Des situations de vie de classe pour offrir des propositions d apprentissages pluridisciplinaires

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1 Des situations de vie de classe pour offrir des propositions d apprentissages pluridisciplinaires

2 Le jeune enfant agit avec son corps et expérimente, en les vivant, les rapports sensibles qu il entretient avec les choses et avec le monde. L approche sensible est un moyen d apprendre, qui ne se distingue que progressivement de l approche rationnelle, à mesure que l enfant apprend à mieux différencier un sentiment, une impression, un argument. Les activités artistiques entretiennent de nombreux liens avec d autres domaines d apprentissages qu elles permettent de compléter ou de prolonger. Elles ne sont pas seulement des moyens d expression et de découverte. Elles ouvrent des voies pour s approprier des connaissances. (programmes de l école maternelle page 138) Il n est pas toujours aisé de trouver des propositions d apprentissages pluridisciplinaires pour le cycle 1 et pourtant, il suffit de regarder autour de nous, les situations vécues par les enfants peuvent nous donner des idées. Ce dossier s appuie sur quelques exemples de situation de vie de classe pour proposer des apprentissages dans différents domaines d activités ( exemple à partir des chaussures des enfants, des petits trésors ramassés dans la cou, ) «Se familiariser avec les images et les objets qui présentent une dimension affective ou esthétique, choisir une image ou un objet pour l intérêt que l enfant lui reconnaît.» (programmes de l école maternelle 2002 page 144) Une situation de vie en cycle 1 est, le plus souvent, une expérience naturelle de pluridisciplinarité. Il appartient ensuite à l enseignant de repérer les domaines d activités, les disciplines concernées, d identifier les compétences mises en œuvre par les enfants, et d accompagner les apprentissages par les choix d objectifs qu il va décider. Nous sommes bien là dans une démarche de projet.

3 LES CHAUSSURES Les chaussures, objets présents dans la vie de classe : Les chaussures qu on enlève pour mettre les chaussons dans certaines classes. Les chaussures qui changent à chaque saison. Les chaussures qu on enlève pour la sieste. L enseignante qui est agacée par le bruit que font certaines chaussures. L enfant qui caresse les chaussures de la maîtresse lors du regroupement. Les réflexions d enfants : «mes chaussures courent vite» «t as vu mes belles chaussures maîtresse!» Des chaussures variées : des attaches différentes, des couleurs, des bruits, des semelles qui clignotent. Les chaussures du coin déguisement : le plaisir de mettre des grandes chaussures, des chaussures à talons, des chaussures de dame. Empreintes des semelles quand il pleut, dans la boue, dans le sable. 1) La situation de vie de classe devient situation de langage : - prise en compte de ce qui se vit : la réflexion d un enfant, le bruit de la chaussure. - aller au-delà de l expérience immédiate pour faire de la situation un objet commun de langage : hypothèses, argumentation, justification, questionnement. Inscrire les activités de langage dans l expérience (verbaliser les actions) et multiplier les interactions : «Pour que ces échanges aient une signification, il est nécessaire qu ils soient très fortement ancrés dans le vécu d une situation dont l enfant est le protagoniste [ ] C est dire que, à cet âge, le travail de langage est obligatoirement lié à une activité ou à un moment de vie quotidienne.» (programmes 2002, page 72) 2) La situation de vie de classe est une situation de découverte du monde, pour favoriser l expérience sensorielle : Manipuler, expérimenter, toucher : o des chaussures de matières différentes: cuir, plastique, velours, textile, vernis, les chaussures de bébé offrent diverses matières, o des chaussures de résistances différentes (douce, dure, molle, spongieuse ) o des chaussures mouillées, sèches o des différents systèmes d attaches : fermeture, velcro, lacets, élastiques, boucle. o des chaussures ouvertes fermées «Il importe d abord de guider l enfant vers une toute nouvelle analyse de son environnement fondée sur la mise en ordre des perceptions qu il en reçoit. C est par l usage de ses sens que l enfant reconnaît les objets et les évènements qu il perçoit.» ( programmes 2002 page 121)

4 3) La situation de vie de classe faire naître des propositions en arts visuels Des propositions à partir des empreintes : TIRER PARTI de L OBSERVATION de L ENVIRONNEMENT NATUREL : - Observer les traces fortuites laissées dans la boue, le sable - Penser à conserver la mémoire : photo, par frottage, l effet buvard Moulage plâtre - Exploiter ces collections pour les mettre en scène, les transformer, les organiser, les combiner - Donner à voir ce qui s est vécu, pour garder mémoire. «Nos traces se retrouvent» TIRER PARTI de LA PROPRE EXPERIENCE des ENFANTS : - laisser intentionnellement des empreintes de boue, d eau, de peinture, Mettre en œuvre des situations productrices de traces, liées au vécu : déplacement dans l espace (parcours, danses, etc. ).Ces traces et ces images donnent lieu à une verbalisation par les enfants qui peut amener un nouveau projet. «Mon corps laisse des traces de son passage» «Réunir ces images de façon organisée dans un ensemble personnel ou collectif. Intervenir sur une image existante, utiliser une image ou seulement une partie pour en réaliser une nouvelle». (programmes 2002, page 144 ) «Une grande diversité d images est offerte et utilisée : les photographies liées à l expérience vécue en classe, les affiches et les images prélevées dans l environnement, les dessins et les illustrations d albums, les reproductions d œuvres, les images documentaires, les fictions, les différentes images de l écran de l ordinateur. Ce qui amène l enfant à retrouver la provenance de certaines images, à utiliser un vocabulaire élémentaire de description d une image, à comparer diverses images, utiliser une image ou seulement une partie pour en réaliser une nouvelle» (programmes de 2002, page 143)

5 TIRER PARTI de L ENVIRONNEMENT PROCHE : - Saisir les affiches et les images publicitaires des chaussures, - Collectionner des chaussures, - proposer de réaliser des collections de chaussures ou d une mise en scène de ces chaussures dans la classe, dans le cadre d un musée de classe, - visiter un musée de chaussures. Combiner des chaussures entre elles, la chaussure et autres objets «Les chaussures se retrouvent» Détourner des objets familiers de leur fonction. «un personnage extraordinaire» (exemple) «Combiner des formes, des couleurs, des matières, des objets. Réaliser une composition en plan ou en volume. Pour les plus petits, les jeux d exploration et de tâtonnement propices à l étonnement et à l émerveillement doivent être privilégiés. Il s agit tout simplement d éprouver le plaisir de faire, de voir et de se voir faire.» (programmes de 2002, page )

6 LES PETITS TRESORS RAMASSES DANS LA COUR 1) La situation de vie devient situation de langage - prise en compte de ce qui se vit : la collecte de certains enfants, de toute la classe. o accueil de cette collecte par l enseignant qui la met en valeur, table prévue à cet effet plateau boîte à trésors etc. o enrichissement de la collecte par les enfants, la regarder, la toucher, la commenter c est déjà une première source d échanges. - attitude de l enseignant(e) : o observation active des enfants qui permet : de noter les questions, les remarques. de noter les attitudes non verbales des enfants (les enfants caressent les objets ) o dialogue pédagogique qui permet d aller au-delà de l expérience immédiate pour faire de la situation, un objet commun de langage : hypothèses, argumentation, justification, questionnement. o exploitation de la collecte dans un temps de regroupement : les enfants ressortent les objets, les touchent (verbalisation, re formulation), les comparent, imaginent, restituent le contexte (langage d évocation) les enfants vont pouvoir vivre la distanciation par rapport à leur objet qu ils vont donner au groupe ou qu ils vont laisser à la disposition du groupe l enseignant(e) demande aux enfants ce qu on peut faire de cette collecte jeu de kim pour faire découvrir son objet à d autres enfants qui ne l ont pas vu. Inscrire les activités de langage dans l expérience (verbaliser les actions) et multiplier les interactions : «Pour que ces échanges aient une signification, il est nécessaire qu ils soient très fortement ancrés dans le vécu d une situation dont l enfant est le protagoniste [...] C est dire que, à cet âge, le travail de langage est obligatoirement lié à une activité ou à un moment de vie quotidienne.» (nouveaux programmes page 72)

7 2) La situation de vie fait naître des propositions en arts visuels Organisation d éléments de la nature, dans une démarche artistique, pour une production éphémère dans un milieu naturel. Créer dans l espace de la collecte, de manière fortuite ou organisée, une mise en scène (minuscule endroit imaginaire) «Une forme apparaît» PROLONGEMENT : - Garder mémoire par la photographie, le dessin, le croquis, - Utiliser la trace comme support de production d arts visuels mise en scène de ces photos, exposition, transformation des photos (zoomer, agrandir). «L enfant découvre en lui de nouvelles possibilités d observation, d expression, d imagination[ ]Les situations mises en place visent à faire acquérir des compétences fondamentales : ajuster ses gestes en fonction d une intention, percevoir et reconnaître les effets plastiques obtenus, modifier et affiner son action[ ] Les moments d échanges donnent l occasion d évoquer les procédures utilisées, de constater les effets produits, d exprimer les sensations éprouvées.» ( page 139) NB : référence artistique possible le mouvement Land Art. Mouvement de la fin des années soixante. D'abord américain, il concerne assez rapidement des artistes également européens. Il s'agit alors de faire sortir l'art de ses frontières traditionnelles, par le refus des catégories établies (mélange des genres) et la critique des lieux et des moyens habituels de création, d'intervention et d'exposition. Les Earthworks de Heizer, Smithson et Morris prennent ainsi place dans les déserts du Nevada ou dans des lieux déshérités. Ce sont des réalisations de très grandes dimensions, toujours mises en relation avec le site. Ces constructions monumentales de terre et de roches ont des affinités avec les vestiges énigmatiques des civilisations primitives ou disparues. Cette redécouverte - souvent passionnée - des cultures archaïques, à travers les modèles du labyrinthe, de l'observatoire, de la pyramide ou des cercles magiques s'associe, chez certains, à une nouvelle conscience écologique. De nombreux travaux du Land Art affirment cependant un caractère éphémère et résultent de moyens moins lourdement technologiques. Leurs auteurs ne construisent pas ; leurs œuvres, rarement en relation de nécessité avec un site particulier, dévoilent les signes présents dans le paysage - interventions momentanées, inscriptions à la surface du sol, parcours : Traces sur la neige de Denis Oppenheim, Lignes de Walter De Maria, photographies de Fulton ou repérages de Long.

8 Créer en trois dimensions à partir des collectes ; procédures possibles : o assembler, coller, o casser, tailler, déchiqueter, déchirer, éparpiller, découper o peindre, colorer, vernir o modeler, o associer, dissocier «construire» PROLONGEMENT : Communiquer la réalisation : présentation par les enfants, valorisation par l enseignant ( reconnaissance de l œuvre de chaque enfant, exposition des œuvres de la classe, invitation à une autre classe). «Evoquer des faits, des sensations en relation avec l expérience. Présenter, parler de[ ] Exprimer ses propres sensations devant une image, une œuvre et écouter celles de l autre. Les activités de création offrent à l élève des situations où s associent le désir de faire, voir, penser et dire. Les élèves découvrent d autres procédés d expression en deux ou trois dimensions.» (page 145) Il appartient à l enseignant de s appuyer sur cette démarche de projet pour tirer partie d autres situations de vie de classe. Il va également s appuyer sur celles-ci pour retirer l information nécessaire et utile à l évaluation des compétences manifestées par les enfants lors de ces expériences vécues. Faut-il tout évaluer? Faut-il évaluer la production ou le processus, l implication, l autonomie, etc. Le groupe TAM : - Marie-Hélène GAVREL et Jeanne MAJOU (85) - Chantal BOURMAULT (72) - Chantal FONTENEAU (49) - Martine DE LATUDE et Marie-Line GUESDON (53) - Bernadette MESLET et Thérèse ROCHER (44)