Les langues vivantes à l école maternelle. Comment intégrer une sensibilisation à l anglais aux apprentissages?

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1 Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l Académie de Montpellier Centre de Carcassonne Les langues vivantes à l école maternelle Comment intégrer une sensibilisation à l anglais aux apprentissages? Fleur RAMON VANDAELE Directrice de mémoire : Madame Nelly Bourrel Assesseur : Madame Corine Chazalon

2 RESUME Une sensibilisation précoce aux langues étrangères à l école maternelle répond à la fois aux objectifs généraux de l Education nationale, ceux de donner pour mission à l école maternelle, entre autres, la préparation de la scolarité ultérieure, et aux résultats des recherches linguistiques, qui attribuent aux jeunes apprenants des facultés d écoute et de production orale importantes. Dans ce contexte, il semble qu une sensibilisation à l anglais fondée sur la transversalité avec les domaines de l école maternelle puisse être efficace et bénéfique pour l ensemble des apprentissages. Cette hypothèse de travail est mise à l épreuve au travers de l application de séquences de sensibilisation à l anglais à deux classes de maternelle. SUMMARY Learning another language early at nursery school is both linked to the general goals of the Education Nationale, that is to say the mission given to nursery school to prepare children to subsequent school years, and to linguistic research, telling us that young learners have great listening and speaking skills. In this context, an initiation to English, seen as a cross-curricular teaching, may be efficient and useful to all learnings. This hypothesis is tested through practice in two nursery school classes. MOTS-CLEFS maternelle, apprentissage précoce des langues, anglais, transversalité 2

3 Mention et opinion motivée du jury 3

4 SOMMAIRE 1 INTRODUCTION SITUATION DES LANGUES VIVANTES ETRANGERES A L ECOLE MATERNELLE LES TEXTES OFFICIELS L APPRENTISSAGE PRECOCE : DES CONDITIONS PRECISES ET DES AVANTAGES INDENIABLES Les avantages de la précocité des apprentissages des langues étrangères Caractéristiques du jeune apprenant et conditions d apprentissage UNE SENSIBILISATION AUX LANGUES VIVANTES ETRANGERES INTEGREE AUX APPRENTISSAGES DE L ECOLE MATERNELLE : UN BESOIN ET UNE NECESSITE REFLEXION SUR LES MODALITES D INTEGRATION D UNE SENSIBILISATION A L ANGLAIS AUX APPRENTISSAGES DE L ECOLE MATERNELLE QUELS LIENS ETABLIR ENTRE LES COMPETENCES DEVANT ETRE ACQUISES EN FIN DE CYCLE 1 ET UNE SENSIBILISATION A L ANGLAIS? Démarche de réflexion Proposition d association d activités de sensibilisation à l anglais aux compétences des cinq domaines de travail de l école maternelle APPLICATION A LA METHODE D APPRENTISSAGE TEDDY S TRAIN Présentation et intérêt de la méthode Examen de la compatibilité de la méthode avec le projet Proposition d une progression sur une année MISE EN PRATIQUE : APPLICATION A DEUX CLASSES DE MOYENNE SECTION GRANDE SECTION DE MATERNELLE PRESENTATION DES CONTEXTES Les classes et les périodes d intervention Les progressions prévues MISE EN ŒUVRE ET ANALYSE DES RESULTATS Classe de toute petite section moyenne section Travail quotidien en classe entière Classe de moyenne grande section POURSUITE DU PROJET Classe de toute-petite et moyenne sections Classe de moyenne et grande sections Dans ma propre pratique professionnelle CONCLUSION REMERCIEMENTS BIBLIOGRAPHIE ANNEXES ANNEXE 1 : CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE ANNEXE 2 : PROPOSITION DE PROGRESSION SUR UNE ANNEE ANNEXE 3 : FICHES DE PREPARATION ECOLE MATERNELLE DU PETIT PRINCE, CASTELNAUDARY ANNEXE 4 : PHOTOGRAPHIES ANNEXE 5 : COLORIAGE DU TRAIN FANNEXE 6 : THE YELLOW TEDDY CHANT ANNEXE 6 : THE YELLOW TEDDY CHANT ANNEXE 7 : SUPPORT DU CONTE LITTLE RED RIDING HOOD ANNEXE 8 : LES INTELLIGENCES MULTIPLES

5 1 INTRODUCTION C est après avoir constaté avec beaucoup de surprise l effet produit, dans une classe de moyenne section/grande section de maternelle, par l arrivée d une peluche de l ours Paddington, célèbre personnage de l imaginaire enfantin au Royaume-Uni, que j ai commencé à m interroger sur la mise en œuvre d un apprentissage des langues étrangères, et plus particulièrement de l anglais, à l école maternelle. En effet, devant la nécessité d apprendre à parler anglais pour pouvoir communiquer avec Paddington, les enfants avaient, avec une certaine facilité et avec beaucoup d enthousiasme, reproduit les premiers énoncés sociaux de salutations et de présentations. Suite à cette intervention ponctuelle, j ai souhaité, par le biais du mémoire professionnel, réfléchir à la question des modalités d un apprentissage précoce de l anglais. Au vu des textes officiels et des caractéristiques des jeunes apprenants, il est apparu qu une possibilité était une sensibilisation à cette langue, mais dans une forme intégrée aux apprentissages de l école maternelle. Je devais alors résoudre le problème suivant : «Comment intégrer une sensibilisation à l anglais aux apprentissages de l école maternelle, qui soit bénéfique tant au niveau de l acquisition de la langue étrangère que des compétences des différents domaines?». Après une présentation succincte de la situation des langues étrangères à l école maternelle, vue sous l angle des textes officiels et des conditions de l apprentissage précoce, la démarche de construction d une progression relative à une sensibilisation à l anglais intégrée aux apprentissages de l école maternelle est exposée. Cette réflexion est enfin mise à l épreuve grâce à l application dans une classe et à l analyse des résultats. 5

6 2 SITUATION DES LANGUES VIVANTES ETRANGERES A L ECOLE MATERNELLE 2.1 Les textes officiels Le code de l éducation, dans son article L.121.3, inscrit comme objectif fondamental de l enseignement, conjointement avec la maîtrise de la langue française, la connaissance de deux autres langues. D autre part, l article L inclut au socle commun de connaissances devant être acquises au terme de la scolarité obligatoire, la pratique d au moins une langue vivante étrangère. Les textes officiels affichent une volonté forte en terme d enseignement d une langue vivante étrangère. Concernant l école maternelle, l arrêté du 25 janvier 2002 fixant les horaires des écoles maternelles et élémentaires prévoyait, dans son article 8, une entrée en vigueur des horaires d enseignement des langues vivantes étrangères ou régionales au cycle des apprentissages fondamentaux pour la rentrée 2005, en première année de ce cycle (grande section de maternelle). Les programmes de l école maternelle de 2002 réservaient une place importante, au sein du domaine Le langage au cœur des apprentissages, à un «Premier contact avec une langue étrangère ou régionale». Cet enseignement en grande section, à raison de 1h30 à 2h00 par semaine, avait pour objectif l acquisition, en fin de cycle 2, de compétences phonologiques, accentuelles, communicationnelles et culturelles, précisées dans le Bulletin Officiel n 4 du 29 août Cependant, si, dans le cadre de la loi du 23 avril 2005 d orientation et de programme pour l avenir de l école, le décret n du 22 août 2005 prévoit qu au terme de la scolarité primaire, les élèves auront dû acquérir le niveau A1 du cadre européen commun de référence pour les langues (voir annexe 1), l arrêté du 25 juillet 2005, modifiant celui du 25 janvier 2002 sus cité, ramène à la dernière année du cycle 2 (CE1) le début de l enseignement des langues étrangères, et ce à dater de la rentrée Ces derniers textes retirent à l école maternelle toute mission concernant l acquisition de compétences dans le domaine des langues étrangères. Toutefois, le décret du 6 septembre 1990, consolidé le 25 août 2005, assigne à l école maternelle un rôle fort dans le déroulement de la scolarité : «L'objectif général de l'école maternelle est de développer toutes les possibilités de l'enfant, afin de lui permettre de former sa personnalité et de lui donner les meilleures chances de réussir à l'école élémentaire et dans la vie en le préparant aux apprentissages ultérieurs. (extrait de l article 1)». Ainsi, si aucune compétence en langue étrangère ne peut être exigée au terme de l école maternelle, les missions-mêmes de celle-ci, en termes de préparation à la scolarité ultérieure, semblent pouvoir s accommoder d une sensibilisation aux langues étrangères. 2.2 L apprentissage précoce : des conditions précises et des avantages indéniables Les avantages de la précocité des apprentissages des langues étrangères L apprentissage précoce des langues étrangères fait depuis longtemps débat. Jean Brewster, Gail Ellis et Denis Girard, dans The primary english teacher s guide, rappellent que, contrairement à une idée généralement admise selon laquelle les jeunes enfants apprennent plus facilement les langues étrangères que les adolescents et les adultes, la situation doit être envisagée sous un angle plus complexe. En effet, les travaux des cognitivistes ont pu montrer qu une maturation linguistique était nécessaire à l acquisition de toute langue. Ainsi, selon le niveau de développement de l apprenant, les facilités 6

7 d apprentissage porteront sur des aptitudes différentes : les jeunes enfants seront performants dans des processus dits de bas niveau (par exemple la prononciation, pour laquelle, d autre part, l appareil phonatoire et auditif encore malléable joue un grand rôle), tandis que les adolescents et les adultes seront plus performants dans des processus de haut niveau (la compréhension et la syntaxe par exemple). Jean Brewster, Gail Ellis et Denis Girard reprennent ainsi les raisons selon lesquelles un démarrage précoce de l enseignement des langues étrangères est profitable à l enfant : les jeunes enfants semblent avoir plus de facilité à comprendre et imiter des productions en langue étrangère, et plus l enseignement est débuté précocement, plus la période d exposition à la langue sera longue. Daniel Gaonac h, dans son article «A quoi peut servir l enseignement précoce d une langue étrangère?», fait une mise en garde relative aux données de la recherche : les phénomènes d assimilation implicite des règles langagières de base (par exemple, en anglais, accent tonique, absence d article), la réceptivité de l oreille aux sonorités étrangères, les effets à long terme pour l apprentissage de la langue ne peuvent avoir lieu que dans le cas d un apprentissage très précoce, dans les premières années de vie de l enfant. En effet, il souligne que le «filtre phonologique» que constitue naturellement la langue maternelle se met en fonctionnement très tôt (il semble qu il commence à agir dès la première année de vie), et que l on considère qu un enfant de sept ans, s il n a pas été exposé à la langue, devient, au même degré qu un adulte, sourd aux sonorités étrangères. De plus, pour que cette précocité soit réellement bénéfique, il est important de réfléchir aux conditions d apprentissage Caractéristiques du jeune apprenant et conditions d apprentissage Il paraît important tout d abord d essayer d approcher les conditions d acquisition de la langue maternelle. Jerome Bruner, dans Comment les enfants apprennent à parler, définit et décrit le concept d étayage (scaffolding), selon lequel l acquisition de la langue maternelle, au-delà des théories behaviouristes et innéistes, se construit au travers d un processus d échange constructif avec un locuteur expert (en langue maternelle, la mère). Ainsi, l enfant doit pouvoir bénéficier, dans la classe, d échanges privilégiés avec l enseignant ou l intervenant en langue. Il faut d autre part tenir compte de ce que Stephen Krashen a appelé «the silent period» (période d absorption du langage qui peut précéder la phase de production) (source Foreign Language Teaching Forum). En effet, les bébés, avant de pouvoir produire du langage, entendent, écoutent, reçoivent, puis, en grandissant, en suivant plusieurs phases (babillage, petit langage ), atteignent progressivement un stade de langage plus construit et élaboré. Se basant sur ce constat, Stephen Krashen affirme que l acquisition d une langue étrangère débute par une période de réception (orale ou écrite), qui peut durer de quelques heures à plusieurs mois, et qui est indispensable à l apprentissage. Il va même plus loin en soutenant que cette période de réception est seule nécessaire à l apprentissage de la langue (théorie de l «input only») : cette dernière partie de sa théorie est remise en question par de nombreux chercheurs. Quoiqu il en soit, il est important d accepter, de respecter et d alimenter, par une exposition forte à la langue, cette période préliminaire d absorption, chez les jeunes apprenants. Partant de cette caractéristique, James J. Asher a développé le concept de «Total Physical Response», dans Learning Another Language Through Action. James J. Asher considère que, pendant cette «silent period», et au-delà, il convient de permettre à l individu d apprendre et de manifester sa compréhension par le geste, par le corps. Ce concept est à relier à l intelligence kinesthésique, une des intelligences multiples définies par Howard Gardner en 1983 (voir annexe 8). Remettant en cause les tests d intelligence (type tests psychométriques ou tests de QI) pratiqués auprès des enfants, Howard Gardner, à partir de l observation de cas cliniques (lésions cérébrales, handicaps mentaux), propose une théorie des intelligences multiples, dont la combinaison caractérise chaque individu. Ses recherches 7

8 s inscrivent dans les courants novateurs de pédagogies, s adaptant aux besoins de l enfant : à chacun, selon les intelligences auxquelles il sait faire le mieux appel, les enseignements correspondants. Dans cette optique, James J. Asher affirme que les jeunes enfants sont capables d apprendre et de témoigner leur compréhension au travers des actions, souvent plus aisément qu au travers des mots. Sa théorie indique que le travail par Total Physical Response permet une acquisition langagière conséquente, plus importante et durable que l enseignement classique écoute-production et/ou grammaire traduction. Il a constaté que l intelligence kinesthésique est sous employée à l école, excepté à l école maternelle ou auprès d enfants handicapés. Selon lui, ce sous-emploi, qui devient progressif au cours de la scolarité (on fait de moins en moins appel au corps et de plus en plus appel à la lecture et l écriture) est une erreur, notamment dans deux domaines capitaux, l enseignement d une langue étrangère et les mathématiques, qui excluent totalement, de façon classique, le recours au corps, ce qui explique le sentiment d impuissance de nombreux apprenants dans ces deux domaines. Ainsi, il est important de prévoir des activités, autant lors des acquisitions que des évaluations, faisant appel au mime, aux déplacements, aux désignations (par exemple «Point to the door».) C est d ailleurs ce que, comme le rappelle Colette Samson 1, préconisent les programmes d enseignements des langues étrangères, depuis 1989 : «l oreille, la parole et le geste trouvent à s exercer dans les activités langagières», «associer le dire et le faire», prévoir des «activités orales, manuelles, corporelles, écrites», et ce en dépit des attaques, de plus en plus rares, qui considèrent cette approche de l enseignement des langues comme trop naïve ou pragmatique. Enfin, et pour se rapprocher encore une fois des modalités d acquisition de la langue maternelle, il est essentiel d essayer de proposer des situations faisant du sens pour les enfants (en effet l apprentissage naturel de la langue maternelle est toujours contextualisé). 2.3 Une sensibilisation aux langues vivantes étrangères intégrée aux apprentissages de l école maternelle : un besoin et une nécessité On se rend bien compte, à la lecture de ce qui précède, qu un contact précoce avec la langue étrangère constitue à la fois un atout majeur et une nécessité dans la scolarité ultérieure et dans le futur apprentissage de cette langue. Toutefois, priorité est donnée, à juste titre, dans les textes officiels, à des apprentissages liés au développement langagier, cognitif, réflexif, moteur et artistique de l enfant, au travers des cinq grands domaines que sont «Le langage au cœur des apprentissages, Vivre ensemble, Agir et s exprimer avec son corps, Découvrir le monde et Sensibilité, Imagination, Création». Pourquoi, dès lors, ne pas associer à ces apprentissages une sensibilisation à la langue étrangère, qui viendrait en renfort des acquisitions de ces cinq grands domaines? Pourquoi ne pas construire des activités en langue étrangère permettant de réinvestir les savoirs et savoirfaire abordés dans les autres disciplines? Il est intéressant de rapporter ici une idée défendue par Daniel Gaonac h, qui apporte un élément de réponse en faveur de ces questions : il existe un lien fort entre l apprentissage d une langue étrangère et l apprentissage de la langue maternelle écrite. En effet, l étude d une langue étrangère exige de l apprenant qu il prenne du recul par rapport à la langue, qu il acquière et exerce des compétences métalinguistiques pour comprendre le fonctionnement de cette nouvelle langue. Cette posture de métacognition, qu il n avait pas dû adopter lors de l apprentissage de sa langue maternelle, lui sera indispensable pour entrer dans le monde de l écrit. La transversalité des apprentissages a ici un intérêt à moyen et long terme pour les élèves de l école maternelle. Le large champ de travail langagier, ludique, artistique, physique que l on peut associer à l apprentissage d une langue étrangère permet d envisager une gamme étendue d activités transversales conciliant réinvestissement de compétences des cinq domaines de travail de l école maternelle et sensibilisation à une langue étrangère. 1 «Intégrer les intelligences multiples?», voir références en bibliographie. 8

9 3 REFLEXION SUR LES MODALITES D INTEGRATION D UNE SENSIBILISATION A L ANGLAIS AUX APPRENTISSAGES DE L ECOLE MATERNELLE 3.1 Quels liens établir entre les compétences devant être acquises en fin de cycle 1 et une sensibilisation à l anglais? Démarche de réflexion L objectif de ce premier travail réflexif est d établir des liens entre les compétences devant être acquises en fin d école maternelle, dans les cinq domaines, et des activités possibles de sensibilisation à l anglais. Pour y parvenir, chaque compétence a été étudiée sous un angle transversal et certaines ont pu être associées à des activités spécifiques à l enseignement des langues étrangères. Le choix des compétences retenues a demandé le croisement de plusieurs critères : - niveau d acquisition et simplicité (la compétence doit être acquise assez tôt, et ne pas présenter de difficulté majeure aux enfants pour pouvoir être réinvestie lors d activités de sensibilisation à l anglais, pour éviter toute interférence avec l appropriation de cette compétence) - attractivité (la sensibilisation à l'anglais doit constituer un moment de plaisir) - possibilité de passage par l expression corporelle (pour favoriser la sollicitation du phénomène de Total Physical Response prépondérant chez les jeunes apprenants) Ainsi, parmi toutes les compétences devant être acquises en fin d école maternelle, seules certaines ont été retenues. Des activités de sensibilisation à l anglais permettant un réinvestissement de ces compétences ont été imaginées. 9

10 3.1.2 Proposition d association d activités de sensibilisation à l anglais aux compétences des cinq domaines de travail de l école maternelle Le langage aux cœur des apprentissages Le domaine Le langage au cœur des apprentissages constitue un pôle capital des apprentissages de l école maternelle. Souvent travaillées sous un angle transversal dans les autres domaines, les compétences de langage sont très adaptées pour un réinvestissement en sensibilisation aux langues étrangères. Le tableau suivant met en regard les compétences choisies et les activités correspondantes en sensibilisation à l anglais : Compétences devant être acquises en fin d école maternelle Compétences de communication Participer à un échange collectif en acceptant d écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l échange Compétences concernant le langage en situation Comprendre les consignes ordinaires de la classe Compétences concernant le langage d évocation Comprendre une histoire adaptée à son âge et le manifester en reformulant dans ses propres mots la trame narrative de l histoire Dire ou chanter chaque année au moins une dizaine de comptines ou de jeux de doigts et au moins une dizaine de chansons et de poésies Compétences concernant le langage écrit Reproduire un motif graphique simple en expliquant sa façon de procéder Représenter un objet, un personnage, réels ou fictifs Premier contact avec une langue étrangère ou régionale Education de l oreille aux réalités phonologiques et accentuelles Acquisition des premiers énoncés et de quelques éléments de la culture des pays ou des régions concernées Activités possibles de sensibilisation à l anglais - apprentissage des énoncés sociaux (salutations Hello, Good morning, How are you? I m fine/not well/so so, remerciements Please/Thank you, prise de congé Good bye/bye bye) grâce à une marionnette/une peluche et par la pratique quotidienne - apprentissage des consignes collectives (listen, repeat altogether, sit down, stand up ) apprentissage des consignes de la classe (listen, repeat, repeat altogether, sit down, stand up, come here, sing, quiet ) story telling (contes déjà connus ou non par les enfants) et reconstruction de l histoire (en français) à l oral par les enfants ou en réordonnant des images séquentielles - écoute et/ou apprentissage de chants ou comptines traditionnels ou créés pour l apprentissage (Hello song, Head, Shoulders knees and toes ) - activités graphiques et de dessin en lien avec un conte par exemple - écoute d histoires, de chansons, d enregistrements authentiques - chants, comptines, poésies (rythmes) - apprentissage des énoncés sociaux (salutations Hello, Good morning, How are you? I m fine/not well/so so, remerciements Please/Thank you, prise de congé Good bye/bye bye) - découverte d éléments culturels particuliers (petit déjeuner, mobilier urbain-cabines téléphoniques, bus, taxis-, uniformes scolaires, famille royale et châteaux, dessins animés/héros des enfants, Christmas, Easter ) 10

11 Vivre ensemble Ce domaine est, lui aussi, particulièrement bien adapté pour un réinvestissement en langue étrangère. En effet, dans le cadre d activités collectives et orales de sensibilisation à l anglais, le respect des règles de vie de la classe est essentiel. De plus, dans une optique plus large, la découverte d une autre langue et d une autre culture est un plus dans l apprentissage de la tolérance et de la curiosité culturelle. Vivre ensemble Respecter les règles de vie commune (respect de l autre, du matériel, des règles de la politesse) et appliquer dans son comportement vis-à-vis de ses camarades quelques principes de vie collective (l écoute, l entraide, l initiative ) - apprentissage des consignes collectives (listen, repeat altogether, sit down, stand up ) - apprentissage de jeux collectifs, en pair work Agir et s exprimer avec son corps Les compétences devant être acquises dans ce domaine permettent un réinvestissement privilégié par le biais des Total Physical Responses (TPR). Parfois plus efficacement qu à l oral ou à l écrit, ces TPR permettent une assimilation de la langue par les jeunes apprenants ainsi qu une évaluation de cette assimilation. Réaliser une action que l on peut mesurer Courir, sauter, lancer Adapter ses déplacements à différents types d environnement Se déplacer dans des formes d actions inhabituelles remettant en cause l équilibre (sauter, grimper, rouler, se balancer, se déplacer à quatre pattes, se renverser ) Réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive S exprimer de façon libre ou en suivant un rythme simple, musical ou non, avec ou sans matériel - apprentissage des verbes d action (jump, run, walk, stop, go ) et réalisation de ces actions - jeu Simon Says (jacques a dit) - apprentissage d un parcours sur un chant/une comptine demandant un déplacement, une évolution particuliers (Humpty Dumpty) - apprentissage d une chorégraphie sur un chant/une comptine 11

12 Découvrir le monde Ce large domaine permet d axer la sensibilisation vers des acquis lexicaux très variés conduisant à l exploration d une large gamme de thèmes. Compétences dans le domaine du vivant, de l environnement, de l hygiène et de la santé Reconstituer l image du corps humain, d un animal ou d un végétal à partir d éléments séparés Connaître et appliquer quelques règles d hygiène et du corps (lavage des mains ) des locaux (rangement, propreté), de l alimentation (régularité des repas, composition des menus) Compétences dans le domaine de la structuration de l espace Repérer des objets et des déplacements dans l espace par rapport à soi S intéresser à des espaces inconnus découverts par des documentaires Compétences dans le domaine de la structuration du temps Reconnaître le caractère cyclique de certains phénomènes, utiliser des repères relatifs aux rythmes de la journée, de la semaine et de l année, situer des évènements les uns par rapports aux autres Exprimer et comprendre, dans le rappel d un événement ou dans un récit, la situation temporelle de chaque événement par rapport à l origine posée, leurs situations relatives (simultanéité, antériorité, postériorité) en utilisant correctement les indicateurs temporels et chronologiques. Compétences relatives aux formes et aux grandeurs Différencier et classer des objets en fonction de caractéristiques liées à leur forme Compétences relatives aux quantités et aux nombres Toutes les compétences - apprentissage de quelques parties du corps à partir d un pantin, de la chanson, Head Shoulders Knees and Toes - jeu Simon Says (Jacques a dit) - apprentissage de quelques du lexique de la nourriture (fruits par exemple) grâce à une histoire, un dessin, du coloriage, des flashcards - jeux (sur images/poster ou jeux physiques) mettant en jeu les positions (on, in under) et les déplacements (up, down) - découverte de paysages urbains ou ruraux de pays anglophones - apprentissage de comptines des jours de la semaine, - découverte de la célébration de certains évènements de l année dans les pays anglophones (Christmas, Easter) - reconnaissance des caractéristiques des saisons et rituel de la météo - Ordonner les étapes d une histoire (en images) - apprentissage des couleurs (par un coloriage, par the Yellow Chair Chant) - apprentissage des tailles (big/small) - apprentissage de la comptine numérique et jeux de nombres 12

13 Sensibilité, imagination, création Ce dernier domaine offre de grandes possibilités d activités de réinvestissement puisqu il fait la part belle aux chants et comptines, support oral privilégié de découverte de la phonologie et de la culture, ainsi qu aux activités plastiques, occasion de manifester sa compréhension, de garder une trace de ce que l on a appris. Le regard et le geste Utiliser le dessin comme moyen d expression et de communication La voix et l écoute Avoir mémorisé un répertoire varié de comptines et de chansons Interpréter avec des variantes expressives un chant, une comptine, en petit groupe Faire des propositions lors des phases de création et d invention, avec son corps, sa voix ou des objets sonores - dessin suite à une activité (apprentissage de lexique, jeu, histoire, chant ) - apprentissage et interprétation de chants et comptines 3.2 Application à la méthode d apprentissage Teddy s Train Présentation et intérêt de la méthode La méthode Teddy s Train est une méthode d initiation à l anglais pour les très jeunes enfants, éditée par Oxford University Press. Elle est organisée en deux niveaux et comprend les éléments suivants : - deux livres d activité avec des fiches pour l élève, - un livre du maître, - un CDROM des chansons originales utilisées dans la méthode, - un DVDROM, - des flashcards, - un poster, point central des activités de la méthode. Chaque niveau est divisé en huit unités, dont une unité introductive et deux unités consacrées à Noël et Pâques. Dans chaque unité, les enfants suivent les aventures du petit ours Teddy qui rencontre divers contextes (le cirque, l hôpital, le pique-nique, la campagne ) à bord de son train. Ce train est représenté sur le poster, et chaque wagon est une poche en relief notamment utilisée lors d activités avec des flashcards. Diverses activités sont proposées (coloriages, découpages, chants, jeux...) et chaque unité (comprenant quatre à cinq séances) se termine par une évaluation des compétences lexicales. La structure des séances est récurrente : les enfants, après la chanson «Hello» de la méthode, se rendent à la queue-leu-leu devant le poster du train au son de la chanson «Train s coming». Là, ils découvrent ou exploitent la nouvelle aventure de Teddy, et réalisent les activités de la séance. La séance se termine par la chanson «Goodbye». L utilisation de cette méthode dans le cadre d une sensibilisation à l anglais est intéressante en raison des points suivants : - intervention d un personnage, Teddy, très rapidement adopté par les enfants, - activités ludiques et créatives, - structure récurrente permettant de bien délimiter les séances d anglais, - création d un «coin anglais» dans la classe qui matérialise, concrétise le travail, - sollicitation des Total Physical Responses et des réactions orales. 13

14 3.2.2 Examen de la compatibilité de la méthode avec le projet Pour toutes les raisons évoquées ci-dessus, la méthode Teddy s Train est compatible avec un projet de sensibilisation à l anglais destiné à des élèves de maternelle. Toutefois, elle ne peut-être utilisée telle quelle, car l objectif de construire une progression assurant un réinvestissement des compétences attendues dans les cinq domaines d apprentissage de l école maternelle fait appel à d autres activités. En effet, les objectifs d apprentissage de la méthode Teddy s train sont essentiellement lexicaux, or on recherche aussi des activités à visée culturelle, communicationnelle et phonologique. La proposition est donc de sélectionner des activités de la méthode Teddy s Train, d en adapter certaines, d ajouter des documents authentiques (chansons, documents iconographiques, contes ), de prévoir des activités de communication et de phonologie. D autre part, le projet final proposé par la méthode Teddy s Train est un spectacle de fin d année reprenant l ensemble des chansons originales de la méthode. On peut imaginer de créer aussi une trace matérielle du travail mené lors des séances de sensibilisation à l anglais par la construction d un poster collectif rassemblant les images des mots appris ainsi que d un livret individuel reprenant le même principe et regroupant l ensemble des productions de l élève. Enfin, il est proposé, pour accroître l intérêt des enfants pour cette sensibilisation, d utiliser une marionnette ou une peluche d ours incarnant Teddy. Outre l intérêt ludique que présente ce dispositif, il donne du sens à l utilisation de l anglais (il faut apprendre l anglais pour pouvoir parler à Teddy qui ne parle qu anglais) et ajoute une locuteur référent (l enseignant parle anglais à Teddy et déguise sa voix pour la prêter à la peluche) Proposition d une progression sur une année La progression proposée s étend sur un an et concerne une classe de Grande Section de maternelle. En effet, les activités proposées supposent l acquisition des compétences de fin de cycle. Toutefois, cette progression peut être adaptée en fonction du niveau et des compétences acquises. Hormis les séances introductives, les séances proposées sont basées, conformément à la méthode Teddy s Train, sur l architecture suivante, qui constitue un repère et structure l activité : Chant de mise en train «Hello song» (issue de Let s chant, let s sing, de Carolyn Graham) Formation du train pour rejoindre le coin anglais où l on découvre le thème de la séance Activités (jeux, chants, contes, flashcards, activités manuelles, fiches) Chant de clôture Goodbye song Les séances de trente minutes sont menées une fois par semaine. On s assurera que les notions abordées sont déjà connues des élèves en L1 dans les différents domaines. Les notions sont revues au cours des séquences faisant suite à leur séquence de découverte. A noter que les consignes de la classe, les énoncés sociaux, les jours et la météo sont abordés en continu : l anglais est utilisé parallèlement à la L1 et quotidiennement pour ces quatre points. Pour relier ces points avec Teddy, personnage récurrent qui incarne la sensibilisation à l anglais dans la classe, on peut imaginer les dispositifs suivants : Les énoncés sociaux sont vus en partie avec Teddy lors de la première séance mais sont toujours repris lors des suivantes. Pour les jours de la semaine, on peut imaginer de donner un emploi du temps à Teddy (le lundi au marché, le mardi à la piscine ) et de représenter cette suite sur une frise à laquelle il sera fait référence lors de l apprentissage de la comptine des jours et chaque jour. Enfin, pour la météo, on peut imaginer de créer des figurines/images de Teddy habillé selon les conditions extérieures, et de les utiliser chaque jour pour dire le temps (par exemple avec une casquette et une chemise hawaïenne pour les jours où «It s sunny»), ou bien d habiller la peluche Teddy avec des vêtements adaptés à la météo. La progression sur une année est donnée en annexe 2. 14

15 4 MISE EN PRATIQUE : APPLICATION A DEUX CLASSES DE MOYENNE SECTION GRANDE SECTION DE MATERNELLE 4.1 Présentation des contextes Les classes et les périodes d intervention La première classe concernée est une classe de toute petite - moyenne section de maternelle de l école du Petit Prince de Castelnaudary. Les séances de sensibilisation à l anglais auront lieu deux fois par semaine pendant trois semaines au mois de mars, en début d après-midi à l heure où les tout-petits font la sieste. D autre part, le contact avec la langue sera fait en continu lors du rituel de la météo. La seconde classe concernée est une classe de moyenne grande section de l école Jacques Prévert à Limoux. Les séances de sensibilisation à l anglais auront lieu une à deux fois par semaine, le mardi après-midi et le samedi matin, pendant les périodes 4 et 5, soit une prévision d une douzaine de séances. Ici encore, le contact avec la langue sera fait en continu lors du rituel de la météo Les progressions prévues Pour les deux classes, les points suivants prévus sont communs : - rituels quotidiens de la météo, - structure de séance récurrente comme décrit dans la partie précédente, - projet de création d un poster collectif rassemblant toutes les acquisitions, alimenté à chaque séance, - évaluation des acquis par le biais d une activité collective orale pour la constitution du poster au terme de chaque séance. Les progressions ont été établies en prenant en compte le niveau des élèves, le nombre de séances, la couverture des cinq domaines de travail de l école maternelle pour le réinvestissement de compétences, et des objectifs linguistiques variés (phonologiques, lexicaux, communicationnels et culturels). Dans les tableaux suivants sont indiqués, pour chaque séance, les domaines dont des compétences sont réinvesties, selon le code suivant : Le langage au cœur des apprentissages Vivre ensemble Agir et s exprimer avec son corps Découvrir le monde Sensibilité, Imagination, création 15

16 Pour la première classe, le but est, en six séances, de mettre en œuvre une découverte active et variée de l anglais, par le biais, essentiellement, d objectifs communicationnels, phonologiques et culturels. On se propose de mettre en œuvre la séquence suivante, permettant d explorer plusieurs pôles, dont le lien sera la poursuite des aventures de Teddy : Séance 1 : Découverte de Teddy Séance 2 : Teddy et son train Les couleurs Séance 3 : Teddy chante The Yellow Teddy Chant Séance 4 : Teddy à la piscine Parties du corps Séance 5 : Teddy lit une histoire Goldilocks Séance 6 : Teddy déjeune The English Breakfast Objectif communicationnel : présentations, salutations Objectif phonologique : écoute de locuteurs experts et tentative de reproduction des sons Activités : arrivée de Teddy, explications en français, conversation en anglais entre Teddy et l enseignante, écoute et chant de the Hello Song ( Let s chant, let s sing, C. Graham) Objectif lexical : les couleurs Activités : apprentissage des couleurs grâce aux flashcards en lien avec un coloriage de Teddy et de son train Objectif phonologique : écoute et production centrée sur l accentuation des mots Activités : The Yellow Teddy Chant composé à partir de The Yellow Chair Chant (Let s chant, let s sing, C. Graham), et utilisation de marionnettes/peluches de Teddy de différentes couleurs Objectif lexical : parties du corps Activités: Teddy at the swimming pool (livre du maître p22) Chanson Head Shoulders Knees and Toes Objectif culturel : travail sur un conte déjà connu des enfants et connu aussi des enfants anglophones ; écoute des formules caractéristiques (Once upon a time, connecteurs logiques) Objectif phonologique : éducation de l oreille à l accentuation des mots et des phrases Activités : Lecture de Goldilocks (Boucle d Or et les trois ours) Reconstitution de la séquence d images Objectif culturel : découverte d un élément de culture d un pays anglophone Objectif communicationnel : parler de soi pour exprimer ses goûts en matière de nourriture Activités : Réalisation d un poster avec les éléments du petit déjeuner anglais Dégustation (toasts, marmelade d orange, thé) et expression des goûts (I like/i don t like) 16

17 Le travail avec la seconde classe permet d entrevoir, sur un plus grand nombre de séances, une progression différente : Séquence 1 : Unité introductive Séance 1 : Présentation de Teddy, salutations Séance 2 : Les couleurs Objectif communicationnel : présentations, salutations, Objectif phonologique : première écoute de la langue parlée par l enseignant et Teddy, répétition Activités : Présentation de la peluche (Teddy vient d Angleterre, il va falloir lui parler anglais, nous allons suivre ses aventures) Hello Song ( Let s chant, let s sing, C. Graham) : hello/what s your name/my name is Coloriage de Teddy (livre du maître p44) à conserver pour le livret d anglais Objectif lexical : couleurs Activités : Flashcards de couleur Coloriage du train (Livre du maître, unité introductive pp 10-11) Séance 3 : The Yellow Teddy Chant Objectif phonologique : écoute et production centrée sur l accentuation des mots Activités : The Yellow Teddy Chant composé à partir de The Yellow Chair Chant (Let s chant, let s sing, C. Graham), et utilisation de marionnettes/peluches de Teddy de différentes couleurs Séance 4 : bilan et vérification des acquis Activités : Coloriage de Teddy dans ses wagons (livre du maître p54) Séquence 2 : Easter Sur deux séances Colour dictation ou colour bingo Objectif culturel : découverte de la façon de célébrer Pâques en Angleterre Activités : Easter en Angleterre (documents iconographiques /sonores authentiques) Création d oeufs en papier et Easter paper eggs hunt (livre du maître p 86) Easter card (pp 43 et 86) avec graphismes 17

18 Séquence 3 : Parties du corps / tailles Séance 7 : Parties du corps Séance 8 : Big and small Objectif lexical : tailles et parties du corps Activités : Teddy at the swimming pool (livre du maître p22) Chanson Head Shoulders Knees and Toes Objectif culturel : travail sur un conte déjà connu des enfants et connu aussi des enfants anglophones ; écoute des formules caractéristiques (Once upon a time, connecteurs logiques) Objectif phonologique : éducation de l oreille à l accentuation des mots et des phrases Activités : Lecture de Goldilocks (Boucle d Or et les trois ours) Reconstitution de la séquence d images Séance 9 : bilan et vérification des acquis - Pâte à modeler (livre du maître p24) : modelage des parties du corps abordées lors des séances précédentes Séquence 3 : La nourriture Séance 10 : les fruits Séance 11 : The English Breakfast Séance 12 : bilan et vérification des acquis Objectif lexical : les fruits Objectif communicationnel : parler de soi pour exprimer ses goûts en matière de nourriturecoloriage des fruits (livre du maître p38) Activités : Survey : I like/i don t like : réalisation d un poster collectif avec tableau à double entrée Objectif culturel : découverte d un élément de culture d un pays anglophone Objectif communicationnel : parler de soi pour exprimer ses goûts en matière de nourriture Activités : Réalisation d un poster avec les éléments du petit déjeuner anglais Dégustation (toasts, marmelade d orange, thé) et expression des goûts (I like/i don t like) Memory des fruits avec oralisation des fruits dessinés sur les cartes 18

19 4.2 Mise en œuvre et analyse des résultats Classe de toute petite section moyenne section Progression mise en œuvre Le travail dans cette classe de toute petite section moyenne section de Castelnaudary s'est déroulé au cours du mois de mars 2006, pendant mon stage en responsabilité n 2. Il comprend: six séances, menées, à raison de deux séances par semaine pendant trois semaines, avec les élèves de moyenne section, l'après-midi, pendant la sieste des toutpetits, un contact quotidien avec la langue au cours du rituel matinal de la météo, en classe entière. Ce travail s'est adressé à des enfants non débutants, dans le sens où ils connaissaient déjà deux chants en anglais ("The bus" travaillé en chorale d'école et "Hello How are you?" appris en classe), et pratiquaient le rituel météo (What's the weather like today? Sunny/Cloudy/Windy/Hot/Cold). Cette situation était avantageuse dans la mesure où les enfants avaient une représentation déjà claire de l'existence de langues différentes (ils connaissaient aussi un chant et les jours de la semaine en allemand) et étaient accoutumés à entendre des sonorités variées sans être perdus. Les séances suivantes ont été menées: Séance Thème et objectifs d'apprentissage Liens transversaux Séance n 1 Séance n 2 Séance n 3 Séance n 4 Séance n 5 Séance n 6 principaux Séance introductive rencontre avec Teddy Objectif communicationnel : présentation, salutations Objectif phonologique : écoute de locuteur expert et tentative de reproduction de sons Teddy's Train Objectif lexical : les couleurs The Yellow Teddy Chant Objectif phonologique : écoute et production centrée sur l'accentuation des mots; discrimination entre voyelles longues et courtes Teddy at the swimming pool Objectif lexical : les parties du corps Little Red Riding Hood Objectif culturel : partage de culture littéraire entre anglophones et francophones Objectif phonologique : éducation de l'oreille à l'accentuation des mots et des phrases The English Breakfast Objectif culturel : découverte d'un élément de culture d'un pays anglophone Objectif communicationnel : parler de soi pour exprimer ses goûts en matière de nourriture 1. Langage au cœur des apprentissages: compétences de communication 2. Vivre ensemble : énoncés sociaux 1. Découvrir le monde : couleurs 2. Sensibilité Imagination Création : coloriage 1. Langage au cœur des apprentissages: éducation de l'oreille aux réalités phonologiques et accentuelles 1. Agir et s'exprimer avec son corps : chant dansé 2. Découvrir le monde : le corps humain 3. Sensibilité Imagination Création : chant 1. Langage au cœur des apprentissages: conte traditionnel 2. Découvrir le monde : remise en ordre des images séquentielles du conte 1. Langage au cœur des apprentissages: découverte d'une autre culture 2. Découvrir le monde: aliments, composition d'un repas 19

20 Les fiches de préparation des séances sus-citées sont placées en annexe 3. Concernant le rituel matinal de la météo, il a été mené tous les jours en classe entière, soit douze fois Analyse des séances Il est à noter que, sur l'ensemble du travail mené, les enfants se sont montrés très réceptifs et enthousiastes, désireux d'apprendre en suivant les aventures de l'ourson Teddy, devenu un personnage clef de la vie de la classe. Ils ont montré une très grande sensibilité à la langue et à ses caractéristiques phonologiques, ont fait preuve d'une volonté constante de s'exprimer, qu'ils soient ou non en difficulté par ailleurs. 1. Séance introductive : la rencontre de Teddy a été un moment fort de la séquence. Cette séance s'est déroulée entièrement dans le coin anglais, matérialisé par le poster de Teddy, situé à l'écart des lieux de travail coutumiers des enfants (voir photographies en annexe 4). Les enfants ont compris que Teddy venait d'ailleurs, qu'il ne parlait pas comme eux et que, pour communiquer avec lui, il fallait apprendre à parler comme lui. La notion de pays, en construction, a été abordée à l'aide d'un atlas (Mon premier atlas géant). A la question "Pouvez-vous imaginer de quel pays vient Teddy?", les réponses suivantes ont été données : "Maquens (hameau de Carcassonne, en référence avec la résidence de la grand-mère de l'un des élèves), Russie, Espagne, Angleterre". Les enfants savaient que, venant d'angleterre, Teddy ne parlait pas comme eux et ont rapidement trouvé qu'il parlait anglais. Ils ont alors spontanément entonné la chanson "Hello How are you?" apprise en classe, ce qui a été une grande fierté pour eux. L'écoute de la conversation initiale entre Teddy et moi a été attentive et certains ont témoigné de l'envie de comprendre et d'apprendre cette langue pour parler à leur tour avec Teddy. La prise de parole a été facile pour saluer Teddy en réponse à son salut "Hello! Hello Teddy!", les enfants ont voulu toucher la peluche, lui serrer la main. Le chant "The Hello Song" a été apprécié par les enfants qui ont tous participé. Assis sur les chaises du coin anglais, ils se levaient à tour de rôle à ma demande et, assez timidement au début, répondaient leur prénom (sans la formule "My name is ") à la question "What's your name?" de la chanson. Au terme de la séance, les enfants ont exprimé une grande envie de retrouver Teddy rapidement. Jusqu'à la séance suivante, ils ont demandé à plusieurs reprises si le moment était venu de travailler à nouveau avec Teddy. Cette première séance était donc concluante : les enfants ont adhéré au projet de suivre les aventures de Teddy et d'apprendre à parler anglais pour communiquer avec lui. Leur capacité à se projeter dans un monde imaginaire était un atout très fort donnant de la consistance à une simple peluche, devenue le médiateur entre la langue et les enfants, un vecteur donnant du sens aux apprentissages à venir. 20

21 2. Séance n 2 : Teddy's Train, les couleurs Cette deuxième séance s'est déroulée selon une structure différente de la première, structure adoptée pour toutes les autres séances : à partir du coin regroupement, les enfants rejoignent le coin anglais en faisant une chenille menée "par Teddy", pour mimer le train de Teddy, en chantant "The Hello Song" (voir photographie en annexe 4). Une fois le coin anglais atteint, le chant est poursuivi. Les enfants, assis par terre, se lèvent à tour de rôle pour chanter «My name is My name is»). Puis les activités de la séance sont menées, enfin l'on dit Goodbye à Teddy. Les enfants commencent à retenir la chanson et son fonctionnement et l'entonnent volontiers collectivement. Certains commencent à prononcer, individuellement, la phrase entière : "My name is.". Devant ces essais, je propose aux enfants d'apprendre à prononcer correctement cette phrase : après m'avoir écoutée, ils la prononcent collectivement, puis individuellement. Quelques uns y parviennent assez aisément, pour d'autres se pose la question de difficultés orthophoniques en langue maternelle. Curieusement, une prononciation fréquemment rencontrée est la suivante : [maqleqmqz] 2 (et non [maqneqmqz] ) : je suppose qu'elle correspond à ce que les enfants entendent. Cette formule sera retravaillée à chaque séance lors du chant. L'introduction des couleurs à l'aide des flashcards puis grâce aux couleurs des wagons du train de Teddy sur le poster intéresse les élèves, car ils savent qu'ils ont besoin de les connaître pour réaliser le coloriage du train apporté par Teddy. Ils répètent les couleurs avec application. L'une des plus évidentes pour eux semble être "Blue", car proche du français. Les plus difficiles sont "Yellow", que les enfants confondent avec "Hello" (je leur fais alors remarquer la différence, leur fais répéter les deux mots, ils comprennent qu'il faut être vigilant car sinon Teddy ne peut pas les comprendre), et "Green", très éloigné du mot français. L'un des points les plus surprenants, que j'avais déjà constaté lors d'autres séances d'anglais menées en moyenne et grande section, est que, sollicités pour donner le nom de la couleur rouge en anglais, certains enfants prononcent le mot français rouge "à l'anglaise", à savoir [wu:g]. Ils ont donc compris que les deux langues ont des sonorités différentes propres et ont saisi et reproduit une des caractéristiques phonologique de la langue anglaise, le, r très particulier à l initiale (red, ring, rope, rhyme ), qu ils ont substitué au R uvulaire du français (rail, route, raisin ). D'ailleurs, l'apprentissage étant exclusivement basé sur l'oral à ce niveau de scolarité, aucun enfant ne prononce red [rèd], erreur que l on peut rencontrer si le mot, donné à l écrit, est prononcé «à la française» (pas de confusion avec le R français), mais bien [wèd], souvent en accentuant la prononciation jusqu'à [Uèd]. Enfin, il est intéressant de mentionner le fait que certains enfants ont dit connaître les couleurs, en anglais, déjà, par l'intermédiaire du dessin animé Dora. Les enfants ont montré, enfin, un réel plaisir à colorier le train de Teddy en respectant les couleurs apprises lors de la séance. Les réponses à la question "What colour is this?" posée individuellement lors du coloriage ont été difficiles, seul "Blue" a été donnée aisément par la plupart des enfants. Un coloriage réalisé est présenté en annexe 5. Lors de la prise de congé de Teddy, les enfants disant "Au-revoir" ont été repris par les autres : "Mais non, il ne te comprend pas si tu lui dis ça! Il faut dire Goodbye!". Tous parviennent à dire Goodbye ou Byebye. Cette séance, plutôt technique, a été suivie avec beaucoup d'attention. J'ai pu sentir que l'acquisition lexicale était difficile et nécessitait un rebrassage en plusieurs étapes, mais que, sur le plan phonologique, les enfants n'éprouvaient aucune difficulté, ni aucune timidité. On peut ajouter que les connaissances en langue maternelle n'ont pas été un obstacle, les enfants de cet âge (4 ans à 5 ans) connaissant bien les couleurs de base. 2 Les transcriptions phonétiques utilisent les caractères de l Alphabet Phonétique International. 21