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1 Aurélien NAMEUR Collège Jules Vallès Nîmes Classes de cinquième Le mémoire professionnel «Des séances efficaces pour tous» Comment utiliser la pédagogie différenciée en technologie pour faire avancer de manière efficace chaque élève d une classe hétérogène? Tuteur de Mémoire : Serge GIBERT Assesseur du Mémoire : Jean-Marcel SICART Technologie Académie de Montpellier Centre de Jacou Année 2004

2 Résumé Face à la grande hétérogénéité d une classe, des choix pédagogiques s imposent. Ce mémoire tente d établir des liens entre l enseignement de la technologie au collège, qui s appuie largement sur des situations de travaux pratiques et la pédagogie différenciée. L objectif est de conduire le plus grand nombre d élèves à l acquisition des compétences attendues. Mon travail propose une réflexion et des exemples de mise en œuvre de la pédagogie différenciée dans des classes hétérogènes de cinquième. Resume To be facing to the great heterogeneousness of a class, one must make educational choices. This thesis is trying to built some links between technology learning in comprehensive school, witch often requires situations of tutorials and differentied pedagogics.the target is to lead most of the pupil away to the knowledge of waited proficiencies. My works offers a reflexion and some examples of differentied pedagogics in heterogeneousness classes. Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 2

3 MENTION ET OPINION MOTIVEE DU JURY Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 3

4 SOMMAIRE 1.INTRODUCTION 1.1.Justification du thème choisi 1.2.Définitions de la pédagogie différenciée 1.3.Questionnement 1.4.Problématique 1.5.Hypothèses de recherche 1.6.Plan annoncé p5 P5 P6 P7 P7 p8 2.DEVELOPPEMENT 2.1.Nécessité de la pédagogie différenciée 2.2.Travaux de grands pédagogues 2.3.Position des institutions 2.4.Pratique de la pédagogie différenciée 2.5.Préparation de mes expériences 2.6.Présentation de mes classes 2.7.Déroulement des expériences p9 p10 p11 p12 p13 p15 p16 3.CONCLUSION 3.1.Synthèse de mes expériences 3.2.Réponses aux questionnements 3.3.Propositions de pistes de réflexion p22 p22 p23 Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 4

5 1.INTRODUCTION 1.1Justification du thème choisi : Les collèges d aujourd hui ne s ouvrent plus à une élite mais à un public de masse. Les méthodes d enseignements ont donc évolué et il a fallut trouver des réponses pédagogiques au traitement de l hétérogénéité, d une part de ce public de masse, d autre part de profils d apprentissage distincts. Directement confronté à ce problème d hétérogénéité avec mes classes de cinquième l écho de la pédagogie différenciée est venu sonner à mes oreilles à plusieurs reprises, elle s est donc rapidement imposée comme thème de mon mémoire. L objectif est pour moi de conduire le plus grand nombre d élèves à l acquisition des compétences attendues, et si la technologie semble un bon support de la pédagogie différenciée, comment la mettre en place dans mes classes pour rendre mes séances efficaces pour tous mes élèves. La problématique de ce mémoire est donc : Comment utiliser la pédagogie différenciée en technologie pour faire avancer de manière efficace chaque élève d une classe hétérogène? 1.2. Définition de la pédagogie différenciée Pour Philippe Meirieu, la pédagogie différenciée est une «exploration aventureuse des possibles» et un «outil permettant tout à la fois de garantir des acquisitions à tous les élèves et de permettre à chacun de découvrir progressivement ce qui constitue la spécificité de son approche et de ses stratégies d apprentissage» [«La Pédagogie entre le dire et le faire»-esf- 1995]. Pour Louis Legrand, «différencier la pédagogie, c est prendre en compte une diversité». Il faut «traiter les élèves en fonction de leurs besoins», le gros problème étant de «traiter dans un même établissement des élèves différents» [«Les différenciations de la pédagogie» -Puf- 1995]. Pour Jean-Claude Ruano-Borbalan, «la pédagogie différenciée varie les démarches didactiques, les formes de travail, les supports utilisés et, en respectant la singularité de chacun, permet une forme d individualisation des parcours des élèves dans leur cursus scolaire.» [«Eduquer et Former» -éditions Sciences humaines-1998]. En synthèse, je dirais qu à travers différentes approches adaptées à chaque individu, la pédagogie différenciée recherche de façon expérimentale l optimisation des acquisitions de chaque élève, en veillant à «éviter de reléguer les uns sans freiner les autres». La nécessité actuelle de la pédagogie différenciée dans les collèges vient de la diversité croissante des élèves. Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 5

6 1.3.Questionnement La paradoxe de la pédagogie différenciée est de demander une pédagogie de plus en plus individualisée alors que les conditions d enseignement sont reconnues comme étant de plus en plus difficiles! Il existe donc un débat sur la possibilité ou non de mettre en place une vraie pédagogie différenciée dans les conditions actuelles d enseignement au collège. Je n entrerai pas dans ce débat, et je partirai de l hypothèse que la pédagogie différenciée est effectivement applicable à l enseignement, et plus particulièrement à celui de la technologie au collège. De nombreuses études sur la pédagogie différenciée ont été menées. Mon travail, se restreindra à l application de cette pédagogie en technologie collège, et surtout à en dégager ou non l efficacité. Je peux déjà soulever deux axes de questionnement : 1.3.1Questionnement sur les contenus? La lourdeur de la mise en œuvre de la pédagogie différenciée étant souvent avancée, cette pédagogie est-elle compatible avec le respect du programme de l année? Si l objectif théorique, que l on sait inaccessible, est d amener tous les élèves à la maîtrise des compétences prévues au programme, comment différencier les apprentissages délivrés à des élèves de niveaux différents? Comment utiliser les spécificités de l enseignement de la technologie pour faciliter la mise en œuvre d une pédagogie différenciée? Questionnement sur l organisation? Avec la pédagogie différenciée, l enseignent n est plus dispensateur de savoir, mais devient l organisateur de situations d apprentissage variées. Différencier revient-il à répéter d une autre manière, à organiser d une autre manière en variant le plus possible les actions? Différencier revient-il à sélectionner pour que chaque élève puisse rencontrer des situations dans lesquelles il puisse réussir? Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 6

7 1.4.Problématique La problématique, dans le cadre de ma formation mais également dans le cadre de mon exercice professionnel, est de réfléchir sur la manière avec laquelle cette pédagogie différenciée peut s appliquer dans le cadre de la technologie au collège pour faire avancer de manière efficace chaque élève d une classe hétérogène. Comment utiliser la pédagogie différenciée en technologie pour faire avancer de manière efficace chaque élève d une classe hétérogène? 1.5.L hypothèse de recherche? Finalités et objectifs de la technologie au collège Les finalités de la technologie au collège sont de :?? Contribuer à éclairer les choix professionnels de l élève?? Montrer les liens entre les produits et les besoins des hommes,?? Confronter l élève à des situations concrètes. La démarche pratiquée pour la réalisation d objets ou services répondant à un besoin s appuie sur :?? Le regroupement en petites équipes?? Des activités variées organisées en projet Les objectifs sont de permettre à l élève de :?? Se familiariser avec la réalisation et l utilisation d objets et de techniques?? Utiliser un langage technique correct et rigoureux?? S initier au choix de la meilleure solution à un problème?? Mobiliser ses connaissances pour résoudre un problème?? Utiliser rationnellement des équipements techniques?? Percevoir l évolution dans le temps et les progrès des techniques?? Lier activités du collège et pratiques des entreprises?? Avoir une attitude critique pour intervenir dans le monde technique. Nous voyons que les spécificités de la discipline technologie au collège, misent en évidence à travers ses finalités et ses objectifs sont autant de possibilité de mise en place de la pédagogie différenciée. Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 7

8 1.5.2 Hypothèse de recherche A travers des regroupements en petites équipes, des activités variées organisées en projet, l utilisation de matériel technique et informatique, la technologie au collège facilite la mise en place d une pédagogie différenciée et permet de faire avancer de manière efficace chaque élève d une classe hétérogène. Du pôle enseignant : Du pôle savoir : Du pôle élève : Les variables Les situations d apprentissage : TP, TD, cours L apprentissage individuel, en groupe Les unités ou scénario étudiés : informatique, gestion, mécanique, électronique Les compétences attendues Le niveau de l élève sera la base de la différenciation. En revanche je fais le choix de ne pas retenir la variable de la motivation des élèves qui est très difficiles à définir et à jauger Les indicateurs et la méthodologie. Mesurer l efficience des variables suppose que l on spécifie des indicateurs. L indicateur essentiel est la compétence acquise par chaque élève, en prenant comme référentiel les compétences attendues à la fin de la séquence. Il est évident que l évolution de cet indicateur ne se borne surtout pas à l évolution des notes de l élèves. La méthodologie de ce mémoire sera inspirée d une démarche expérimentale appliquant le schéma hypothèse-expérimentation-évaluation. Les données seront recueillies sur la base de travaux d élèves. Les compétences testées seront vérifiée par un contrôle écrit (évaluation sommative) ou par une application répondant aux compétences du brevet informatique internet Plan annoncé Je commence mon développement en soulignant la nécessité de la mise en œuvre de la pédagogie différenciée dans des classes à effectifs de plus en plus hétérogènes. Les travaux des grands pédagogues seront utilement rappelés, avant d esquisser également la position des institutions sur ce sujet. La préparation de mes expériences dresse le cadre que je me suis fixé : thèmes, protocole, déclinaison de ma problématique en expériences. La pédagogie différenciée se basant Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 8

9 évidemment sur le profil des élèves je développerai l hétérogénéité rencontrée dans ma classe, puis chacune de mes trois expériences sera développée et analysée. En conclusion, je présenterai une synthèse de mes expériences. Je répondrai également à mon questionnement et je terminerai ce travail de formation par une ouverture sur quelques pistes de réflexion. 2.DEVELOPPEMENT 2.1.La nécessité de la pédagogie différenciée Tout le monde s accorde à penser que les élèves sont différents et, depuis une vingtaine d années de nombreux travaux, dont ceux de Jean-Pierre Astolfi [revue «sciences Humaines» -hors série n 12- février 1996], ont montré que ces différences se situaient à plusieurs niveaux :?? Au niveau socioculturel, les valeurs, les croyances, les histoires familiales, les codes de langage et les types de socialisation diffèrent selon l origine sociale ;?? Au niveau cognitif, les processus mentaux d acquisition des connaissances dépendent des représentations, des stades de développement opératoires, des modes de pensée, des stratégies d apprentissage que chacun développe différemment ;?? Au niveau psychoaffectif, le vécu et la personnalité des individus déterminent leur motivation, leur volonté, leur créativité, leur curiosité et leurs rythmes d apprentissages. Face à un traitement scolaire identique, les différences se transforment en inégalités. Un mode unifié d enseignement valorise toujours les mêmes élèves. Les recherches montrent aussi que personne ne peut apprendre à la place de l enfant, de l adolescent ou de l adulte, mais que personne ne peut apprendre tout seul. Ces perspectives modifient le rôle de l enseignant qui n est plus le dispensateur du savoir mais devient l organisateur de situations d apprentissage variées. Puisque les obstacles ne sont pas les mêmes pour tous, ils pourront être franchis en mettant à la disposition de chacun une diversité d outils (texte, paroles, objets à manipuler, film, bande audio ou vidéo, informatique ), de démarches (travaux de groupes, travail individualisé, cours dialogués, recherches au centre de documentation ) ou une possibilité de choix dans les objectifs à atteindre. La différenciation peut alors s opérer par plusieurs entrées :?? Par le processus d apprentissage : les objectifs étant fixés, le choix est laissé aux élèves sur la façon de les atteindre. Cela peut-être le cas d une situation problème où les élèves doivent construire une démarche qui leur permette d arriver à la solution (en Itinéraire de découverte par exemple). En mathématiques par exemple, certains choisiront l algèbre, d autres l arithmétique pour résoudre un problème ; Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 9

10 ?? Par les contenus : définis en terme d objectifs méthodologiques, cognitifs ou comportementaux. Dans un cours de géographie, l objectif (méthodologique) sera de traduire des données sous forme de graphiques plus ou moins complexes. A l issue de la séance, les uns auront produit un ou deux graphiques simples alors que d autres auront réalisé un éventail de représentations plus élaborées, allant de l histogramme au diagramme en secteurs. Les résultats produits seront différents selon le point de départ de chacun et le niveau de difficultés qu il pourra résoudre en fonction de son propre outillage mental, mais aussi du rôle du formateur ou du groupe (médiation). Dans ces pratiques, la différenciation des structures est nécessaire, elle suppose d autre types de regroupements que la classe, d autres lieux (CDI, foyers ), d autre animateurs qui peuvent s échanger les groupes d élèves en fonction de leur besoins du moment : lecture, orthographe, méthode Ces groupements différents peuvent provoquer de nouvelles interactions sociales et des réactions constructives pour l apprentissage demandé. Cette disposition suppose aussi des aménagements de l emploi du temps pour mieux respecter les rythmes de chacun en évitant de pénaliser ceux qui sont les plus lents, simplement parce qu ils doivent utiliser une stratégie d apprentissage plus complexe pour atteindre un objectif fixé. Mais de tels aménagements se heurtent souvent à la structure rigide de l institution. Au collège et au lycée, les cinquante-cinq minutes de cours restent le modèle le plus fréquent : une durée trop longue pour un cours magistral dans lequel certains auront décroché dès le premier quart d heure, et souvent trop courte pour mettre en œuvre une expérimentation ou un véritable travail de groupe. Une fois surmontées ces contraintes pratiques la pédagogie différenciée se développera. De grands pédagogues ont apporté leur contribution à cette diffusion, en voici quelques unes. 2.2.Les travaux des grands pédagogues sur la pédagogie différenciée. Depuis Rousseau, les pédagogues ne considèrent plus l enfant comme «une matière informe à redresser en permanence», la conception d un enfant «foncièrement bon» s étant au contraire lentement développée. Célestin Freinet, pédagogue français ( ), a développé une pédagogie fondée sur les groupes coopératifs au service de l expression libre des enfants (création, impression de textes) et de la formation personnelle. [«L éducation du travail», 1947] Jean Piaget, psychologue suisse ( ), a mis en lumière les stades du développement intellectuel de l enfant et fondé l épistémologie génétique. [«Psychologie et pédagogie», Denoël-Gonthier, 1988, textes de 1935 et 1965] Louis Legrand, professeur émérite à l université Louis Pasteur de Strasbourg, est un promoteur de la pédagogie différenciée. Pour Louis Legrand, différencier la pédagogie c est prendre en compte une diversité des élèves : «On ne peut pas enseigner d une façon commune à tous les élèves ; la pédagogie différenciée consiste donc à traiter les élèves en fonction de leurs besoins au sein d une classe hétérogène». A l instar du conseil national des programmes présidé par Luc Ferry, il propose «un socle commun de connaissances et de Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 10

11 compétences» en donnant toute la souplesse nécessaire pour faire face aux situations particulières. [«La différenciation pédagogique», Scarabée, «Une école pour la justice et la démocratie», Puf, 1988 «Les différenciations de la pédagogie», Puf, 1995] Philippe Meirieu, professeur en sciences de l éducation, directeur de l institut des sciences et pratiques d éducation et de formation de l université Louis Lumière Lyon II, est également un grand partisan de la pédagogie différenciée. Il décrit cette pédagogie comme une «exploration aventureuse des possibles» et «un outil permettant tout à la fois de garantir des acquisitions à tous les élèves et de permettre à chacun de découvrir progressivement ce qui constitue la spécificité de son approche et de ses stratégies d apprentissage». Pour Meirieu, «la réflexion pédagogique est l interrogation permanente sur deux questions étroitement complémentaires : Comment incarner dans le quotidien mes intentions pédagogiques? Et comment référer mes actes quotidiens aux finalités dont ils sont implicitement porteurs et qu ils servent réellement?». Il souligne ainsi que le travail du pédagogue ne s arrête pas au choix de sa méthode ; au-delà, il lui faut encore inventer, réguler et prendre en compte l inévitable résistance de l apprenant.[«l envers du tableau», ESF, 1993-«la pédagogie entre le dire et le faire», ESF, 1995-«Frankenstein pédagogue»esf, 1996] Parallèlement à ces travaux des grands pédagogues, il peut être intéressant de connaître certaines approches institutionnelles de la pédagogie différenciée. 2.3.La position des institutions sur la pédagogie différenciée Le ministère de l éducation nationale : En 1994, le nouveau contrat pour l école du Ministre François Bayrou, met en place les trois cycles du collège pour répondre à un double objectif : «proposer à tous les élèves jusqu en troisième des parcours de réussite, apporter des réponses adaptées aux élèves en difficultés» En juin 1996, le «rapport pour l école» de la commission présidée par Roger Fauroux prône trois principes directeurs, le premier étant que «l intérêt de l enfant doit prévaloir sur tous les autres» En juin 1999, «le collège des années 2000» de la Ministre déléguée chargée de l enseignement scolaire, Ségolène Royal, fixe trois objectifs complémentaires au collège, le premier étant de «prendre en considération des élèves différents dans un collège pour tous». «Le niveau monte mais l écart se creuse entre les élèves». Préconisant une «prise en compte beaucoup plus attentive de la diversité des collégiens», elle plaide alors pour «un collège capable de s adapter à chacun pour éviter de reléguer les uns, sans freiner les autres». En mars 2001, le Ministre délégué à l enseignement professionnel, Jean-Luc Mélanchon, dénonce : «Le collège unique est une fiction» ; «on enseigne dans la même classe et de la même manière à un adolescent pré pubère de onze ans et à son camarade de quinze ans ; c est un non-sens pédagogique!» En avril 2001, le Ministre de l Education nationale Jack Lang, annonce un projet de réforme. Il encourage la pédagogie différenciée. «Les enseignants vont devoir faire des ordonnances au lieu de se contenter de faire des bulletins de santé ; il ne faudra plus seulement constater les manques, mais proposer des solutions pour chaque élève». Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 11

12 IUFM Dans une circulaire de mai 1997, diffusée par l IUFM, sont exposées les missions du professeur. Il y est rappelé de nombreuses fois que «les élèves sont très divers». «Pour ce public, le professeur saura donner un sens aux apprentissages qu il propose, prévoir des démarches et situations variées favorables à l apprentissage, être à l écoute et répondre aux besoins de chacun, respecter et tirer parti de la diversité, apporter conseils et soutien personnalisés avec le souci de les rendre acteurs de leur progression». N est-ce pas faire de la pédagogie différenciée? 2.4.La pratique de la pédagogie différenciée Un article de Martine Fournier [revue «Science Humaines»-n 12 hors série février 1996] confirme la difficulté des enseignants à généraliser la pratique de la pédagogie différenciée. «Les enseignants, les formateurs estiment parfois que différencier la pédagogie reviendrait à faire une leçon particulière à chaque élève dans un même cours, qui exigerait d eux d orchestrer une sorte de préceptorat généralisé. A ce modèle mythique et repoussoir ils opposent les contraintes d effectifs, d horaires, de programmes Au milieu de ce concert, beaucoup semblent baisser les bras.» «Les enseignants s aperçoivent bien souvent que lorsque l on fait varier un facteur, il faut alors modifier tous les autres. Si l on veut adapter les objectifs aux élèves, il faudra former des groupes, auxquels on proposera des supports de travail différents selon leurs besoins, avec une durée différente pour accomplir une tâche, qui nécessitera soit une aide individualisée, soit un guidage plus ou moins intense du groupe, soit une simple vérification à la fin du travail pour ceux qui sont déjà autonomes.» «C est cette complexité qui décourage parfois les formateurs qui attribuent à ce type de pratiques la mission impossible de tout différencier à tout moment Les institutions de formation de l éducation nationale ont créé ces dernières années des modules de travail dans les lycées destinés à développer les compétences en prenant en compte les rythmes et les niveaux des élèves ; la progression à l école élémentaire vient d être réorganisée sous forme de cycles pour éviter les redoublements inutiles qui obligent les enfants à tout recommencer, même dans les disciplines où ils possèdent le niveau requis pour la classe supérieure. Toutes ces innovations incitent à un enseignement plus différencié. Il est certain que le fonctionnement classique de l organisation scolaire résistera à la mise en place de structures plus complexes ; tous les obstacles pourront-ils être dépassés? Ils nécessitent en tous cas la poursuite du travail de recherche et d innovation, accompagné d un effort de formation et d information.» Louis Legrand lui-même reconnaît que la pédagogie différenciée «n est pas appliquée dans les établissements primaires ou secondaires» et préconise le regroupement ponctuel interclasses d élèves de niveau homogène [«Les différenciations de la pédagogie»-puf- 1995]. La pédagogie différenciée peut jouer le rôle d un outil permettant d amener chaque individu en situation efficiente d apprentissage. L hétérogénéité croissante du public scolaire et le Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 12

13 souhait légitime d amener chacun à son meilleur niveau feront inéluctablement se développer la pédagogie différenciée. La découverte des travaux des grands pédagogues et la prise de conscience des problèmes pratiques liés à la mise en place de pédagogies différenciées m ont préparé à l organisation et au choix de mes expériences. 2.5.Préparation de mes expériences 2.5.1Thèmes supports de mes expériences Mes expériences se déroulent dans trois classes de cinquième et portent sur différentes unités ou scénarios. Les thèmes retenus pour mes expériences doivent aboutir à l acquisition de compétences clairement identifiées au programme. Parmi les unités ou scénario enseignés pendant la rédaction de ce mémoire, j ai retenu les thèmes suivants comme cadre de trois expériences :?? Scénario A Montage et emballage -Tenue de l état de stocks -Réalisation de l emballage du produit -Elaboration d une notice d utilisation?? Scénario B Production sérielle à partir d un prototype -Repérage des moyens de production mis en œuvre?? Utilisation du Tableur-Grapheur -Modifier, corriger, créer, exporter, sélectionner, afficher, présenter Protocole expérimental Pour chaque expérience, le protocole expérimental est le suivant :?? Situation du thème?? Déroulement de l expérience?? Analyse et évaluation de l expérience Certains paramètres sont fixes :?? Travail dans la même salle?? Le travail se fait toujours classe entière?? Respect des programmes définis au Bulletin officiel Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 13

14 Les paramètres variables sont :?? Les unités ou scénario enseignés?? Les supports utilisés?? Le niveau des élèves?? La formation de groupes Déclinaison de l hypothèse en expériences Chacune des mes trois expériences permet de tester un point de mon hypothèse de départ.?? Les deux premières expériences testent l efficacité de la pédagogie différenciée.?? L expérience n 1 me permet de tester la comptabilité de la pédagogie différenciée avec le respect total du programme ; ainsi que l influence d activités manuelles dans l acquisition de compétences.?? L expérience n 2 permet de tester l influence de l outil informatique dans l acquisition d un savoir et d un savoir faire.?? L expérience n 3 permet de tester l influence de la composition des binômes dans un travail sur poste informatique. Tableau récapitulatif des expériences : Expérience N 1 N 2 N 3 Thème Emballage d un Réalisation d un Tableurproduit circuit imprimé Grapheur Niveau Efficacité de la pédagogie différenciée Compatibilité avec un respect du programme Influence de l outil informatique Influence de la composition du groupe Influence de l activité manuelle Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 14

15 La pédagogie différenciée visant à individualiser la prise en charge des apprentissages de chaque élève, je dresse en premier lieu un portrait des classes dont j ai eu la responsabilité cette année. 2.6.La présentation de mes classes Affecté au collège Jules Vallès de Nîmes, classé en REP, j assure six heures de cours de technologie par semaines. Ces heures se répartissent entre trois classes de cinquième et une de quatrième. Pour chacune de ces classes une alternance d une heure puis deux heures par semaine est effectuée. Mes trois classes de cinquième sont composées de 26 élèves. La mise en place de la pédagogie différenciée nécessite une bonne connaissance de chaque individu de la classe ; et ce sont les différences entre chaque individu qui m ont amené à vouloir mettre en place une pédagogie différenciée. Différences de niveaux entre les élèves d une classe : L hétérogénéité Après quelques heures de cours seulement avec mes classes de cinquième, j ai pu observer un certain écart entre les élèves d une même classe. Je ne parle pas là de différence dans l attitude mais des différences sur des bases de lecture, d écriture et de calcul. Lors d activités supposées simples (page de garde, démarrage d un poste informatique, lecture de consigne ) les uns et les autres avançaient à une vitesse excessivement variable, m obligeant soit à faire attendre les meilleurs en consacrant beaucoup de temps aux plus faibles, soit à laisser une partie de la classe sur le carreau pour ne pas permettre aux autres de se dissiper. En effet la difficulté principale à laquelle je me suis heurté, est que les élèves d un bon niveau, ne se contentent pas d être de bons élèves mais ils profitent de chaque minute creuse pour se chamailler, se déplacer ou avoir toute autre attitude inacceptable dans une classe. Ces différences de niveaux et d autonomie des mes élèves de cinquième ont été un premier révélateur pour moi de la nécessité de proposer des activités différentes à ces élèves différents. Organisation des activités au début de l année. Pour organiser les activités de l unité Tableur-Grapheur avec mes classes de cinquième, j ai formé deux groupes pour répondre aux nombres limités de postes informatiques dans ma classe. Ces deux groupes ont été formés par ordre alphabétique, pendant que l un travaille sur les postes, l autre travaille sur papier. Très rapidement, le manque d autonomie de chacun des groupes m a fait comprendre que l organisation de mes TP et la constitution des groupes devraient être un axe de réflexion vers la mise en place d une pédagogie différenciée. Ces différences entre les élèves ont rapidement généré un climat de tension dans mes classes de cinquième puisque je ne savais plus où donner de la tête et les élèves ont commencé à jouer avec cela. Mon unique classe de quatrième étant la quatrième européenne du collège, les élèves composant cette classe forment un groupe beaucoup plus homogène et le besoin de différencier les activités proposées ne c est pas fait sentir. Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 15

16 Niveaux initiaux et vitesse d apprentissage différents, extériorisation et comportements individuels différents, comportements collectifs différents, autant de raisons qui m ont renforcé dans ma volonté d appliquer une pédagogie différenciée dans mes classes. Pour reprendre les arguments souvent avancés par les enseignants, et quelque peut dénoncés par Martine Fournier [revue «Science Humaines»-n 12 hors série-février 1996] qui verraient dans la pédagogie différenciée une sorte de préceptorat, je ne pourrais proposer une différenciation pour chaque élève. Même si cela apparaît comme étant très réducteur je différencierais pour certaines expériences deux groupes, les bons et les mauvais ou les élèves maîtrisant la lecture et la compréhension d une consigne et les élèves présentant de grosses difficultés. 2.7.Déroulement des expériences 1 ère expérience : Activités différentes pour une même compétence Pour répondre aux questions de Ph.Meirieu «Comment incarner dans le quotidien mes intentions pédagogiques? Et comment référer mes actes quotidiens aux finalités dont ils sont implicitement porteurs et qu ils servent réellement?», je garde présentes les compétences à acquérir pour veiller à ce que chaque élève s en approche au cours de ses phases progressives d apprentissage. Dans le cadre de ma problématique, je souhaite :?? Montrer que l utilisation de différentes approches pédagogiques favorise l acquisition des compétences?? Montrer l influence des activités manuelles dans l acquisition de ces compétences?? Montrer que l on peut respecter le programme en différenciant la pédagogie Dans le cadre du scénario Montage et Emballage d un produit, les activités doivent entre autres conduire les élèves aux compétences suivantes.?? Savoir consulter et mettre à jour un état de stock à partir de l exploitation de documents d entrée et de sortie?? Savoir choisir et mettre en œuvre des solutions techniques dans la réalisation d un emballage?? Savoir décrire les conditions d utilisation du produit A) Savoir consulter et mettre à jour un état de stock : Après un cours magistral de 15 minutes sur le rôle de la fiche de stock, des bons de sorties et d entrées, je propose un TD aux élèves dans lequel ils doivent compléter chacun de ces trois documents à partir d un scénario de réception et de livraison de produit présenté par écrit. Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 16

17 Après 15 minutes de travail, la correction est faite au tableau. Pour évaluer la bonne acquisition de cette compétence, je propose la semaine suivante le même travail par écrit et je me rends compte que sur 25 élèves 11 sont incapables de compléter cette fiche. C est pour moi un échec, car ces 11 élèves n ont pas acquis la compétence. Dans le cadre de ce scénario, nous montons et emballons une lampe porte clé (Lumen). Lors de la distribution des composants de la lampe je propose donc de permettre à ces élèves de revenir sur cette compétence par une activité plus pratique. Alors que les 14 élèves ayant acquis cette compétence déballent les cartons, mes 10 élèves en difficultés (1 absent) sont chargés de tenir à jour les fiches de stock. 3 élèves s occupent de remplir les bons d entrées des composants déballés, 3 élèves remplissent les bons de sorties des composants redistribués dans des boîtes pour la préparation du montage, 4 tiennent à jour la fiche de stock en fonction des différents bons. Ces 10 élèves au départ déçus de ne pas manipuler les composants, reprennent vite le dessus en comprenant que leur rôle est important (j insiste beaucoup). Je contrôle le bon déroulement des opérations. Les élèves me semblent alors savoir mettre à jour un état de stock. B) Savoir choisir et mettre en œuvre des solutions techniques Savoir élaborer une notice d utilisation L emballage de la lampe se fera à l aide d une boîte en carton, fabriquée par les élèves à partir du patron d un parallélépipède, sur lequel seront collées des étiquettes de décoration et de conseil d utilisation réalisées sur Word. Etant donnée la difficulté de certain en géométrie, en informatique (souvent les mêmes élèves cumulent toutes les difficultés) je décide d utiliser des activités différentes pour que chacun atteigne ces deux compétences. Deux groupes sont établis Groupe 1, bons élèves, Groupe 2, élèves en difficultés. Pendant 1heure 30 : Le groupe 1 travaille sur la réflexion du développé d une boîte, sur la cotation. (réflexion sur la mise en œuvre de solution technique) Le groupe 2 travaille sur la rédaction des conditions d utilisation de la lampe, et le croquis des étiquettes à coller sur le boite. (Elaborer une notice) Pendant 1heure 30 : Le groupe 1 réalise les étiquettes sur Word et les imprime (Découverte du contenu de la notice) Le groupe 2 trace, découpe et plie le patron conçu par le groupe 1 (Réflexion sur la solution technique adoptée) Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 17

18 A partir d activités différentes chaque élève a eu la possibilité d atteindre la même compétence. L activité des élèves et le bon déroulement des séances me laissaient penser que les compétences étaient atteintes pour chacun. La notation du travail fournit en TP fut par ailleurs très bonne pour tous. Toutefois je voulais tester de manière plus individuelle et plus solennelle l acquisition de la compétence pour chaque élève en proposant un petit test écrit composé de quatre questions. 1 Quelles sont les quatre grandes parties d une notice? 2 Exercice sur la fiche de stock à partir d un énoncé écrit 3 Comment s appelle le développé de la boite en carton? 4 Réaliser le développé d une pyramide? Si pour le groupe 1, je n ai pas eu de surprise puisque tous ont répondu parfaitement aux questions, les élèves du groupe 2 ont bien réussi les questions 1,3,4 mais ils ont subit pour 8 sur 11 le même échec que le première fois sur le fiche de stock. Bilan de cette expérience : Tous les élèves ont donc atteint les compétences?? Savoir choisir et mettre en œuvre des solutions techniques?? Savoir élaborer une notice d utilisation mais est-ce que je peux affirmer que tous ont atteint la compétence Savoir tenir un état de stock?, alors que les difficultés qu ils éprouvent dans la compréhension d un énoncé mais en doute ce qu ils ont montré dans la pratique en étant bien encadrés? J ai la conviction que l activité pratique les a en tous cas rapproché de cette compétence bien plus que le travail sur papier. Ainsi cette expérience valide l hypothèse, les activités manuelles organisées autour d un projet facilitent la mise en place de la pédagogie différenciée, cette différenciation facilite l acquisition des compétences ; et permettent de respecter le programme puisque ces activités n ont pas engendré un surplus de temps dans leur déroulement. Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 18

19 2 ième expérience : Différenciation du support Dans le cadre de ma problématique, je souhaite :?? Montrer que l utilisation de différentes approches pédagogiques favorise l acquisition des compétences?? Montrer que l utilisation d outils différents, plus particulièrement l outil informatique, favorise l assimilation de savoir et savoir faire. En classe de sixième, dans les activités de préparation la réalisation sur projet, les élèves se voient proposer une séquence sur la construction électronique. Dans cette séquence les élèves sont amenés à découvrir la méthode de la photogravure pour la fabrication d un circuit imprimé. Dans le cadre du scénario production sérielle à partir d un prototype avec mes classes de cinquième, nous fabriquons une petite alarme, et je souhaitais proposer à mes élèves une révision sur ce point précis de la fabrication (le circuit imprimé). Les élèves de collège, âgés de 11 à 16 ans, sont selon Piaget dans leur stade d intelligence opératoire ou formelle. Ainsi l activité qui leur corresponde le mieux pour aborder ce point de la fabrication aurait été qu ils fabriquent eux même leur circuit, soit que je fasse une démonstration. Hélas le collège ne possède pas d insoleuse ni de bac à graver. Une activité de présentation sur papier aurait été je pense trop fastidieuse pour une majorité des élèves, aussi je propose de tester dans le cadre de mon mémoire deux activités différentes. Une nouvelle fois je forme deux groupes de 13 élèves (par ordre alphabétique) pour pouvoir disposer d une situation à un élève par poste informatique.?? Une première activité est une activité sur papier. Il s agit de l activité papier tirée de l animation flash (construction électronique) de techno flash. Dans cette activité les élèves, à partir d un document ressource doivent compléter un schéma qui retrace les différentes étapes de fabrication, ils doivent compléter des définitions, retrouver des règles de sécurité, découvrir les différentes couches qui composent un circuit.?? La seconde activité se déroule sur poste informatique, il s agit de l animation flash elle-même. Des animations présentent les étapes successives de fabrication ainsi que les différentes machines, bac, produits et règles de sécurité. A la fin de l animation un petit test est proposé. 23 élèves ont tout juste au test, les trois autres ferment le poste avant que je relève leur note? Les activités se déroulent correctement, les élèves à première vu préfèrent l activité sur poste informatique. Chaque activité dure trente minutes. 15 minutes sont ensuite consacrées à un bilan de ces deux activités de manière magistrale. La semaine suivante, en début de séance je propose un petit test écrit (surprise) aux élèves dans lequel ils doivent retrouver les différentes étapes de fabrication ainsi que les règles de sécurité. Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 19

20 Ce test est un semi échec ; en effet, seuls 7 élèves replacent dans l ordre les étapes de fabrication et le nom des produits. En revanche, les règles de sécurités sont bien retenues. Bilan de cette expérience : Premier bilan de cette expérience, les élèves n apprennent pas leur leçon. Deuxième bilan, je ne peux valider l hypothèse l utilisation de supports variés, et plus particulièrement le support informatique favorise l acquisition de savoir ou de savoir faire. Ce n est pas parce que les élèves semblent apprécier une activité que cette activité est bénéfique. 3 ième Expérience : Influence de la composition d un groupe Dans le cadre de ma problématique je souhaite :?? Montrer que la composition d un binôme en classe de technologie a une influence sur l acquisition de compétence. Les activités de l unité tableur-grapheur doivent entre autres conduire les élèves aux compétences suivantes :?? Charger une feuille de calcul?? Compléter un masque déjà paramétré?? Entrer une formule simple?? Exporter un tableau dans un texte?? Sélectionner la zone à représenter graphiquement?? Choisir un mode de représentation pertinent?? Mettre en forme le graphique?? Exporter le graphique dans un texte Comme je l expliquais dans le chapitre Présentation de mes classes, j ai commencé le début de l année en essayant de fonctionner par TP tournant (deux groupes) pour pouvoir disposer d un poste par élève lors de l unité Tableur-Grapheur mais cela n avait pas fonctionné à cause d un manque d autonomie de chacun des groupes. Je fais aujourd hui mon auto critique et je reconnais que je n avais pas préparé mes élèves à fonctionner de la sorte. Dans le cadre de mon mémoire je suis revenu sur l unité tableur-grapheur en fonctionnant cette fois ci classe entière sur les postes, soit 2 élèves par postes. L expérience se déroule sur deux classes de cinquième (2*26 élèves) présentant le même profil d élève. Dans chaque classe 13 élèves qui maîtrisent la lecture et la compréhension de consignes, 13 présentant de grosses difficultés. Cette expérience se déroule sur une série de 4 TP (soit 6 heures) qui conduisent progressivement les élèves aux compétences du programme.?? Pour une classe 5 2, les binômes sont homogènes, pour les groupes plus à l aise des questions supplémentaires interviennent en fin du TP si celui-ci est terminé.?? Pour l autre classe 5 3, les binômes sont hétérogènes avec un élève tuteur par groupe. Aurélien NAMEUR Mémoire professionnel Technologie page 20

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