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1 D éveloppement de la formation ouverte et à distance (FOAD) dans les TPE/PME Suivi-accompagnement programme FORE TPE - PME Sous la direction de Patrick Conjard, Chargé de mission ANACT ETUDES ET DOCUMENTS ETUDES ET DOCUMENTS EDITIONS

2 D éveloppement de la formation ouverte et à distance (FOAD) dans les TPE/PME Suivi-accompagnement programme FORE TPE - PME Sous la direction de Patrick Conjard, Chargé de mission ANACT Septembre 2004

3 TABLE DES MATIÈRES TABLE DES MATIÈRES Avant - propos p. 3 Présentation synthétique des projets du programme Fore TPE/PME p Le développement des compétences dans les TPE - PME p. 6 Quelles particularités? p. 6 TPE / PME et formation p. 8 La FOAD, un des leviers pour le développement des compétences dans les TPE/PME? p Méthodologie de la recherche-action Fore TPE - PME p. 11 Rappel de l objectif de la recherche-action p. 11 Rappel des modalités et étapes de la recherche-action p. 12 Rappel des modalités de suivi - accompagnement p Regard sur l ingénierie globale des projets p. 14 La phase d étude p. 14 La phase de conception p. 17 La phase d expérimentation et d évaluation p. 21 La phase de promotion et de diffusion - généralisation p Enseignements à tirer des expériences conduites... p. 28 Professionnels de la formation et FOAD p. 28 Organisation du travail et FOAD p. 31 TIC et FOAD p Bilan et perspectives p. 37 Limites et opportunités p. 37 Recommandations au niveau des différents acteurs p. 38 Annexes p. 43 2

4 Avant-propos Cette étude est liée à la convention n relative au suivi accompagnement des projets engagés dans le cadre du programme FORE TPE PME initié par la Direction Générale de l Emploi et de la Formation Professionnelle (DGEFP). En ce qui concerne les moyens à notre disposition pour la réalisation de cette synthèse, nous nous sommes appuyés sur : Les éléments de suivi, d évaluation et les rapports inhérents à chacun des projets (Documents élaborés par les porteurs de projet, leurs prestataires et l équipe de suivi-accompagnement). Les éléments de suivi, d évaluation et les rapports transversaux élaborés par ANACT/Algora (Actes des séminaires à destination des porteurs de projet, articles et autres actions de capitalisation/transfert inhérentes à la recherche-action). Des actions de capitalisation/transfert sur le champ de la FOAD et notamment d autres axes du programme FORE 2. Des études et travaux de recherches liés à l organisation du travail, le développement des compétences dans les TPE/PME, les actions collectives et territoriales et l accompagnement de e-projet. Compte tenu, d une part, du faible nombre de projets et du retard pris par la plupart d entre eux, d autre part, l évaluation réalisée en fin de phase de convention ne permet pas de disposer d éléments pertinents concernant l impact et les perspectives de pérennisation et de diffusion des dispositifs. De fait, notre évaluation porte plus sur les processus et les réalisations des projets FOAD que sur leurs résultats. A cet égard, ce document vise essentiellement à dégager, à partir d une analyse transversale des 15 projets engagés dans ce programme, les conditions de faisabilité de projets de FOAD dans le contexte de TPE/PME. Notre étude s articule autour de 5 points, chacun pouvant être lu de manière indépendante : Développement des compétences dans les TPE/PME et la FOAD : Poser les enjeux Méthodologie de la recherche-action : Le programme Fore TPE/PME Regard sur l ingénierie globale des projets : Description/évaluation des projets Enseignements à tirer des expériences conduites : Regard critique sur des points clefs Bilan et perspectives : Recommandations pour les différents acteurs concernés Michel Anger, Romain Chevallet, Patrick Conjard et Marc Dufau ont assuré le suivi-accompagnement de ces projets pour le compte de l ANACT, ils ont contribué à la rédaction de ce rapport de synthèse. Les ARACT Nord Pas-de-Calais (Christian Jouvenot, Isabelle Kestelyn), Languedoc-Roussillon (Philippe Contassot) et Aquitaine (Fabrice Cloarec) ont été impliquées dans 3 projets régionaux liés au programme FORE TPE/PME (Triselec, Chambre régionale des métiers du Languedoc-Roussillon, AGEFOS Aquitaine). 3

5 Présentation synthétique des projets du programme Fore TPE/PME projet de la FFB d Auvergne intitulé : Formation à la gestion de chantier pour les chefs d équipes résumé : Former dans l entreprise à la gestion de chantier, en utilisant les ressources pédagogiques existantes, des outils de travail coopératif et la visioconférence. Dispositif appuyé sur des sites existants pour les regroupements. projet du FAFSEA intitulé : «dispositif de FOAD pour les entreprises de sylviculture et de récolte des bois du sud-ouest» résumé : Serveur national d outils pédagogiques et de services d ingénierie pour aider à l organisation du travail et à l élaboration des plans de formation dans l entreprise. Le dispositif s appuie sur les ressources existantes et l animation d un centre de ressources. projet de l AGEFOS Aquitaine intitulé : FOAD & PME d Aquitaine résumé : formations en gestion, en bureautique, langue ou secrétariat sur poste de travail avec des outils disponibles dans le commerce. Accès à une plate-forme et utilisation de l internet. Fourniture en local de ressources multimédias. projet de l AGEFOS Midi-Pyrénées intitulé : «La boîte à outil e-formation dans les PME-TPE» résumé : Sonder 100 entreprises sur leurs besoins en formation, solliciter les organismes pouvant répondre à ces besoins, ouvrir un site web collectant l ensemble des données et intégrer des ressources accessibles en ligne. projet de Miriad intitulé : REFLEX PME / TPE - Réseau Miriad des CCI résumé : Adaptation d une offre de téléformation pour un public de TPE/PME du secteur du BTP. Mise à disposition de 6 modules de formation via la plate-forme et dispositif d accompagnement pédagogique. 4

6 projet de l OPCAREG de Franche-Comté intitulé : Auto-diagnostic en ligne des besoins en compétences des PME et TPE et mise en place des réponses formatives individualisées correspondantes résumé : Outil d aide à la décision pour les dirigeants de TPE/PME. Le diagnostic en ligne est une interface entre conseiller OPCAREG et entreprise, il permet d aboutir à l élaboration d un plan de formation simplifié avec un accompagnement humain et des orientations en ce qui concerne les plans d actions à engager. projet de l ADEPA de Lorraine intitulé : «Les formations ouvertes et à distance pour le développement des qualifications et des compétences dans les scieries lorraines» résumé : Utilisation d une plate-forme de téléformation pour des cours en ligne, des exercices et des évaluations, des produits à télécharger et à imprimer. projet de la CAPEB et de la DAFCO de Franche-Comté intitulé : «Mise en ligne de modules de formation aux NTIC et accompagnement de proximité en direction des artisans du bâtiment.» résumé : Plate-Forme permettant de s initier à l internet et à divers modules professionnels, à partir d un serveur régional. Expérimentation de la visioconférence. projet de la Chambre Régionale de métiers de Languedoc-Roussillon intitulé : «Formation en ligne pour entreprises artisanales nouvelles et en développement». résumé : Animer une plate-forme multiservice pour des chefs d entreprises et leurs salariés. Formation à la gestion administrative, commerciale et à l organisation du travail. Développement de produits spécifiques et mise en ligne avec accès personnalisé et accompagnement à la démarche. projet de l OPCA PL intitulé : «TUTOVAPE - action conduite pour les bas niveaux de qualification de 80 entreprises vétérinaires» résumé : VAE visant la reconnaissance du titre d Auxiliaire Spécialisé. Formation en situation professionnelle sur le lieu de travail. Site internet, plate-forme d accès à des ressources (vidéos, livret, référentiels), accompagnement individuel et collectif. projet de l entreprise TRISELEC intitulé : «Formation professionnelle à distance du secteur du recyclage des déchets ménagers» résumé : Dispenser une formation à distance à partir de centres de ressources, avec plate-forme accessible par stations multimédias et visioconférence. Accès à des supports d information, d apprentissage et d évaluation. Le public visé dans le cadre du programme FORE PME TPE correspond à des dirigeants, collaborateurs et salariés d entreprises de moins de 150 salariés. La plupart des expérimentations ont mobilisé des entreprises de moins de 20 salariés. 5

7 1 Le développement des compétences dans les TPE - PME Quelles particularités? La TPE - PME La catégorie «PME» est bien commode pour réunir un ensemble hétérogène qui se laisse difficilement définir. Rendre compte de cette hétérogénéité oblige à multiplier les angles d attaque pour définir les PME 1. Le Journal officiel des communautés européennes du 30 avril 1996 définit la PME comme une entreprise indépendante financièrement, employant moins de deux cent cinquante salariés avec un chiffre d affaires plafonné à quarante millions d euros. Critères évidents que ceux de la taille, l indépendance et le chiffre d affaires mais rien sur le chef d entreprise! La taille est le critère le plus fréquemment évoqué. Une typologie classique (Julien, Marchesnay, 1997) répartit les entreprises de la façon suivante : TPE PE ME GE Très petite entreprise Petite entreprise Moyenne entreprise Grande entreprise 0 à 9 salariés salariés salariés 200 salariés et + Mais, en plus de la taille, il est nécessaire de se doter de critères plus qualitatifs. L article 2 des statuts de la «Confédération générale des petites et moyennes entreprises» (CGPME) circonscrit son champ par la définition suivante : «Les petites et moyennes entreprises sont celles dans lesquelles les chefs d entreprise assument personnellement et directement les responsabilités financières, techniques, sociales et morales de l entreprise, quelle que soit la forme juridique de celle-ci» (cité par Bizaguet, 1993). Cette définition, qui est très politique, fait de la responsabilité du chef d entreprise l élément distinctif. Ce «propriétaire-dirigeant» constitue le point de convergence et de rayonnement de l ensemble de la structure, ce qui se traduit par : une personnalisation de la gestion, une centralisation du fonctionnement, une concentration des pouvoirs de décision. Il marque profondément les comportements de l entreprise et son développement. A ces deux critères de taille et de personnalisation, Julien (in GREPME, 1997) ajoute quatre autres caractéristiques : une «faible spécialisation» dans la répartition des tâches, tant pour ce qui est du dirigeant qui, tour à tour, oriente, organise, décide, réalise, qu en ce qui concerne les salariés, voire les équipements. Selon une représentation classique (Mintzberg, 1982), la spécialisation vient avec la taille par la «création d une hiérarchie qui puisse effectuer la coordination» puis par la «standardisation pour coordonner ses activités» ; une «stratégie intuitive ou peu formalisée». Les objectifs de base à long terme, les plans d exécution, les raisons des choix restent, le plus souvent, implicites, dans «la tête du patron» et ne font que 1 - Le Anact conduit actuellement, sous la direction de Michel Parlier (Anact) et de Christian Jouvenot (Aract nord Pas-de-Calais) une étude sur la gestion des compétences dans les PME. Cette étude donnera lieu à des publications au cours de l année

8 rarement l objet de communication et d explications autres que celles qui sont nécessitées par l action immédiate. La synthèse que nous avons réalisé sur une cinquantaine de diagnostics courts conduits à la demande du Medef dans des PME souhaitant s engager dans une gestion par les compétences, a bien montré que l une des attentes les plus fortes des salariés et de l encadrement intermédiaire était, précisément, une meilleure vision des orientations de l entreprise ; un «système d information interne peu complexe ou peu organisé» : les informations, souvent partielles, sont échangées dans l action, par contacts directs ; un «système d information externe simple», point d étude marketing, mais des rencontres du dirigeant avec ses clients, des échanges avec ses pairs ; l accès au marché pouvant même être entravé par groupements d achats qui masquent les informations venant des consommateurs. La distinction des caractéristiques communes à toute TPE est tout aussi difficile, cependant, le CEREQ, dans un rapport sur la formation des TPE 2, nous fournit une liste de caractéristiques clés pour une définition qualitative de TPE. Une TPE devrait répondre à ces cinq critères : Critère dimensionnel : un très petit nombre de personnes travaillent au sein de l entreprise (le chiffre de 10 personnes semble refléter une certaine réalité économique plus qu une convention), Critère de gestion : la gestion est centralisée, voire personnalisée, Critère fonctionnel : le fonctionnement est organique, dans le sens où le dirigeant maîtrise quasi tout (association de la stratégie et des opérations) et les salariés sont polyvalents, Critère d information : le système d information est riche mais informel, dépendant de l équipe et de l environnement local, Critère stratégique : la stratégie est intuitive et peu formalisée, ce qui permet, à moyen terme, de suivre un objectif global en réagissant localement. La gestion des compétences dans les TPE/PME Les études et les témoignages relatives aux pratiques de gestion des compétences dans les PME -TPE convergent pour constater que, malgré les profondes évolutions du contexte au cours des dix dernières années, les pratiques de management restent globalement stables. La fonction RH n est qu exceptionnellement assurée dans sa totalité. Le plus souvent, elle est portée, dans l action, et quasiment en temps masqué, par le chef d entreprise. Le recrutement, la mobilité, la formation, la rémunération, font peu l objet «d investissement de forme» et restent largement non codifiés. Enfin, la négociation sociale est d autant plus réduite que les organisations syndicales sont pas ou peu représentées. Nombre de petites entreprises n ont pas les moyens 3 de recruter les niveaux de qualification qu elles souhaiteraient - elles «font sans» et s en accommodent plus ou moins. Même si elle n emprunte que rarement les formes classiques, la construction des compétences n est pas pour autant absente des TPE/PME, avec notamment avec le rôle prééminent de la formation sur le tas (voir ci-dessous). Enfin, l intérêt au travail, la motivation se manifestent généralement de façon spécifique dans les TPE/PME : la proximité du dirigeant, le climat social, l indispensable polyvalence, la vision des résultats de son activité... constituent souvent autant de raisons, pour les salariés, de rester attachés à leur entreprise. Plusieurs caractéristiques inhérentes à ces entreprises expliquent les spécificités, mais aussi les limites observées dans la prise en compte de la gestion des compétences. Les voies et moyens d introduction du changement dans les organisations sont chaque fois spécifiques, y compris bien sûr en matière de développement des compétences. Compte tenu de l extrême diversité des situations, un «état des lieux» rigoureux s impose avant d engager une quelconque démarche gestionnaire. L appréciation des conditions de faisabilité et de pérennisation d un projet ou d une «démarche compétence» oblige à prendre préalablement la mesure des besoins, des ressources et des contraintes de l entreprise. Se pose enfin la question de la capacité de l entreprise à piloter des projets : quelle expérience a-t-elle de la conduite d actions à visée non immédiatement opérationnelle? Les attentes de «sur mesure» régulièrement exprimées par les dirigeants de petites entreprises, renvoient évidemment à un besoin réel qu il faudra systématiquement prendre en compte. Plus qu ailleurs, le plaquage de démarches standardisées s imagine mal. 2 - E. Bentabet, S. Michun, P. Trouvé, Gestion des hommes et formation dans les très petites entreprises, Etude n 72 du Centre d Etude et de Recherche sur les Qualifications, les raisons en sont multiples : niveau de rémunération, espérance d évolution professionnelle, nature des responsabilités confiées mais aussi pénuries croissantes du marché du travail... 7

9 «Sept considérations sur la gestion innovante des ressources humaines dans les PME» Trouvé (P.) in revue Personnel n 450, juin 2004, pp L innovation en GRH est un investissement de forme moins caractérisé par la nature de ses instruments (normes, régles..» que par l usage qui en est fait par les entreprises pour s assurer une certaine stabilité dans la coordination des rapports sociaux. Les innovations en GRH en PME, une affaire de dirigeants inspirés et «passeurs de frontières», «car pour innover il faut (surtout) y croire» (Alter 2003). Les innovations en GRH en PME sont liées aux relations externes cultivées par leurs dirigeants, «elles ne tombent pas du ciel». Les innovations en GRH sont plutôt associées à des stratégies de compétitivité hors coûts. L innovation en GRH dépend du cycle de vie de la PME et de la cohérence entre les discours et les pratiques.en phase de «décollage» c est la captation des ressources individuelles spécifiques qui pose problème...en période de croissance ce sont plutôt la coordination organisationnelle et la cohésion sociale...en phase de maturité, la question se pose surtout de l exploitation et de la capitalisation des ressources. La gestion innovante des compétences suppose des apprentissages organisationnels et des organisations apprenantes. Pour diffuser le modèle de la compétence, tous les dirigeants rencontrés, revendique de pratiquer, à plus ou moins grande échelle, un «management participatif», une responsabilisation et une autonomisation accrues de l ensemble de leurs collaborateurs. Les innovations en GRH dans les PME réclament de nouveaux outils d observation, les processus d innovation dans les petites firmes sont radicalement différents de ceux qui opèrent dans les grandes organisations. TPE / PME et formation Les inégalités d accès à la formation professionnelle persistent. Au-delà des catégories socioprofessionnelles, du sexe et de l âge des individus, la taille de l entreprise est un facteur déterminant. La formation va aux plus qualifiés et le taux de participation augmente proportionnellement à la taille de l entreprise. En 2001, le taux d accès à la formation des salariés ouvrier non - qualifiés appartenant à des entreprises de 10 à 19 salariés est de 3,1 (15,6 pour 1 cadre) contre 23 pour des salariés non qualifiés (67,1 pour 1 cadre) appartenant à des entreprises de 500 à 1999 salariés. Les spécificités des TPE/PME entraînent des pratiques de formation particulières hors du marché de la formation professionnelle classique et ce pour plusieurs raisons : Les institutions de formation restent encore très éloignées de ces petites entreprises, tant dans leurs systèmes de valeurs que dans leurs logiques de fonctionnements. Les deux grandes caractéristiques des formations dites classiques qui entrent en conflit avec les caractéristiques des TPE PME sont l espace-temps de formation et la codification des formations. Une formation «classique» oblige généralement les apprenants à se déplacer et à consacrer du temps pour leurs formations, ce que l on appelle l externalisation de la formation. Or pour une petite structure, le départ du dirigeant ou d un salarié en formation est d autant plus perturbateur que l effectif est réduit. De plus, l offre traditionnelle de formation est généralement codifiée en termes de savoir, et dans le meilleur des cas en terme de savoir-faire, mais ces compétences sont souvent bien éloignées des préoccupations concrètes des TPE/PME. La formation traditionnelle est, par ailleurs, souvent centrée sur une pédagogie par objectif, une pédagogie de l objet. Les TPE/PME utilisent au contraire couramment une pédagogie du sujet, basée sur la relation qui se développe avec la personne avec qui l on apprend. Enfin il existe chez les dirigeants de TPE en particulier, une crainte de «fuite par la qualification». La formation peut amener le salarié à aspirer à une autre situation, avec un autre employeur. La formation est donc perçue comme une menace de perte des salariés. Par conséquent, on trouve essentiellement des pratiques de formation informelles du type : tutorat, compagnonnage en doublon ou en binôme, formation en situation de travail. La formation continue formalisée concerne essentiellement la dimension technique. On est avant tout sur des logiques d adaptation au poste : «l observation des pratiques effectives conduit à réaffirmer l importance de la formation sur le tas, de l auto-formation et des apprentissages collectifs». 8

10 Selon l étude du CEREQ 4, les pratiques et les représentations de la formation des TPE varient en fonction du statut et du type d entreprise (indépendantes traditionnelles, entrepreunariales, managériales), de son secteur d activité et des segments de marché (besoins plus importants pour les entreprises sur les secteurs d innovation, à haute intensité intellectuelle), de son stade de développement ou bien encore du profil de son dirigeant. Selon les travaux Français et Européens non seulement la majorité des TPE/PME investissent peu dans la formation continue sous ses modalités les plus normalisés, mais encore elles sont peu touchées par les politiques publiques d incitation. Une telle carence peut s expliquer, soit alternativement, soit simultanément, par l inadéquation de l offre et l insuffisance de la demande. Si le rôle «d intermédiaire» assuré par les organismes collecteurs agréés (Opca) s avère insuffisant pour atténuer le lourd handicap des plus petites structures en matière de formation, leur évolution vers des logiques de conseil peut contribuer à une inversion de cette tendance. La dynamique de l environnement dans lequel s insère la petite entreprise est toute aussi déterminante, à ce titre, les initiatives régionales ou territoriales basées sur des actions collectives regroupant financeurs, organismes de formation, organismes d intermédiation interprofessionnelle ou de branche et entreprises commencent à produire des effets non-négligeables. La FOAD, un des leviers pour le développement des compétences dans les TPE/PME? La FOAD est un concept récent souvent mal identifié et polysémique aussi nous nous rapporterons à la circulaire DGEFP du 20 juillet 2001 qui définit la formation ouverte et/ou à distance comme : «Un dispositif souple de formation organisé en fonction de besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages individualisés et l accès à des ressources et compétences locales ou à distance. Elle n est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d un formateur». C est au regard de cette définition que nous appréhendons les projets retenus dans le cadre de cette recherche-action initiée par la DGEFP. Les dispositifs FOAD se caractérisent ainsi par une flexibilité des approches et modalités pédagogiques mais aussi des lieux et des temps de formation. Ils reposent sur des principes de parcours individualisés construits en fonction de besoins spécifiques. Enfin ils renvoient à des pratiques de formation à distance s appuyant plus ou moins sur des nouvelles technologies. Ainsi définie, la FOAD se distingue des modalités de formation classiques appelées communément «formations présentielles». Elle recouvre une variété de modalités d organisation de la formation (formation dans et hors temps de travail, sur le poste de travail, en centre de ressources, à l extérieur de l entreprise...), une variété de situations pédagogiques (auto-formation, formation accompagnée dans un lieu ressource, formation en situation de travail, formation à distance...) et l alternance entre des activités d apprentissage individuel et collectif. Compte tenu de ces principes, et des limites des approches traditionnelles de la formation qui reposent encore très majoritairement sur des stages, la FOAD apparaît comme une alternative intéressante en ce qui concerne les modalités de développement des compétences dans la TPE/PME. On peut ainsi faire l hypothèse que la FOAD, qui conjugue souplesse des réponses, individualisation, usage des outils technologiques et gestion de la distance, constitue un levier pour la formation et le développement des compétences dans les TPE/PME. Au vue des expériences conduites dans le cadre de cette recherche-action et du faible recul dont on dispose en ce qui concerne les effets de ces dispositifs, nous aurions plutôt tendance à relativiser l impact de la FOAD. Pour tout un chacun, les nouveautés technologiques sont associées à des avancées, des progrès qui apportent une plus-value aux bénéficiaires. Les nouvelles technologies de la formation n échappent pas à ces représentations, elles suscitent de grandes espérances tant du côté des utilisateurs que des concepteurs. On a naturellement tendance à considérer qu un dispositif fondé sur l usage des technologies est un dispositif ouvert, qui prend en compte les besoins, les goûts, les aspirations, et favorise les apprentissages autonomes. Les technologies seraient la solution pour individualiser les parcours de formation, répondre aux contraintes de disponibilité des utilisateurs et apporter une réponse efficiente. Cette tendance s inscrit dans un contexte de réduction des coûts de formation par l individualisation des parcours 4 - E. Bentabet, S. Michun, P. Trouvé, op.cit. 9

11 et le partage de l investissement entre le salarié et l employeur. Aux vues de bon nombre d expériences, ces ambitions ressemblent trop souvent à des illusions, et au regard de l énergie et des investissements humains et financiers déployés dans le cadre du programme FORE TPE/PME, les résultats obtenus semblent parfois limités. Pourtant, de telles erreurs d appréciation perdurent, aussi bien chez les développeurs que chez les utilisateurs potentiels. Elles sont souvent renforcées par le manque d expertise et la méconnaissance des technologies de l information et de la communication. De plus, la plus-value économique et pédagogique n est pas aussi évidente que cela : ces expériences sont loin de répondre à tous les besoins, et les coûts d ingénierie, difficiles à mesurer, sont souvent très largement sous-estimés. Globalement, alors qu il était prédit un bel avenir à la «e-formation», on observe aujourd hui une certaine désillusion et un retours vers des dispositifs plus «hybrides» qui articulent plusieurs modalités pédagogiques. Le «e-learning» qui s appuie exclusivement sur des pratiques d auto-formation a montré ses limites, il répond plus à une logique d accès à l information qu à une logique d apprentissage. A contrario nous avons pu rencontrer des conseillers-formations d Organismes Paritaires Collecteurs Agrées (OPCA), des formateurs, d organismes de formation, qui exprimaient parfois des craintes, des réserves, vis-à-vis des nouvelles technologies de la formation d où une certaine résistance à l engagement dans ces dispositifs. Au-delà de l opportunité de tel dispositif, la question de la faisabilité et des conditions d une mise en œuvre opérationnelle reste posée 5. L évaluation des 15 actions collectives initialement engagées dans le programme FORE TEP/PME nous a permis de pointer les conditions organisationnelles, pédagogiques, techniques et financières pour la mise en œuvre de FOAD. Si certaines de ces conditions ne sont pas spécifiques à la FOAD et aux nouvelles technologies mobilisées, d autres sont directement liées à ces innovations pédagogiques. Comme dans tout milieu professionnel, l irruption technologique bouscule les modes d organisation antérieurs et peut être l occasion de remise en cause parfois profonde des organisations. On ne voit pas pour quelles raisons le monde de la formation échapperait à la règle. Affirmer pour autant que l introduction des technologies conduit naturellement à un bouleversement radical et systématique de la manière de concevoir les apprentissages serait sans doute une vision trop idéaliste et simplificatrice. Enfin, et c est là un élément essentiel sur lequel nous reviendrons, appréhender la FOAD comme levier de développement des compétences c est aussi et surtout travailler sur la nécessaire cohérence entre la stratégie de l entreprise, son organisation et ses compétences. L enjeu étant bien ici de mettre en œuvre des dispositifs de formation en phase avec les besoins de l entreprise et son organisation du travail. 5 - Voir «Piloter et concevoir des dispositifs de FOAD pour des TPE/PME», Romain Chevallet, Patrick Conjard, Bernard Devin, revue Personnel, n 440, juin 2003, pp

12 2 Méthodologie de la recherche-action Fore TPE - PME Rappel de l objectif de la recherche-action Contexte Dans un contexte marqué par la recherche permanente d une convergence entre la réalisation des objectifs économiques et sociaux de l entreprise et la valorisation professionnelle des compétences qui participent à son développement, il appartenait à l Etat d encourager les entreprises à optimiser leur plan de formation. Ce contexte est aussi marqué par : Le développement de l usage des NTIC en formation qui se traduit en particulier par le développement des dispositifs de formation ouverte et à distance (FOAD), la mise en œuvre de la réduction du temps de travail qui impacte l organisation du travail et devrait faciliter l accès à la formation des salariés des petites et moyennes entreprises. Objectifs S appuyer sur ces opportunités et permettre de constituer une dizaine de groupes projets dans des régions différentes, qui réalisent chacun une recherche-action, selon des étapes déterminées intégrant des modalités de suivi et de coopération, répondant à certaines caractéristiques sur une durée maximale de deux ans : Étudier et construire un dispositif de FOAD (3 à 12 mois), Le faire fonctionner (12 à 18 mois), Le suivre, l évaluer et proposer une stratégie de pérennisation (18 mois). Les projets concernent un ensemble d entreprises sur un territoire et dans un secteur d activité donné. Finalités Formaliser des conditions d une approche partenariale dans la mise en place de dispositifs de développement des qualifications et des compétences dans les PME, à l échelle d un territoire. Sont principalement expérimentées et évaluées dans le cadre de cette approche partenariale, les possibilités offertes par le recours aux formations ouvertes et à distance (FOAD) et plus globalement aux TIC pour une approche globale en direction des PME. Interagissent en particulier dans le cadre de cette approche globale d autres stratégies que la stratégie strictement de formation ou de professionnalisation : Stratégie de développement de l entreprise, Stratégie d organisation du travail, Stratégie de communication, Stratégie de dissémination, de modélisation et de transfert, Stratégie de développement local. 11

13 Entreprises concernées La recherche-action est destinée aux entreprises et établissements publics et privés de moins de 150 salariés concernés par l utilisation des modalités de formation visées par la recherche-action Rappel des modalités et étapes de la recherche-action La recherche-action, bien qu itérative, a conduit les porteurs de projet à passer par plusieurs phases distinctes. À la fin de chacune de ces étapes, un rapport d exécution a été rédigé par les porteurs de projet, les phases d évaluation et de promotion/diffusion des dispositifs ont été présentés dans le cadre d un rapport final (soit 4 rapports à remettre à la DGEFP). La phase d étude : Analyse de l opportunité et de la faisabilité du projet de FOAD proposé au regard des populations visées et de l offre existante. La phase de conception : Ingénierie du dispositif de FOAD avec l élaboration des outils et contenus de formation. La phase d expérimentation : Mise en œuvre du projet auprès d un échantillon représentatif de la population visée avec les réajustements éventuels opérés en cours d expérimentation. La phase d évaluation : Outre les conditions de mise en œuvre du dispositif et les résultats de l action, l évaluation vise à mettre en avant les réussites et freins du projet. La phase de promotion/diffusion : Action de communication et démarche de généralisation du dispositif afin de toucher un plus large public et de garantir une pérennisation du dispositif élaboré. Rappel des modalités de suivi - accompagnement Au fur et à mesure du déroulement des projets, plusieurs types d appuis ont été apportés par l équipe de suivi accompagnement Anact - Algora : Un appui technique et méthodologique aux projets Mise à disposition d éléments facilitateurs pour la conduite de projet : descriptif d étapes de structuration, inventaire d informations et outils repères. Analyse des propositions de chaque groupe projets pour mettre en évidence les points à approfondir ainsi que les forces et les faiblesses prévisibles. En dehors des réunions formelles (comité de pilotage et comité technique), les sollicitations des porteurs de projets auprès de l équipe de suivi accompagnement ont été plus ou moins importantes selon les projets. Ces différences sont sans doute liées à des moyens organisationnels variables selon les projets et à la qualité des partenariats mis en place. Ce besoin d appui s est renforcé à certains moments clefs, nous pensons notamment à la phase de conception et au suivi des premières expérimentations de ces dispositifs. Une animation de la recherche-action Elle visait à créer entre les groupes projets les conditions d un enrichissement mutuel des projets : Par la réalisation d un travail de synthèse destiné à mettre en évidence les complémentarités et spécificités d approches et de ressources. Par l organisation de 2 séminaires de regroupement en AVEC les groupes projets et la mise en œuvre de différentes modalités de contact avec les groupes : analyse de documents, visite de terrains, réunion spécifique avec chacun, échange interactif par groupware Voir en annexe 1 le compte rendu du séminaire du 24 juin

14 Lors de nos revues de projet régulières avec la DGEFP, nous avons pu rendre compte de l état d avancement des différents projets des approches et des difficultés rencontrées et élaboré des typologies des projets. Le 1 er séminaire du 5 février 2003 est sans doute intervenu un peu tard dans le processus de la rechercheaction, il a néanmoins permis de mettre en avant les difficultés de pilotage et de conception de dispositifs FOAD. Le second séminaire du 24 juin 2003 s est d avantage situé dans une logique de capitalisation commune. Mise en ligne d une information structurée et en sur l opération Un forum de travail a été mis à disposition des groupes projets par ALGORA dans une optique d échange et de capitalisation (outil groupewar «Quick place»). Si cet outil a contribué pour une part à l amélioration du suivi des projets par la mise à disposition de documents de travail et la possibilité de consulter et de renseigner l agenda son utilisation est restée limitée. Cet outil n a pas nécessairement répondu aux attentes initiales de l équipe de suivi accompagnement pour différentes raisons : difficultés de prise en main, mise en œuvre différée, niveau d utilisation très variable selon les porteurs de projets... Il a toutefois permis de stocker et de mettre en commun des documents (bibliothèque) émanant des groupes projet et de l équipe de suivi-accompagnement. 13

15 3 Regard sur l ingénierie globale des projets Il est difficile de faire la part des choses entre étude préalable, conception et expérimentation et ce d autant plus que les calendriers d avancement des projets n ont pas été identiques. L itération est telle, qu en phase d expérimentation d un module certains projets sont revenus dans le développement et l adaptation des modules suivants. Par souci d analyse, nous avons néanmoins choisi de porter un regard spécifique sur chacune des phases de la recherche-action. La phase d étude Résultats attendus La fiche réflexe jointe en annexe 2, a été utilisée par l équipe de suivi accompagnement pour évaluer la phase d étude préalable de chacun des projets. Cette grille qui explore la faisabilité technique, financière, territoriale, organisationnelle, sociale et pédagogique des dispositifs a permis d alerter les équipes projets sur la nécessité d investiguer l ensemble des champs prescrits. Les projets devaient être en mesure de se lancer dans la phase de conception avec : une confirmation des entreprises et des populations cibles, ainsi qu une connaissance fine des besoins des entreprises et populations cibles ; des hypothèses pédagogiques ; les premiers éléments de contenus de formation, appuyés sur un repérage de l offre de produits et de dispositifs multimédias à destination des entreprises ; un calendrier d avancement du projet ; une première vue du dispositif en termes de modalités et de supports pédagogiques avec l élaboration d un premier cahier des charges sur un programme de FOAD ; un repérage des partenaires (organismes de formation, SSII, centres de ressources, partenaires de branche, universités, institutionnel...). En fin de phase d étude, tous les projets n ont pas atteint ce niveau d exigence, nous avons pu relever un certain nombre de facteurs déterminants pour la réussite de cette phase : L entrée par la demande avec une analyse des besoins a conduit à la réalisation d études d opportunités (1) et de faisabilités (2). Cela contribue au bon ancrage du projet FOAD sur la stratégie du secteur ou des entreprises visées. Les moyens et la méthodologie déployés (3) : La phase d étude a permis d aboutir à des résultats significatifs lorsque les structures projets se sont données les moyens pour un travail d investigation important en volume et en qualité et qu elles ont su mobiliser les entreprises ou des structures relais (4) ayant une bonne connaissance des populations cibles et de leurs besoins. Facteurs déterminants pour la réussite de cette phase - L intérêt d une étude d opportunité (1) : Si la plupart des études réalisées dans le cadre de cette recherche-action ont montré que les entreprises étaient séduites par la FOAD, il est plus difficile d appréhender dans quelles mesures les dispositifs proposés répondent bien aux besoins des entreprises. La plupart des projets qui répondent à une logique 14

16 de l offre 7 ont souvent sous-estimé l intérêt de passer par une phase d étude préalable. Cela a induit une logique de projet structurée dès le départ vers un dispositif déterminé à priori, avec une équipe projet déjà occupée à la phase de conception. Public cible et besoins en formation n ont de fait pas toujours été déterminés au cours de cette phase d où certaines désillusions au moment de l expérimentation de ces projets. Les études préalables ont ainsi rarement permis d aboutir à l élaboration d une typologie des entreprises cibles, celles-ci ont globalement été peu présentes dans cette phase amont. À l inverse, les projets qui s inséraient dans une logique de réponse à la demande des entreprises, ont mis à profit le temps de l étude préalable pour : identifier les besoins réels des entreprises (salariés et direction) en matière de formation, et besoin de professionnalisation, faire le point sur les pratiques des entreprises en matière de formation, et plus globalement en matière de gestion des compétences, identifier les conditions d accès et d utilisation de la FOAD pour les entreprises, maturité vis-à-vis de l usage des TIC, niveau d équipement, expérience du tutorat... identifier les partenaires locaux (maillage territorial des centres de ressources, organismes de formation...) recenser l offre de produits et des dispositifs multimédia de formation à disposition des entreprises Les porteurs de projet qui ont su valider l intérêt de développer un dispositif de FOAD, sont ceux qui, dès la phase d étude ont ancré leur projet sur la stratégie de l entreprise (ou du secteur) cible (Agefos Aquitaine, OPCA PL..). À l inverse, certains projets, préoccupés dès l initialisation par le développement du dispositif et l appel aux sous traitants, ont oublié de vérifier précisément sur le terrain certains questionnements cités ci-dessus. On peut à juste titre, attribuer le retard pris par certains projets, par un manque de temps passé au recueil sérieux de ces éléments. De fait, on a le sentiment que les porteurs de projets n ont pas jugé utile de vérifier les hypothèses de départ de la recherche-action. En limitant l étude d opportunité certains ont entretenu l illusion que le dispositif de FOAD proposé allait répondre aux besoins des entreprises et apporter une réelle plus-value par rapport à l offre existante, Ce qui, au final, ne s est pas toujours vérifié. - L intérêt d une étude de faisabilité (2) : Concevoir un dispositif qui soit en phase avec les besoins des bénéficiaires est une chose, analyser les conditions de sa mise en œuvre au regard du contexte et de l organisation de l entreprise en est une autre. Quelle que soit la logique, le «produit» proposé n est qu un outil au service d un dispositif, et il ne se développera que s il répond aux besoins des bénéficiaires et intègre leurs contraintes. Il est donc essentiel de veiller aux conditions techniques, pédagogiques et organisationnelles de mise en œuvre de toutes FOAD. Il s agit alors de se poser les bonnes questions : quels besoins en compétences? comment acquérir et développer ces compétences? la FOAD est-elle une réponse pertinente? Dans quelle mesure? sous quelles conditions de mise en œuvre? Parmi les champs d investigations explorés durant cette phase d étude par les projets, nous retiendrons l intérêt : - D évaluer la faisabilité territoriale du projet : La construction de partenariat et l ancrage territorial des projets sont essentiels dans une logique de mise en œuvre et de diffusion de ces dispositifs. La phase d étude doit renvoyer des éléments liés à la spécificité du territoire ou du bassin d emploi visé avec ses caractéristiques en matière d emploi et de qualification, ses particularités géographiques, démographiques et le niveau de déploiement des NTIC (accès haut débit, p@t, politique régionale...). La problématique de la FOAD avec notamment l organisation des temps et des lieux de formation n est pas la même selon que l on se situe dans un territoire rural ou urbain, dans un bassin à forte concentration d entreprise de haute technologie ou dans un secteur agricole. - D évaluer la faisabilité financière du projet : L engagement dans un dispositif de FOAD représente un investissement important pour la structure pilote. Il est nécessaire d anticiper sur les coûts de la conception et de la mise en œuvre de ce type de dispositif. Les financements liés à l expérimentation de ces projets ne doivent pas occulter la recherche de 7 - Voir typologie en annexe 3 15

17 partenaires en capacité d apporter des ressources techniques, pédagogiques, humaines et financières au projet. Il s agit enfin de mesurer la capacité d investissement de l organisme porteur du projet. Ces derniers ont très largement sous-estimé le temps et les moyens à investir dans le cadre de cette rechercheaction. Ils se sont rarement engagés à priori dans une logique de structure de coût avec d une part, un calcul des coûts d investissement destinés à être amortis via la diffusion du dispositif, et d autre part un calcul des coûts de fonctionnement. Certains projets n ont pas pu démarrer faute de partenaires financiers, d autres ont connu des dérives de calendrier en raison de problèmes de cette nature. - D évaluer la faisabilité technique du projet : Lorsque les dispositifs s appuient sur des technologies de la communication avec, notamment la nécessité d un accès internet pour les apprenants, il est indispensable de s assurer qu il n existe pas de problèmes d infrastructures techniques. Cette limite technique peut déterminer les modalités organisationnelles du dispositif. À ce titre, une étude récente de la DATAR 8 témoigne du retard français en matière de haut débit (ADSL, câble internet, boucle locale radio, fibre optique). A fin 2002, 74 % de la population française, concentré sur 21 % du territoire avait accès au haut débit, à contrario 26 % est situé dans des secteurs géographiques ne disposant d aucune offre (hors satellite et liaisons louées). Selon cette étude, 77 % des PME sont connectées à l internet. Certains projets implantés dans des régions faiblement implantées se sont ainsi orientés vers des points d accès de type P@t (d où un travail de recensement de ces structures lors de cette phase d étude) D autres ont développé des modules de formation optimisés (en terme de volume des fichiers) pour prendre ces contraintes en considération (Agefos Aquitaine...). Enfin dans certains cas, l absence de poste informatique ou un équipement insuffisant compte tenu des exigences techniques requises ont conduit certains porteurs de projet à envisager le prêt ou l achat de matériel (Fafsea, Agefos Aquitaine..). - D évaluer la faisabilité organisationnelle et sociale du projet : La mise en place d un dispositif flexible qui soit le plus en adéquation avec les réalités organisationnelles du public cible et de ses contraintes suppose qu un diagnostic amont soit conduit au niveau des entreprises visées avec l ensemble des acteurs concernés. C est à partir d une bonne connaissance des réalités de travail des entreprises visées, de leurs particularité sociale, culturelle et organisationnelle que l on pourra construire un dispositif adapté aux besoins et aux caractéristiques de ce public. La prise en compte des habitudes et pratiques de l entreprise en matière de formation et plus précisément de FOAD est tout aussi nécessaire. Au niveau du public cible, cette phase d étude doit permettre de repérer le niveau de maîtrise des TIC et la capacité à s engager dans des dispositifs pédagogiques flexibles et innovants. La récolte de ce type d information à titre d exemple a contribué à la mise en place de dispositif d accompagnement et/ou de formation des utilisateurs à l usage d internet (Chambre des métiers, Dafco Capeb). De notre point de vue, la dimension organisation du travail n a pas été suffisamment prise en compte en amont des projets 9. La FOAD requiert, au même titre que la formation dite «classique», des temps de disponibilité des participants, un investissement et un engagement fort de l entreprise pour permettre au salarié de se libérer. Il est nécessaire d évaluer les durées de formation acceptables pour les entreprises, ainsi que les modalités de partage possible entre présentiel et à distance. Pour ce faire, les enjeux de co-investissement doivent être identifiés, communiquer aux entreprises et négocier au plus tôt avec les salariés. - L importance des moyens mis en œuvre (3) : Les méthodologies et moyens déployés par les équipes projets pour réaliser cette étude d opportunité et de faisabilité sont très variables. A minima les porteurs de projet ont adressé, de manière plus ou moins ciblée un questionnaire aux entreprises (Quasiment tous les projets ont utilisé ce moyen). L exploitation de ces questionnaires a été possible lorsque, d une part, les questions posées permettaient d appréhender la totalité des problématiques inhérentes à l analyse des besoins en formation et aux conditions de mise en œuvre d une FOAD, et que d autre part, le taux de réponse s est avéré suffisant (avoir au minimum 30 réponses). Bon nombre de projets ont, en plus de l envoi de ces questionnaires, réalisé des entretiens approfondis dans les entreprises (Agefos midi Pyrénée, FAFSEA, OPCA PL..). Il est indispensable que ces entretiens soient conduits en direction des employeurs mais aussi des salariés et des acteurs relais mobilisables. Sur ce der- 8 - «La France numérique», étude de la DATAR, juin Voir partie

18 nier point, il peut être utile de s appuyer sur des travaux exploratoires préexistants qui ont pu être conduit par des branches professionnelles, des OPCA de branches ou autres x proches des secteurs d activités et des emplois ciblés. - La mobilisation des entreprises et/ou d acteurs relais (4) : Compte tenu de la faible disponibilité des entreprises, qui de façon générale, ont rarement été associées à ce stade amont du projet, la présence d un professionnel jouant le rôle d interface ou de médiateur entre concepteurs et utilisateurs potentiels est un plus. À titre d exemple, l un des projets (AGEFOS Aquitaine) s est appuyé sur un acteur relais, représentant d une branche professionnelle particulièrement au fait des besoins des entreprises visées. Cet interlocuteur a joué un rôle crucial pour la traduction des attentes des futurs formés. Il a, par la suite, grandement facilité à l élaboration du cahier des charges et la réalisation des parcours et contenus de formation. Cette facilitation a été identifiée par tous les acteurs comme un élément moteur de l avancement de l expérimentation conduite. 1 exemple : Phase d Étude du projet Asv@e Quatre constats ont conduit les représentants des professions libérales à envisager la mise en œuvre d un dispositif d accès à la qualification d ASV via la VAE en ayant recours aux T.I.C. : l effectif moyen des entreprises est très faible (l équivalent de 3,1 salariés en 1999) ; les entreprises sont disséminées sur l ensemble du territoire français ; la technicité de leur cœur de métier induit le recours quasi exclusif à des prestataires spécialisés ; les salariés des entreprises libérales sont majoritairement des femmes dont la mobilité est relativement faible. Par ailleurs, la branche professionnelle des vétérinaires, impliquée depuis 1997 dans la VAP, constatait le faible succès du dispositif mis en œuvre dans ce domaine au profit des salariés et ce malgré le nombre important de salariés a priori concerné. L étude préalable a donc eu pour objet les points suivants : - Identifier les pratiques des cabinets vétérinaires en matière de construction et/ou de développement des compétences, dans le cadre de leur stratégie de développement et de l organisation de leur activité - Identifier les conditions de réussite du parcours de formation individualisé VAE à destination des auxiliaires des cabinets vétérinaires - Construire le cahier des charges de l ingénierie du dispositif FOAD/VAE L étude a été menée en trois temps : - Observations et entretiens au sein de cliniques vétérinaires (2 à 3 entreprises par région pilote - Aquitaine, Ile-de-France et PACA) avec des salariés et des employeurs. - Entretiens avec des représentants nationaux de la branche et des ministères de tutelle. - Enquête par questionnaire auprès de 630 salariés souhaitant s inscrire dans une démarche de VAE (VAP à l époque). A l issue de cette phase, le cahier des charges de l ingénierie du dispositif de FOAD à construire a été rédigé et validé par tous les acteurs impliqués dans l étude. La phase de conception Résultats attendus L objectif de cette phase était d aboutir à la réalisation d un cahier des charges du dispositif avant de se lancer dans l expérimentation avec les entreprises. Au final, les projets devaient être en mesure d avoir défini et préparé plusieurs points, que nous détaillons ci-après. - Le cadre partenarial et territorial : Disposer d une vision des contributeurs, du contenu de leurs contributions, et des compétences à mettre en œuvre (qui fait quoi?). - Une description détaillée de l ingénierie de formation : Déterminer l architecture technique et l organisation pédagogique en pointant les objectifs, populations cibles, moyens mis en œuvre, conditions d accès prévus et modalités pédagogiques envisagées (tutorat..). - Une description des technologies de l information et de communication utilisées : Avoir une visibilité sur les outils multimédias à mobiliser et sur les conditions d accès techniques. 17

19 - Une connaissance des entreprises et des apprenants qui seront concernés par l expérimentation : Il s agit de connaître l entreprise (taille et secteur d activité), sa pratique de la formation, sa problématique actuelle en lien avec le contenu de la FOAD, l expérience des salariés en matière d usage des TIC, l équipement et l espace accessible pour l auto-formation. En fin de phase de conception, tous les projets n ont pas atteint ce niveau d exigence, nous avons pu relever un certain nombre de facteurs déterminants pour la réussite de cette phase : - La logique de conception (1) : Un bon équilibre entre conception d outil et conception du dispositif est déterminant afin d éviter de basculer vers une logique exclusive de conception de FOAD (2) souvent délicate et consommatrice de temps. Dans tous les cas c est d abord et avant tout la logique de conception du dispositif qui doit prédominer. - La mobilisation d une diversité de partenaires (3) : L intérêt de mobiliser lors de la phase de conception une multitude de contributeurs, notamment les entreprises cibles ou des organisations susceptibles de les mobiliser. La capacité à définir et contractualiser la nature des contributions respectives des uns et des autres est déterminante. Le choix de garder la maîtrise de l opération par la structure pilote et de ne pas sous-traiter l ingénierie du projet s avère toute aussi déterminant. - L animation de ces partenariats (4) et l intérêt de contractualiser les contributions des uns et des autres. La réalisation d un cahier des charges est nécessaire même si le principe même de la rechercheaction et le caractère itératif inhérent à ce type de projet conduira les structures pilotes à proposer des ajustements en phase d expérimentation. - Enfin, l impact que peut avoir ce type de projet sur l organisation et les compétences de la structure pilote n est pas négligeable, c est d ailleurs un des enseignements fort de cette recherche-action. De fait, l ancrage du projet au sein de la structure pilote (5) est essentiel. Facteurs déterminants pour la réussite de cette phase : - La conception du dispositif de FOAD (1) Concevoir un dispositif de FOAD ne peut pas se limiter à la conception d un outil ou d une nouvelle technologie. L outil doit être au service du dispositif et des apprentissages et non l inverse. C est toute la question du sens et des finalités de la démarche qui est ici posée. Au vue des dérives observées à ce stade de la recherche-action, il nous paraît nécessaire de rappeler ici ce principe. Sur cette phase, la plupart des projets ont consacré l essentiel de leurs temps à la conception ou au développement d outils multimédia (plate-forme, logiciels de formation, diag RH...). Ceci s est fait au détriment de la conception globale d un dispositif, et certains projets n avaient pas encore, au terme de cette phase, défini une architecture précise de leurs dispositifs avec des scénarios d expérimentation. Si des contraintes de temps et des difficultés liées à la conception de ces outils peuvent expliquer cette dérive, l absence d étude préalable et des carences en terme d ingénierie de projet peuvent tout aussi bien être avancé. Une ingénierie qui s appuie sur l analyse des besoins doit permettre de dépasser ces dérives avec une réflexion sur les objectifs, le public visé et les modalités à mettre en œuvre. Le choix de l outil et son adaptation éventuelle ne peuvent être réalisés qu une fois cette étape passée. Compte tenu du caractère expérimental de ces dispositifs, il est important d intégrer dès la phase de conception les modalités de suivi et d évaluation de l expérimentation mais aussi les conditions de diffusion et de transfert de la formation. La crédibilité des dispositifs dépend aussi de sa capacité à favoriser l accès à la formation d un public cible dans le cadre d un territoire, d un bassin d emploi ou d un secteur d activité. Peu de projet ont intégré cette dimension à ce stade de la recherche-action, et l équipe de suivi - accompagnement a été conduit à faire de nombreuses recommandations sur les conditions de transfert et de diffusion des dispositifs. Enfin, la conception du dispositif doit être guidée par les résultats de la phase d étude préalable. Si certains (FFB, FAFSEA, OPCAREG, Chambre des métiers...) ont su réorienter leurs projets au regard des éléments renvoyés par les résultats de l étude de faisabilité et des réflexions apportées par les comités de pilotage ou l équipe de suivi-accompagnement d autres se sont enfermés dans leurs stratégies initiales. - La conception d outils de FOAD (2) : En ce qui concerne le choix et l adaptation d outils, il est important de se doter de critères en amont. Coûts, efficacité pédagogique, temps d ingénierie, pérennisation et maintenance de l outil, font partie des critères à prendre en considération. Il s agit de s engager dans une démarche plus ou moins 18

20 exhaustive pour analyser les outils existants et déterminer à posteriori les stratégies possibles : achats d outils standard, adaptation d outils existants ou développement d outils spécifiques. En ce qui concerne la conception de ces outils des efforts de contextualisation sont à faire. À ce stade, il est nécessaire de mobiliser des personnes ayant des compétences techniques spécifiques, la culture de métier et la connaissance du public visé. À titre d exemple, dans le cadre du projet Miriad, la CAPEB a mobilisé des professionnels du bâtiment pour réaliser l adaptation d un outil de formation en ligne existant. Les premières remarques pointées par ces professionnels sont en lien avec le manque de contextualisation, le décalage entre les exercices proposés et la réalité du travail, la nécessité de concevoir des études de cas à partir de situations rencontrées dans le BTP. - La mobilisation d une diversité de partenaires (3) : L engagement dans la conception d un dispositif de formation qui s appuie sur des nouvelles technologies suppose, dans les cas que nous avons étudié, une mobilisation d une diversité de partenaires. Il n a pas été aisé pour les porteurs de projet d animer simultanément au sein du projet à la fois : des partenaires techniques chargés de développer les supports multimédias, des partenaires formateurs chargés de concevoir les contenus, de construire le scénario pédagogique appuyé sur des outils multimédias, des entreprises pilotes qui avaient souvent du mal à se représenter l usage du dispositif à venir, et à anticiper les ressources nécessaires (en temps participant, équipement, tutorat...) à mettre en œuvre pour l expérimentation, des partenaires institutionnels dont les intérêts peuvent diverger quant aux finalités du projet, mais sur lesquels il est important de s appuyer pour permettre le transfert et la généralisation des dispositifs. Les partenariats, liés à la promotion et à la diffusion des dispositifs ont souvent été construits à posteriori, et les questions relatives à la pérennisation de ces pratiques n ont pas toujours été bien appréhendées à ce stade d avancement des projets. - L animation de ces partenariats (4) : Le temps d ingénierie lié à la construction et à la consolidation d une dynamique partenariale a souvent été sous-estimée. La fragilité de certains partenariats (absence de certains partenaires, manque de contractualisation), associée à des carences de pilotage, a même été une difficulté majeure persistante pour certains projets (Miriad, Triselec...). Nombreux sont les projets qui ont tardé à contractualiser, ou du moins à formaliser précisément, les contributions attendues de leurs partenaires. Il était important que chaque projet ait formalisé ses attentes vis-à-vis des prestataires externes (SSII, cabinet conseil en ingénierie de formation, organismes de formation...), dans une logique de contractualisation. Etant donné le caractère novateur de la démarche pour certains prestataires, le cahier des charges a souvent été réalisé de façon itérative, chemin faisant. C est aussi en partie le succès du transfert, et de la généralisation qui se joue dès le maillage du cadre partenarial et territorial. - L ancrage du projet au sein de la structure pilote (5) : La phase de conception et d expérimentation a mis en avant l impact que pouvait avoir ce type de projet sur l organisation et les compétences de la structure pilote 10. Nous pensons notamment aux organismes de formation et OPCA qui n ont pas toujours mesuré l incidence que pouvait avoir l introduction de NTIC dans leurs offres de formation ou de conseil. Le basculement de la fonction de formateur vers la fonction de tuteur (Chambres des métiers L/R) tout comme la mise en place d un outil de diagnostic RH via les conseillers formation (Opacareg franche comté) correspondent à des changements culturels et organisationnels importants pour ces structures. Faute d anticipation sur ce dernier point, le dispositif de FOAD ne dépassera pas le stade expérimental. De fait le choix de ne pas sous-traiter l animation et l ingénierie de projet et de garder en interne la maîtrise de l opération avec la mobilisation de salariés de l organisme porteur a permis à de nombreux projets de mieux appréhender cette dimension Voir partie 4.1. Professionnels de la formation et FOAD. 19