Connaissances et compétences en EPS. D. Delignières et C. Garsault Eps N 280 Nov Déc 99

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1 Connaissances et compétences en EPS D. Delignières et C. Garsault Eps N 280 Nov Déc 99 1 Analyse de la Charte des programmes du 20 février Une conformité terminologique : Les programmes incitent davantage la profession à une mise en conformité terminologique (charte de 92) des projets pédagogiques plutôt qu à un véritable renouvellement de l EPS. «La notion de compétence ne peut être, en premier lieu, qu un acte politique lié à une philosophie de l acte éducatif. Ce n est que dans un deuxième temps que les justifications scientifiques viennent trouver leur place.» La Compétence en EPS englobe la problématique Instruire - éduquer 1.2 le cycle représente l unité d enseignement minimal pour acquérir une compétence «Le programme détermine chaque fois le niveau de compétence visé, en donnant une liste de tâches que les élèves devront être capables de réaliser» Charte des programmes du 20 février 1992 Commentaires : Ce texte n envisage la notion de compétence qu en terme d acquisition finale. Ainsi, la compétence serait le résultat d un processus d acquisitions relativement long. A cet effet, la compétence ne serait être l objectif d une situation didactique. On peut considérer que le cycle représente l unité d enseignement minimal pour de telles acquisitions. Exemple de compétence en gymnastique : «Etre capable de construire et réaliser un enchaînement au sol en respectant un code de pointage.» Exemple de connaissances associées à l émergence de cette compétence : Appropriation du code Maîtrise de la roulade avant Maîtrise de l appui tendu renversé 1.3 La compétence envisage une réelle pédagogie du projet La charte invite à une réelle pédagogie du projet dans la mesure où l ensemble des situations pédagogiques est orienté vers l acquisition de la compétence finalise un cycle d enseignement et intègre des connaissances. La compétence est à cet effet porteuse de sens.(dans la mesure où celle-ci est annoncée aux élèves en début de cycle.) (exemple de problématique) La pertinence de «la définition de compétences terminales doit permettre à M pa

2 l enseignant d orienter son travail didactique en balisant son cheminement au travers des connaissances à faire acquérir et à intégrer progressivement.» Remarque : les compétences dans les programmes pose les problèmes de la pertinence de leur définition. «C est au niveau de la définition de la compétence terminale que se réalisent les articulations entre les objectifs de connaissances ( compétences spécifiques des programmes ) et les objectifs de socialisation ( enjeux éducatifs, compétences générales des programmes)» (Delignières) La notion de compétence terminale invite donc à prendre en compte les savoirs que les élèves doivent se construire ( définir les comportements attendus en fin de cycle, définir la façon dont les élèves vont s approprier les techniques ) et les valeurs ou méthodes qu ils doivent s approprier. Exemple de compétence de fin de cycle en escalade : «Etre capable, de gérer une cordée en milieu naturel dans des voies de difficulté 4,5». Cette compétence intègre des compétences très spécifiques ( motricité adaptée au matériel, technique de sécurité, connaissance du code) et des «connaissances» plus transversales ( des valeurs : attitude responsable, respect de l environnement ) 1.4 Etre compétent en EPS c est être capable de s adapter de façon pertinente aux situations variées des pratiques physiques «La compétence est ce qui va permettre au sujet de produire des comportements adaptés ( réponses motrices) en nombre important, caractérisés par leur justesse (pertinence) mais aussi par leur imprévisibilité ( adaptabilité)» ( transformation de la citation de Chomsky, in Reboul, qu est-ce qu apprendre, Paris, PUF, 1980) Exemple en sports collectif : La compétence en sports collectifs n est pas de réaliser des passes précises à un partenaire mais la capacité à réaliser des choix judicieux, tenant compte ( des espaces libres) du placement des adversaires et des partenaires, des points forts et des points faibles de chacun. Exemple en gymnastique : Etre capable de choisir des difficulté ( voir un enchaînement ) en fonction d un code de pointage et d une connaissance de ses possibilités face aux contraintes et exigences des tâches motrices. La compétence va donc au delà de l application efficace des «connaissances», et se traduit par l adaptation constante du comportement à un contexte dynamique ( changeant).( Delignières) Penser aux maths : Etre compétent c est résoudre un ensemble de PROBLEMES à partir de connaissances dont dispose un sujet) En EPS, selon Ch GEORGE, il y aurait deux catégorie de connaissances : déclaratives et procédurales (savoirs en action mise en relation ). Ces dernières nécessitent une mobilisation du corps.)

3 Delignières, s appuyant sur 0. REBOUL, distingue alors «savoir faire» dans une situation bien déterminée ( pas d imprévu) et compétence qui correspond à la capacité à s adapter à des problèmes de même nature ( semblable). «La compétence produit des comportements de manière imprévisibles. Ainsi, un sportif compétent est capable de produire des comportements originaux, d improviser des solutions inattendues. (Il disposerait de nombreuses alternatives.) Problème posé par O.REBOUL dans les pratiques en usage à l école «Il existerait un décalage entre les situations de la vie réelle, où s exprime les compétences, et les situations d apprentissage classiquement proposées à l école. ( problème du transfert des acquisitions)» Dans les situations de la vie réelle, cellesci apparaissent de façon chaotique, évolutives, faiblement déterminées. Il existe toujours de multiples solutions pour s y adapter, soit pour résoudre le problème, soit pour le transformer» Observations sur les pratiques en usage : Les choix des situations pédagogiques ne devient-il pas central pour aborder la notion de transfert des compétences. ( exemple en sports collectif : permettre aux élèves d avoir des alternatives pour résoudre le problème : faut-il encore poser un problème, et que celui-ci soit adapter à la compétence visée tout en conservant la logique de l APSA pratiquée. 1.5 Résumé et conclusion : La notion de compétence en EPS, selon DELIGNIERES, GARSAULT, s appuyant sur les travaux de 0.REBOUL invite les enseignants d EPS à réfléchir sur la définition, la construction, la transmission, et la gestion des contenus d enseignement. L enjeu semble de leur permettre de construire leur motricité de façon raisonnée et sécurisante en apprenant à mettre en relation leur points forts et leurs points faibles au regard des caractéristiques de l'environnement ( physique, humain), des situations auxquelles ils sont confrontées à l école. Celles-ci devant permettre de réaliser des ponts avec les situations de la vie réelle repenser la nature et la structure des tâches au regard des effets souhaités à courts terme ( transformer la motricité) et à plus long terme ( construire un être adaptable qui gère sa vie physique organisée autour de la recherche du plaisir et de l efficacité de ses actions face à des situations plus ou moins prévisibles, plus ou moins complexes..) Exemple en sports collectifs : la place accordée au match

4 2 Analyse et critique des programmes EPS : - Le programme est un texte de compromis qui ne peut faire abstraction des différentes sensibilités qui touchent la profession. - A aucun moment la définition de compétence terminale n est réellement évoquée dans un ensemble cohérent et porteur de sens. ( prendre des exemple, l articulation entre CSPE, CPG, et CG n est faite) - Si les programmes ont respecté la lettre de la Charte, ils n en n ont pas respecté l esprit 3 Prise de position des auteurs par rapport aux enjeux de l EPS 3.1 Quelle finalité de l EPS privilégier? «Nous considérons que la FINALITE fondamentale de l EPS doit être de favoriser l insertion citoyenne des élèves dans les LOISIRS physiques et sportifs» ( tendance à valoriser la gestion de la vie physique, 3 ème finalité) Remarque : Le didactisme des années 80 a généré une centration sur les savoirs, les techniques, les logiques internes. On a oublié avant tout que les loisirs sportifs étaient dans leur réalité sociale, des lieux de convivialité, d échange, de solidarité. ( La place à la relation aux autres, au jeu, aux émotions a été délaissée pour rechercher une conformité avec les autres disciplines : définir des contenus, faire sérieux..) «L EPS en scolarisant (didactisant) les pratiques sportives, leur fait perdre leur essence profonde.» 3.2 Quelles compétences générales? Toutes les APSA ne sont à même de favoriser l accès à une compétence générale» ( voir tableau relatif au pourquoi une APSA, O1 groupe C. VAUTHIER) «D un autre côté, le travail d une compétence générale au delà du choix d une APSA pertinente, doit être optimisée par une didactique spécifique. ( voir le traitement didactique des APSA pour les rendre enseignables : cours sur l intégration des règles, place importante accordée aux formes de pratique, aux relations prof élèves, aux types d intervention des enseignant, à la nature et la gestion des tâches par les enseignants, aux formes de groupement..) 3.3 Quelle place accordée aux compétences propres de groupement? «Les compétences propres à un groupement d activités ne peuvent être définies à priori, sur la simple base de similitudes techniques (aspects visibles)

5 entre les APSA que l on estime commode de regrouper.» 3.4 Quels contenus? «Les contenus doivent donc intégrer, compétences générales et compétences spécifiques et compétences propres avec l idée qu il n y a pas juxtaposition ou addition de compétences, mais plutôt interaction et fusion. 3.5 Compétence, motivation et progrès : «Chaque élève au cours de son cursus scolaire devrait vivre la satisfaction d avoir atteint un niveau significatif de maîtrise dans au moins une activité sportive.» Il s agit d une expérience essentielle, permettant un renforcement du sentiment de compétence et plus généralement de l estime de soi. ( S.Biddle et M.Goudas, 1994, Sport, activité physique et santé chez l enfant ; p ) 4 Un réel problème de compétence professionnelle est posé pour opérationnaliser le discours des programmes : En fait l EPS tente de concilier deux dogmes : La multi activité : «l EPS doit varier aux maximum les expériences motrices et les APSA pratiquées afin de développer de manière équilibrée les ressources et/ou permettre une connaissance la plus étendue du champ culturel.» - En fait, par cette logique, l élève traverse au cours de sa scolarité une série de CYCLES D'INITIATION? trop courts pour qu il ait le temps de stabiliser des apprentissages significatifs ( éternels débutants?) La résolution de problème «Or bien souvent l enseignant encadre des activités qu il ne connaît que très superficiellement. ( rapport jury agreg!) Il faut viser la réussite dans des situations difficiles. Cette proposition demande également à l enseignant un niveau d expertise conséquent dans l activité, au delà d une initiation première. On lui demande en fait, au niveau du secondaire, des interventions de «maître polyvalent», c est à dire d enseigner une dizaine de «matières» aussi différentes les unes que les autres. Quand on connaît l importance de l expertise ( Soler, Mémoire DEA, 1994, Montpellier), il ne faut guère s étonner que l enseignant d EPS ne puisse être un véritable «professionnel de l apprentissage» dans l ensemble des activités qu il propose à ses élèves. ( sentiment d incompétence?)