MACLO GS S approprier le langage

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1 MACLO GS S approprier le langage Objectifs en référence aux objectifs du réseau Faire de la maîtrise de la langue une priorité partagée et promouvoir les actions permettant de prévenir l illettrisme. Développer l enseignement et l évaluation par compétences. ORGANISATION Des modules d apprentissage de langage oral sont proposés dans les classes de grande section de maternelle du réseau. Chaque module s étale sur trois semaines à raison d une séance par jour de 60 minutes, soit un total de 12 séances. L intervention des deux PE d appui, d un assistant pédagogique et de l enseignant de la classe permet de diviser le groupe classe en 4 groupes de niveau. Chaque intervenant prend en charge le même groupe durant les trois semaines. Trois réunions de régulation seront faites pour organiser le MACLO. Quelques jours avant le début du module, une rencontre entre les intervenants et les élèves doit être faite et un courrier doit être envoyé aux parents. Le module doit être un temps fort repéré par les élèves. Dans le cas d un cours double, il est demandé aux enseignants de s organiser avec leur collègue afin que durant ces trois semaines, l autre niveau de la classe soit pris en charge. P R O T O C O L E D E V A L U A T I O N Compétences visées et niveaux de maîtrise Les évaluations auront lieu avant la première et après la dernière séance. Chaque élève sera évalué individuellement par un enseignant durant environ 10 minutes. Il est souhaitable que les PE d appui rencontrent les élèves avant cette évaluation afin que les «timides» soient mis en confiance. A l issue de la première évaluation et durant la première réunion, les groupes sont constitués. Lors de la réunion de régulation prévue au milieu du module, il peut être envisagé qu un élève change de groupe. Les regroupements Le partage de la classe en 4 groupes est effectué à partir de l évaluation initiale. Les petits parleurs c est à dire les élèves inhibés ayant des difficultés à prendre la parole Les bons parleurs Les moyens parleurs NOMMER 1. L élève utilise un vocabulaire précis pour désigner quelques objets (<10) 2. L élève nomme avec exactitude la majorité des objets (10 à 13) 3. L élève nomme l ensemble des objets mais l adulte doit souvent lui demander de préciser et de reformuler. (14 à 17) 4. L élève nomme l ensemble des objets sans demande de précision. (18 ou 20) COMMUNIQUER 1. L élève communique avec l adulte seulement s il a un besoin particulier et/ou produit des énumérations. 2. L élève communique avec l adulte, il répond aux questions sans relancer le dialogue. 3. L élève communique volontiers avec l adulte, il répond aux questions, il relance le dialogue et/ou pose des questions. 4. L élève fait preuve de curiosité, il pose des questions. L élève peut exprimer un point de vue sur la situation, il apporte des éléments nouveaux au dialogue. FORMULER 1. L élève s exprime de manière compréhensible. 2. L élève fait des courtes phrases correctes. 3. L élève produit des phrases longues correctes. (adjectifs, relatives ) 4. L élève produit des phrases longues correctes, vocabulaire précis, compléments circonstanciels, liens de causalité COMPRENDRE 1. L élève comprend et répond à une consigne simple. (Lève-toi. Barre l escargot. Entoure les animaux qui ont 4 pattes.) Il répond à deux sur trois de ces consignes. 2. L élève comprend et répond à une consigne plus élaborée. 3. L élève comprend et répond pratiquement à toutes les consignes. On admet 2 erreurs. 4. L élève comprend et répond à la totalité des consignes. RACONTER 1. L élève formule des phrases inventées en juxtaposant des

2 Evaluation de la compétence NOMMER L'adulte présente les cartes du CATEGO une à une à l'élève lui demandant de nommer l'élément représenté. (Mécanicien, bijoux, abeille, pigeon, chapeau, pompier, pharmacie, camion de pompier, guitare, niche, champignon, croissants, haricots verts, pommes de terre, tarte à la fraise, l ananas, le chapiteau, les ciseaux et la colle, la jambe, la pluie) 1. L élève utilise un vocabulaire précis pour désigner quelques objets (<10) 2. L élève nomme avec exactitude la majorité des objets (10 à 13) 3. L élève nomme l ensemble des objets mais l adulte doit souvent lui demander de préciser et de reformuler. (14 à 17) 4. L élève nomme l ensemble des objets sans demande de précision. (18 ou 20) Evaluation de la compétence COMMUNIQUER et FORMULER Dès la prise de contact avec l'élève, l'enseignant instaure un dialogue qui permettra d'évaluer sa capacité à communiquer et la syntaxe. (Comment t'appelles-tu? Sais-tu qui je suis? As-tu des frères et sœurs? Qu'as-tu fait ce weekend? Qu'as tu commandé au Père Noël?...) 1. L élève communique avec l adulte seulement s il a un besoin particulier et/ou produit des énumérations. 2. L élève communique avec l adulte, il répond aux questions sans relancer le dialogue. 3. L élève communique volontiers avec l adulte, il répond aux questions, il relance le dialogue et/ou pose des questions. 4. L élève fait preuve de curiosité, il pose des questions. L élève peut exprimer un point de vue sur la situation, il apporte des éléments nouveaux au dialogue. 1. L élève s exprime de manière compréhensible. 2. L élève fait des courtes phrases correctes. 3. L élève produit des phrases longues correctes. (adjectifs, relatives ) 4. L élève produit des phrases longues correctes, vocabulaire précis, compléments circonstanciels, liens de causalité Evaluation de la compétence COMPRENDRE 1- donner à l'élève une consigne de déplacement et d'action. (Consigne simple) 2- Sur la feuille d'évaluation, proposer à l'élève d'entourer, de barrer, de souligner différents éléments. La graduation dans la maîtrise de la compétence se fait par l'étayage plus ou moins important de l'enseignant. 1. L élève comprend et répond à une consigne simple. (Lève-toi. Barre l escargot. Entoure les animaux qui ont 4 pattes.) Il répond à deux sur trois de ces consignes. 2. L élève comprend et répond à une consigne plus élaborée. 3. L élève comprend et répond pratiquement à toutes les consignes. On admet 2 erreurs. 4. L élève comprend et répond à la totalité des consignes. Evaluation de la compétence RACONTER Proposer à l'élève de choisir 2 cartes «animaux» parmi 4 (lion, papillon, ours, mouton) et 1 carte objet parmi 3 (couronne, livre, cadeau) Il doit inventer une histoire utilisant les trois cartes. 1. L élève formule des phrases inventées en juxtaposant des évènements sans lien. 2. L élève raconte une histoire inventée, avec un début et un lien entre deux des images. 3. L élève raconte une histoire inventée, il fait un lien entre les trois images. Il y a un début et un développement ou un début et une fin ou un développement et une fin. 4. L élève invente une histoire structurée (début, développement et fin) et utilise des enchaînements chronologiques. (connecteurs)

3 Connecteurs chronologiques : après ensuite puis maintenant avant après pendant quand Connecteurs logiques : car, parce que, pour, donc, alors Lors de la dernière séance du module, une évaluation, sur les mêmes supports sera effectuée dans les groupes par chaque adulte référent qui sera alors connu des élèves. Cette évaluation doit permettre : - d aider les enseignants à remplir le livret de compétences - évaluer le dispositif MACLE - donner des indications sur les besoins de chaque élève. A T E L I E R C O N S I G N E S Compétence principale visée A la fin de l école maternelle, l enfant est capable de comprendre un message et agir de façon pertinente. Préalable : La compréhension des consignes n est qu un aspect du langage oral, comprendre une consigne n est pas une fin en soi mais une condition essentielle de la réussite scolaire. Deux types de travail sur les consignes : en réception ou en production. La consigne se complexifie en fonction de 5 critères : Critères Facile Moins facile Vocabulaire Donne-moi le livre derrière toi Apporte-moi le livre derrière toi Syntaxe Met toi debout et fais le tour de la chaise en fermant les yeux Tu vas faire le tour de la chaise après t être mis debout, tu devras fermer les yeux Emetteur de la consigne L adulte Un camarade Récepteur de la Seul Dans un collectif consigne Fréquence et ton Consigne répétée Consigne dite rapidement une seule fois Séance type 1 Présentation de l activité aux élèves Clarté cognitive : mettre en place avec les élèves une attitude scolairement efficace et les aider à percevoir au-delà de la tâche demandée, le véritable enjeu. «Nous allons apprendre à mieux comprendre les consignes de l école» ou «qu avons-nous appris la dernière fois dans cet atelier?». Critères de réussite : donner des repères pour savoir si la tâche demandée est réussie. Les critères de réussite sont établis au fur et à mesure des séances et rappelés régulièrement : précision intégralité (toutes les actions demandées) 2 Jeu de consignes en réception L enseignant donne une consigne, les élèves exécutent. On commente ensemble les résultats et surtout les procédures. «Comment as-tu fait pour penser à bien tout faire?». Le jeu se complexifie avec la complexification des consignes en jouant sur les 5 critères. 3 Jeu de consignes en production reformuler les consignes créer des consignes de déplacement (type tortue au sol) créer des consignes de montage avec des cubes ou autres objets créer des consignes pour faire dessiner à l autre une configuration d éléments Jeu du «Qui est-ce?». Les élèves doivent deviner un personnage choisi par le meneur de jeu, ils posent des questions, le meneur ne peut dire que oui ou non (intégrer et coordonner plusieurs informations).

4 A T E L I E R I M A G E S S E Q U E N T I E L L E S Compétence principale visée : Raconter en se faisant comprendre un épisode vécu inconnu de son interlocuteur ou une histoire inventée Préalable : Toutes les images séquentielles ne se valent pas. Certaines posent des problèmes (non constructifs) aux élèves notamment les images évoquant des événements trop éloignés des connaissances des enfants (éclosion du bourgeon), les images dont la lecture est rendue difficile soit par un graphisme approximatif, soit par une reprographie de mauvaise qualité. Un trop petit nombre d image nuit à la compréhension d une chronologie. On considère qu il faut au moins 5 images pour construire une histoire. Enfin, c est celui qui «range» les images et qui raconte l histoire qui produit du sens. Aussi, certaines séries permettent de raconter différentes histoires (cohérentes) en fonction de l ordre choisi. Le petit garçon est malade parce qu il a mangé trop de gâteaux / Après avoir été malade le petit garçon mange des gâteaux pour se remonter le moral. Les images séquentielles permettent de faire construire la temporalité du récit si les élèves sont invités à réfléchir sur les liens entre les images. La compréhension de la chronologie passe par les notions de : causalité réversibilité ou non possibilité ou non Séance type : 1 - Description des images Une description des images dans le désordre est nécessaire. Cela permet de se mettre d accord et aussi de comprendre que tout le monde ne lit pas la même chose à partir d une image (polysémie de l image). L enseignant demande pour chaque image ce que les élèves voient, il dit aussi ce qu il voit lui de manière plus précise en introduisant du vocabulaire. 2 Présentation de l activité, de son sens «Avec ces cartes, on va apprendre à bien raconter». L enseignant montre ce qui est attendu. Il prend les images, montre qu il réfléchit, met les images dans l ordre puis se ravise change d ordre. Il verbalise l histoire. «J ai cherché une manière de mettre les images en ordre pour pouvoir inventer une histoire. Maintenant, je vais regarder comment vous faites-vous.» 3 Résolution de la tâche par les élèves et discussion collective L enseignant donne 5 images aux élèves par groupe de 2. «Vous essayez de vous mettre d accord sur l histoire.» Discussion collective autour de la cohérence de l histoire (causalité, possibilité, réversibilité) «Et cette image peut-on la mettre là aussi? Comment sais tu que celle-ci va à la fin?» L enseignant doit éviter les fausses questions et les questions en pourquoi qui bloquent la réflexion comme «tu es sûr? Pourquoi tu mets celle-là?». A T E L I E R C A T E G O R I S E R Compétence principale visée A l issue de l école maternelle, l enfant sera capable de formuler en se faisant comprendre une description ou une question Préalable Catégoriser c est réduire la complexité du monde en associant des objets, des personnes, des situations qui partagent des caractéristiques communes. Il existe deux types de catégories. Les catégories taxonomiques regroupent des éléments qui se ressemblent. Les catégories fonctionnelles rassemblent des éléments associés de manière fonctionnelle : la valise et le train, le tracteur et la vache. Chez le jeune enfant, les catégories sont floues et il peut refuser de mettre le loup dans la catégorie «animal» parce qu il y a déjà rangé un tendre lapin et un cochon dodu. Apprendre à conserver sa logique de catégorie c est apprendre à se centrer sur la seule dimension cognitive du langage sans prendre en compte sa dimension affective. Les enfants savent faire des catégories (la carotte va avec la salade ce sont des légumes) mais ils savent peu changer de catégories (la carotte va aussi avec le lapin).

5 Les bonnes raisons privées doivent être prises en compte au début de l apprentissage. C est pourquoi dans un premier temps, l adulte prendra soin d accepter les justifications du type «grand-père et poire vont ensemble car mon papy il mange des poires». Verbaliser les catégories permet de faciliter l enseignement explicite. Apprendre c est construire un répertoire de procédures efficaces (suite organisée d actions). On peut réussir sans comprendre, c est à dire atteindre le résultat sans savoir expliciter comment mais cela ne fonctionne que dans les situations familières. Pour réussir dans des situations moins familières, il faut savoir pourquoi on réussit, c est à dire expliciter la logique implicite contenue dans les procédures utilisées. Le jeu permet d aider les enfants à comprendre les raisons de leur réussite en déplaçant leur attention du résultat de leur action (performance) à la manière dont ils l ont atteint (la procédure elle-même). Les séances Séance 1: Dire ce que l on va faire. Séance 2 : Faire ce que l on a dit. Séance 3 : Préparer le «Grand Oral». Séance 4 et 5 : Faire fabriquer l'objet Séance 6: Synthèse MACLO A T E L I E R B R I C O L A G E Séances 7 / 8 / 9 / 10 / 11 / 12 Situation d apprentissage langagier Contexte de communication mettant en scène une interlocution motivée par des buts d énonciation définis par l enseignant et dans lequel l apprenant mène certaines activités langagières. A travers ces situations langagières, l enfant apprend à surmonter différents obstacles en réorganisant ses acquis et ses représentations concernant l utilisation et le fonctionnement du langage. Objectifs Mémoriser et établir les différents moments de l élaboration Utiliser le futur immédiat Utiliser les conjonctions de coordination et les marqueurs temporels comme d abord, avant, après, ensuite. Contenu des activités Séance Langage Découverte de l objet fini A Langage d évocation, faire des hypothèses, s approprier un nouveau vocabulaire, utiliser à bon escient les introducteurs de complexité (qui, + relative, pour +infinitif, pour que..., où, dés que, alors que...) Prévision des actions Temps du présent et du futur, connecteurs chronologiques, argumenter les choix d organisation logique des actions, utiliser les connecteurs de causalité «parce que, pour». Réalisation A Langage en situation, emploi des pronoms «je» et «tu», L enseignant demande aux enfants de rechercher les difficultés et de faire les liens de causalité qui expliquent les difficultés pour pouvoir les transmettre. Préparation transmission A Réception de B Bilan des actions, emploi des temps du passé, entraînement pour «passer l oral», apprendre à rendre compte de la suite chronologique des évènements, utiliser les connecteurs temporels «et, puis, alors, après, avant ) Poser des questions pour bien comprendre, respecter les règles de la conversion scolaire. Transmission A Réalisation B En situation, pour les petits parleurs la mise en mots de ce qui en train de se passer est essentielle. L appropriation ne se fait que dans le «besoin» et la création du besoin ne se fait que dans l action d une situation motivante, une situation où l enfant est acteur. Pour les bons parleurs, le niveau d exigence d l enseignant peut être augmenté en rappelant qu il ne suffit pas de faire mais qu il va falloir aussi transmettre et qu il faut «en faisant» trouver les mots pour le dire.