La PEDAGOGIE DIFFERENCIEE en TECHNOLOGIE au COLLEGE

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1 I.U.F.M. Académie de Montpellier Site de Montpellier LEMAIRE Jean-Claude La PEDAGOGIE DIFFERENCIEE en TECHNOLOGIE au COLLEGE CAPET TECHNOLOGIE Classes de 4 ème et de 6 ème Collège JOFFRE à Montpellier Année 2001 / 2002 Directeur de mémoire : M. SICART Jean-Marcel Assesseur : Mme VERSELIN Claudine Page 1 sur 35

2 Résumé Ce mémoire tente d établir des liens entre l enseignement de la technologie au collège, qui s appuie largement sur des situations concrètes telles que les Travaux Pratiques, et la pédagogie différenciée, moyen reconnu pour faire face à l hétérogénéité croissante des élèves. L objectif est de conduire le plus grand nombre d élèves à l acquisition des compétences attendues. Resume This thesis is trying to built some links between technology learning in comprehensive school, witch often requires concretes situations like tutorials, and differentiated pedagogics, as the best answer facing to the growing up heterogeneousness of pupil. The target is to lead most of the pupil away to the knowlege of waited proficiencies. Mots-clés Pédagogie différenciée Technologie Collège Travaux Pratiques Page 2 sur 35

3 MENTION ET OPINION MOTIVEE DU JURY Page 3 sur 35

4 SOMMAIRE 1 INTRODUCTION 1.1 Justification du thème choisi : «la pédagogie différenciée en technologie au collège» p Définitions de la pédagogie différenciée p Finalités et objectifs de la technologie au collège p Questionnement p Problématique p Hypothèse de recherche p Méthodes et supports retenus p Plan annoncé p. 5 2 DEVELOPPEMENT 2.1 Place de la différenciation dans les pédagogies p Nécessité de la pédagogie différenciée p Travaux des grands pédagogues sur le sujet p Position des institutions p Pratique de la pédagogie différenciée p Préparation de mes expériences p Première étape personnelle : ma découverte des élèves p Déroulement des expériences p CONCLUSIONS 3.1 Synthèse de mes expériences p Réponse au questionnement p Propositions de pistes de réflexion et d actions p. 30 Page 4 sur 35

5 1 INTRODUCTION 1.1 JUSTIFICATION DU THEME CHOISI : «LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE EN TECHNOLOGIE AU COLLEGE» Ma conception de l enseignement de la Technologie repose sur l idée de l «utilisation» et du renforcement des compétences acquises dans les autres matières et de la personnalité de chaque élève (créativité, aptitudes manuelles, savoir-être sociaux ) ; pour préparer à l intégration de futurs adultes dans la vie sociale et professionnelle. La Technologie est donc un «lien», donnant un sens réel aux enseignements dispensés au collège. Parent de deux «bons élèves» de 13 et 16 ans, et ancien représentant de parents d élèves, j ai également été sensibilisé très tôt au respect des rythmes individuels de progression, quel que soient le niveau et les compétences des élèves. Devenu enseignant, je me devais de veiller à appliquer à chaque élève ce même respect pour sa personnalité, ses capacités et ses motivations personnelles. C est dans ce double contexte, d enseignant et de parent, que j ai voulu réfléchir à la mise en place «d apprentissages personnalisés et optimisés» dans le cadre de l enseignement de la Technologie. Le thème de mon mémoire s est donc rapidement imposé : «La PEDAGOGIE DIFFERENCIEE en TECHNOLOGIE au COLLEGE, où comment optimiser l apprentissage de chaque élève en classe de Technologie au Collège» 1.2 DEFINITIONS de la PEDAGOGIE DIFFERENCIEE Pour Philippe Meirieu, la pédagogie différenciée est une «exploration aventureuse des possibles» et un «outil permettant tout à la fois de garantir des acquisitions à tous les élèves et de permettre à chacun de découvrir progressivement ce qui constitue la spécificité de son approche et de ses stratégies d'apprentissage» [«La Pédagogie entre le dire et le faire» ESF 1995]. Pour Louis Legrand, «différencier la pédagogie, c est prendre en compte une diversité». Il faut «traiter les élèves en fonction de leurs besoins», le gros problème étant de «traiter dans un même établissement des élèves différents» [«Les différenciations de la pédagogie» Puf 1995]. Pour Jean-Claude Ruano-Borbalan, «la pédagogie différenciée varie les démarches didactiques, les formes de travail, les supports utilisés et, en respectant la singularité de chacun, permet une forme d'individualisation des parcours des élèves dans leur cursus scolaire.» [«Eduquer et former» éditions Sciences humaines 1998]. En synthèse, je dirais qu à travers différentes approches adaptées à chaque individu, la pédagogie différenciée recherche de façon expérimentale l optimisation des acquisitions de chaque élève, en veillant à «éviter de reléguer les uns sans freiner les autres». La nécessité actuelle de la pédagogie différenciée dans les collèges vient de la diversité croissante des élèves. Page 5 sur 35

6 1.3 FINALITES & OBJECTIFS DE LA TECHNOLOGIE AU COLLEGE Il est utile de rappeler ici les grands principes qui président à l élaboration des programmes de technologie au collège [B.O. n juin 1996]. Les finalités de la technologie au collège sont de : - contribuer à éclairer les choix professionnels de l élève, - montrer les liens entre les produits et les besoins des hommes, - confronter l élève à des situations concrètes. La démarche pratiquée pour la réalisation d objets ou services répondant à un besoin s appuie sur : - le regroupement en petites équipes, - des activités variées organisées en projet Les objectifs sont de permettre à l élève de : - se familiariser avec la réalisation et l utilisation d objets et de techniques, - utiliser un langage technique correct et rigoureux, - s initier au choix de la meilleure solution à un problème, du meilleur compromis, - mobiliser ses connaissances dans diverses disciplines pour résoudre un problème réel, - utiliser rationnellement des équipements techniques, - percevoir l évolution dans le temps et les progrès des techniques, - lier activités du collège et pratiques des entreprises, - avoir une attitude critique pour intervenir dans le monde technique. 1.4 QUESTIONNEMENT Le paradoxe de la pédagogie différenciée est de demander une pédagogie de plus en plus individualisée alors que les conditions d enseignement sont reconnues comme étant de plus en plus difficiles! Il existe donc un débat sur la possibilité ou non de mettre en œuvre une vraie pédagogie différenciée dans les conditions actuelles d enseignement au collège. Je n entrerai pas dans ce débat, et je partirai de l hypothèse que la pédagogie différenciée est effectivement applicable à l enseignement, et notamment à celui de la technologie. Il existe de nombreuses études sur la pédagogie différenciée. L originalité de mon travail est de réfléchir aux spécificités de la pédagogie différenciée dans le cadre de l enseignement de la technologie au collège. Je peux déjà, a priori, soulever quelques axes de questionnement sur les processus d'apprentissages Les enseignants remarquent souvent le peu de traces que laisse un cours magistral répété tout au long de l'année. Certes, il différencie la classe : entre ceux pour qui, à un moment donné, il est un bon moyen d'apprentissage et ceux qui sont plus lents pour prendre des notes, qui ont besoin de manipuler, qui ne comprennent pas bien le langage du professeur... Et même pour les premiers, son rendement est variable en fonction de sa place dans la journée ou dans la semaine. S'il est le mode unique d'apprentissage proposé, ce seront toujours les mêmes élèves qui y trouveront leur compte alors que les autres seront définitivement mis à l'écart, c'est-à-dire en échec. Cependant, ce même cours magistral peut être parfois réclamé par les apprenants, à un moment où ils en ressentent le besoin (si un examen approche, par exemple, et qu'il faut faire vite... ). Page 6 sur 35

7 Les pratiques de différenciation vont de pair avec une volonté d'évaluation formative, qui permette à chaque élève de mesurer ses progrès à chaque étape de l'élaboration de la tâche, et lui donne ainsi la confiance nécessaire pour la poursuite de son travail. C'est seulement ensuite que l'apprenant pourra être armé pour affronter les épreuves communes ou les examens qui doivent ponctuer ou finaliser son parcours. Quelle sera donc la place de l évaluation formative dans la construction dynamique d une séquence de cours, pour permettre au professeur de varier ses méthodes pédagogiques en fonction de l avancement réel des apprentissages de chaque élève? sur les contenus La lourdeur de la mise en œuvre de la pédagogie différenciée étant souvent avancée, cette pédagogie est-elle compatible avec le respect du programme de l année? Si l objectif théorique, que l on sait inaccessible, est d amener tous les élèves à la maîtrise des compétences prévues au programme, comment différencier les apprentissages délivrés à des élèves de niveaux différents? Comment utiliser les spécificités de l enseignement de la technologie pour faciliter la mise en œuvre d une pédagogie différenciée? Cette question me semble particulièrement intéressante à développer sur l organisation et le rôle du professeur Avec la pédagogie différenciée, l'enseignant n'est plus dispensateur de savoir mais devient l'organisateur de situations d'apprentissage variées. Différencier revient-il à répéter d'une autre manière, ou à varier le plus possible les actions, pour que chaque élève puisse rencontrer, à un moment ou à l'autre de son cursus, des situations dans lesquelles il puisse réussir? Car si ce moment arrive, l'élève prend conscience de sa valeur et trouve l assurance qui lui permettra d'affronter des tâches plus difficiles, construisant ainsi sa propre progression. En cela, la pédagogie différenciée est une pédagogie de la réussite parce qu'elle permet I' «individualisation des parcours». 1.5 PROBLEMATIQUE La problématique, dans le cadre de ma formation, est de réfléchir aux modalités d application de la pédagogie différenciée en intégrant la diversité des situations rencontrées. Je formulerai donc ma problématique de la façon suivante : Comment utiliser au mieux les spécificités de l enseignement de la technologie au collège dans la mise en place d une pédagogie différenciée pour conduire le plus grand nombre d élèves à l acquisition des compétences attendues? Page 7 sur 35

8 1.6 HYPOTHESE DE RECHERCHE J ai rappelé les finalités et objectifs de la technologie au collège. Je cherche à montrer que les spécificités de cette discipline sont propres à faciliter la mise en place d une pédagogie différenciée, donc in fine à conduire le plus grand nombre d élèves vers l acquisition des compétences attendues. A travers ce mémoire, je test donc cette hypothèse, sur la base de mon action pédagogique et en m interrogeant sur mes pratiques professionnelles. 1.7 METHODES ET SUPPORTS RETENUS Compte tenu de la problématique choisie, quelles situations faut-il observer pour tenter de trouver des réponses à mes questions? Les VARIABLES du pôle «enseignant» : - Les situations d apprentissage : cours, TP, TD, - L apprentissage individuel, en binôme, en groupes de différentes tailles. du pôle «savoir» : - Les unités étudiées : informatique, gestion, mécanique, électronique, du pôle «apprenant» : - Les niveaux, les classes, la réceptivité et la motivation des élèves Les INDICATEURS L indicateur essentiel est la compétence acquise par chaque élève, en début d année, en cours d année et en fin d année, en prenant comme référentiel les compétences attendues à la fin du niveau précédent et à la fin du niveau en cours. Il est évident que l évolution de cet indicateur ne se borne surtout pas à l évolution des notes de l élève en cours d année. Il faut descendre à un degré d observation beaucoup plus fin, compétence par compétence. Un autre indicateur intéressant serait le comportement et l épanouissement individuel, voire collectif, des élèves. Les résultats sont malheureusement beaucoup plus difficiles à quantifier. Il serait également très intéressant de comparer les résultats avec ceux d une «classe témoin», mais il conviendrait pour cela d avoir un échantillonnage significatif et représentatif, ce qui n est pas le cas. Le Brevet Informatique et Internet (B2i) peut être un outil transversal de comparaison dans le domaine de l informatique. Une question parallèle est de réfléchir à la nécessité d un référentiel unique d évaluation ou au contraire de barèmes de notation personnalisés suivant des groupes de niveau. Page 8 sur 35

9 1.7.3 METHODES DE RECUEIL ET D ANALYSE DES DONNEES L approche est essentiellement expérimentale, l hypothèse étant testée en modifiant des variables. Des protocoles expérimentaux sont établis : action observation évaluation. Les données sont recueillies d une part sur la base des travaux des élèves (réalisations informatiques ou sur projets), d autre part à l aide des évaluations (formatives ou sommatives). L analyse doit être suffisamment fine ; sans se limiter à l observation de la variation des notes des élèves. Je chercherai à comprendre la signification et la portée des différentes situations pédagogiques que je construirai, et éventuellement à proposer de nouvelles pistes de travail. 1.8 PLAN ANNONCE Je commence mon développement en dressant un rapide tableau de différentes pédagogies, et en soulignant la place éventuelle qu elles accordent à la différenciation. Je souligne ensuite la nécessité de la mise en œuvre de la pédagogie différenciée dans des classes à effectifs de plus en plus hétérogènes. Les travaux des grands pédagogues sont utilement rappelés, avant d esquisser également la position des institutions sur ce sujet. La préparation de mes expériences dresse le cadre que je me suis fixé : thèmes, protocole, déclinaison de ma problématique en expériences. La pédagogie différenciée s appuyant évidemment sur la connaissance des élèves, je développe ma première étape personnelle dans l enseignement, à savoir ma découverte des élèves au cours des deux premiers mois. Chacune de mes cinq expériences est enfin développée et analysée à la lumière de mon questionnement. En conclusion, je présente une synthèse de l évaluation de mes expériences. Je réponds également à mon questionnement initial. Je termine ce travail de formation par une ouverture sur quelques propositions de pistes de réflexion et d actions. Page 9 sur 35

10 2 DEVELOPPEMENT 2.1 PLACE DE LA DIFFERENCIATION DANS LES PEDAGOGIES METHODES TRADITIONNELLES L idée des méthodes traditionnelles est de faire passer le savoir de celui qui sait à celui qui ignore. L'élève est pratiquement passif pendant la phase d'enseignement. C'est une pédagogie «frontale» dans laquelle le maître, face à l'élève, dispense le savoir par le cours magistral. L enseignement des Jésuites a constitué un exemple de cette conception intellectualiste, où la connaissance est simplement transmise. L'activité intellectuelle de l'élève est guidée de l'extérieur. Cette méthode pédagogique est toujours employée dans le cours magistral. La seule «différenciation» mise éventuellement en œuvre dans cette méthode serait la répétition du cours sous deux formes sensiblement différentes. Hors la méthode «frontale» ne se prête pas à des approches très différentes par le même professeur. De plus, la seule évaluation pratiquée dans ce type de cours est l évaluation sommative, impropre à renseigner le professeur sur les difficultés de tel ou tel élève pendant sa phase d apprentissage METHODES ACTIVES Depuis longtemps, des penseurs, en opposition avec la pédagogie classique, ont préconisé une pédagogie fondée sur une meilleure connaissance de l élève et souligné l importance de la relation éducative. Les méthodes actives sont fondées sur les besoins et les initiatives des élèves. Les pratiques ont été nourries par les apports de la psychologie constructiviste selon laquelle les apprentissages ne se faisaient pas par conditionnement mais par construction des activités mentales, en interaction avec l'environnement. Les méthodes actives sont des instruments «non d'enseignement mais d'apprentissage». L'appropriation des savoirs (concepts) et des savoir-faire (compétences) s'effectue au sein des pratiques sociales qui règlent les échanges avec autrui. Cette appropriation nécessite une reconstruction interne de ce qui a été initialement une activité externe. C'est à ce prix que l élève peut agir de manière autonome. Le cours magistral laisse la place au travail de groupe ou individualisé, à partir d'«outils» (livres, fichiers ou autres ressources ) mis à la disposition des élèves. Les pédagogues du XXe siècle ont regroupé ces principes novateurs dans l «Ecole nouvelle», où ils ont mis en pratique les méthodes actives, avec l expérimentation de techniques très diverses. Parmi les méthodes actives, les courants actuels sont les suivants : La pédagogie du projet Le projet permet de clarifier les objectifs que l'on se fixe pour l'atteindre, tout en donnant du sens aux activités que l'on met en œuvre. Mais le projet de l'apprenant et celui du formateur doivent s'articuler. Si le projet est le même pour toute la classe, cette pédagogie n apporte pas de différenciation. Page 10 sur 35

11 La pédagogie par objectifs (PPO) Contrairement aux programmes déterminés à l'avance, les objectifs pédagogiques permettent de définir une activité précise de l'apprenant (être capable d'accorder le participe passé... ) et de préciser les critères qui serviront à l'évaluation. L intérêt de la PPO est d'être centrée sur l'apprenant et, en remettant en cause les formes traditionnelles d'évaluation, d'être entièrement orientée vers la réussite. L'analyse des objectifs a connu une vogue exceptionnelle dans les années 70. Cependant, la PPO est aujourd'hui critiquée pour les excès dont elle a fait l'objet. Par ses méthodes, cette pédagogie est souvent individualisée et implique une différenciation nécessaire à l atteinte des objectifs. La pédagogie différenciée : Actuellement, le développement des recherches sur la construction des savoirs et de la personnalité, sur les styles cognitifs, sur la relation éducative met en évidence la complexité de l'acte d'apprentissage et la diversité des individus face à ce processus. L'hétérogénéité des élèves incite à leur proposer des stratégies d'apprentissage différentes. La pédagogie différenciée varie les démarches didactiques, les formes de travail, les supports utilisés et, en respectant la singularité de chacun, permet une forme d'individualisation des parcours des élèves dans leur cursus scolaire. L'éducabilité cognitive : Partant du principe que les conduites intelligentes peuvent s'apprendre, l'éducabilité cognitive regroupe toutes les méthodes qui visent au développement du potentiel intellectuel, grâce à des exercices de logique. Les méthodes d'éducabilité les plus connues sont la méthode de gestion mentale d'antoine de La Garanderie, les Ateliers de raisonnement logique (ARL), les Cubes de Mialet, et le PEI (Programme d'enrichissement instrumental) de Reuven Feuerstein. Ces méthodes ont pour but de doter le sujet de démarches cognitives performantes : analyser l'environnement et acquérir des stratégies de résolution de problèmes. La médiation de l'éducateur a une importance déterminante. Ce programme, appliqué en formation d'adultes, commence à trouver ses applications dans le système scolaire. Pour être efficace, cette méthode demande une forte individualisation, d où sa présence plus fréquente dans la formation de petits groupes d adultes. Pour toucher chaque individu, l éducabilité cognitive doit faire appel à des pédagogies différenciées SYNTHESE SUR LA PLACE DE LA DIFFERENCIATION DANS LES PEDAGOGIES Les méthodes pédagogiques actives sont fondées sur une meilleure connaissance de l élève. La pédagogie différenciée va plus loin en prenant en compte non pas un objectif commun, si noble soit-il, mais en mettant l individu au centre des apprentissages. Les individus étant de plus en plus hétérogènes, leurs processus d apprentissage sont forcément différents. Les méthodes pédagogiques doivent donc s adapter en conséquence à chacun ou pour le moins à différents groupes pour garantir l égalité des chances dans l acquisition des compétences. C est cette nécessité qui va maintenant être explicitée. Page 11 sur 35

12 2.2 LA NECESSITE DE LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE Tout le monde s'accorde à penser que les élèves sont différents et, depuis une vingtaine d'années, de nombreux travaux, dont ceux de Jean-Pierre Astolfi [revue «Sciences Humaines» hors série n 12 février-mars 1996], ont montré que ces différences se situaient à plusieurs niveaux : - au niveau socioculturel, les valeurs, les croyances, les histoires familiales, les codes de langage et les types de socialisation diffèrent selon l'origine sociale ; - au niveau cognitif, les processus mentaux d'acquisition des connaissances dépendent des représentations, des stades de développement opératoires, des modes de pensée, des stratégies d'apprentissage que chacun développe différemment ; - au niveau psycho-affectif, le vécu et la personnalité des individus déterminent leur motivation, leur volonté, leur créativité, leur curiosité et leurs rythmes d'apprentissages. Face à un traitement scolaire identique, les différences se transforment en inégalités. Un mode unifié d'enseignement valorise toujours les mêmes élèves. Les recherches montrent aussi que personne ne peut apprendre à la place de l'enfant, de l'adolescent ou de l'adulte, mais que personne ne peut apprendre tout seul. Ces perspectives modifient le rôle de l'enseignant qui n'est plus le dispensateur du savoir mais devient l'organisateur de situations d'apprentissage variées. Puisque les obstacles ne sont pas les mêmes pour tous, ils pourront être franchis en mettant à la disposition de chacun une diversité d'outils (textes, parole, objets à manipuler, film, bande audio ou vidéo, informatique... ), de démarches (travaux de groupes, travail individualisé, cours dialogués, recherches au centre de documentation... ) ou une possibilité de choix dans les objectifs à atteindre. La différenciation peut alors s opérer par plusieurs entrées : - par les processus d'apprentissages : les objectifs étant fixés, le choix est laissé aux élèves sur la façon de les atteindre. Cela peut être le cas d'une situationproblème où les élèves doivent construire une démarche qui leur permette d'arriver à la solution. En mathématiques par exemple, certains choisiront l'algèbre, d'autres l'arithmétique pour résoudre un problème ; - par les contenus : définis en terme d'objectifs méthodologiques, cognitifs ou comportementaux. Dans un cours de géographie, l'objectif (méthodologique) sera de traduire des données sous forme de graphiques plus ou moins complexes. A l'issue de la séance, les uns auront produit un ou deux graphiques simples, alors que d'autres auront réalisé un éventail de représentations plus élaborées, allant de l'histogramme au diagramme en secteurs. Les résultats produits seront différents selon le point de départ de chacun et le niveau de difficultés qu'il pourra résoudre en fonction de son propre outillage mental, mais aussi du rôle du formateur ou du groupe (médiation). Dans ces pratiques, la différenciation des structures est nécessaire; elle suppose d'autres types de regroupements que la classe, d'autres lieux (bibliothèques, centres de documentation, foyers, etc.), d'autres animateurs qui peuvent s'échanger les groupes d'élèves en fonction de leurs besoins du moment : lecture, orthographe, mécanismes opératoires... Ces groupements différents peuvent provoquer de nouvelles interactions sociales et des réactions constructives pour l'apprentissage demandé. Cette différenciation suppose aussi des aménagements de l'emploi du temps pour mieux respecter les rythmes de chacun en évitant de pénaliser ceux qui sont les plus lents, simplement parce qu'ils doivent utiliser une stratégie d'apprentissage plus complexe pour atteindre un objectif fixé. Mais de tels aménagements se heurtent souvent à la structure Page 12 sur 35

13 rigide de l'institution. Au collège et au lycée, les cinquante-cinq minutes de cours restent le modèle le plus fréquent : une durée trop longue pour un cours magistral dans lequel certains auront décroché dès le premier quart d'heure, et souvent trop courte pour mettre en oeuvre une expérimentation ou un véritable travail de groupe. Une fois surmontées les contraintes pratiques de formation des professeurs et éventuellement de moyens, la pratique de la pédagogie différenciée se développera. De grands pédagogues ont apporté leur contribution à cette diffusion. Après une rapide présentation dans le chapitre suivant, je développerai certains éléments de leurs idées ou de leurs travaux dans mes expériences. 2.3 LES TRAVAUX DES GRANDS PEDAGOGUES SUR LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE Depuis Rousseau, les pédagogues ne considèrent plus l enfant comme «une matière informe à redresser en permanence», la conception d un enfant «foncièrement bon» s étant au contraire lentement développée puis imposée. Célestin Freinet, pédagogue français ( ), a développé une pédagogie fondée sur les groupes coopératifs au service de l expression libre des enfants (création, impression de textes) et de la formation personnelle. [«L Education du travail», 1947] Jean Piaget, psychologue suisse ( ), a mis en lumière les stades du développement intellectuel de l enfant et fondé l épistémologie génétique. [«Psychologie et pédagogie», Denoël-Gonthier, 1988, textes de 1935 et 1965] Louis Legrand, professeur émérite à l université Louis-Pasteur de Strasbourg, est un promoteur de la pédagogie différenciée. Pour Louis Legrand, différencier la pédagogie c est prendre en compte une diversité des élèves : «On ne peut pas enseigner d une façon commune à tous les élèves ; la pédagogie différenciée consiste donc à traiter les élèves en fonction de leurs besoins au sein d une classe hétérogène». A l instar du Conseil national des programmes présidé par Luc Ferry, il propose «un socle commun de connaissances et de compétences» en donnant toute la souplesse nécessaire pour faire face aux situations particulières. [«La différenciation pédagogique», Scarabée, 1986 «Une école pour la justice et la démocratie», Puf, 1988 «Les différenciations de la pédagogie», Puf, 1995] Philippe Meirieu, professeur en sciences de l éducation, directeur de l institut des sciences et pratiques d éducation et de formation de l université Louis-Lumière Lyon II, est également un grand promoteur de la pédagogie différenciée. Il la décrit comme une «exploration aventureuse des possibles» et «un outil permettant tout à la fois de garantir des acquisitions à tous les élèves et de permettre à chacun de découvrir progressivement ce qui constitue la spécificité de son approche et de ses stratégies d apprentissage». Pour Meirieu, «la réflexion pédagogique est l interrogation permanente sur deux questions étroitement complémentaires : Comment incarner dans le quotidien mes intentions pédagogiques? Et comment référer mes actes quotidiens aux finalités dont ils sont implicitement porteurs et qu ils servent réellement?». Il souligne ainsi que le travail du pédagogue ne s arrête pas au choix de sa méthode ; au-delà, il lui faut encore inventer, réguler et prendre en compte l inévitable résistance de l apprenant. [«L envers du tableau», ESF, 1993 «La pédagogie entre le dire et le faire», ESF, 1995 «Frankenstein pédagogue», ESF, 1996] Page 13 sur 35

14 Ces diverses approches des grands pédagogues me sont particulièrement utiles pour établir, orienter, conduire et interpréter mes propres expérimentations. Elles le seront certainement tout au long de ma carrière. Car la pratique de la pédagogie différenciée est un art difficile. Connaître les écueils habituels et les modes d évaluation adaptés fait l objet du chapitre suivant. Il peut être intéressant de connaître certaines approches institutionnelles, en parallèle à la découverte des travaux des grands pédagogues sur la pédagogie différenciée. 2.4 LA POSITION DES INSTITUTIONS sur la PEDAGOGIE DIFFERENCIEE Ministère de l Education nationale En 1994, le «Nouveau contrat pour l école» du Ministre de l Education nationale, François Bayrou, met en place les trois cycles du collège pour répondre à un double objectif : «proposer à tous les élèves jusqu en troisième des parcours de réussite ; apporter des réponses adaptées aux élèves en difficultés» En juin 1996, le rapport «Pour l école» de la commission présidée par Roger Fauroux prône trois principes directeurs, le premier étant que «l intérêt de l enfant doit prévaloir sur tous les autres». En juin 1999, le «Collège des années 2000» de la Ministre déléguée chargée de l enseignement scolaire, Ségolène Royal, fixe trois objectifs complémentaires au collège, le premier étant de «prendre en considération des élèves différents dans un collège pour tous». «Le niveau monte mais l écart se creuse ( ) entre les élèves», constate-t-elle. Préconisant une «prise en compte beaucoup plus attentive de la diversité des collégiens», elle plaide alors pour «un collège capable de s adapter à chacun pour éviter de reléguer les uns, sans freiner les autres». En mars 2001, le Ministre délégué à l enseignement professionnel, Jean-Luc Mélenchon, dénonce : «le collège unique est une fiction» ; «on enseigne dans la même classe et de la même manière à un adolescent pré pubère de onze ans et à son camarade de quinze ans ; c est un non-sens pédagogique!». En avril 2001, le Ministre de l Education nationale, Jack Lang, annonce un projet de réforme. Il encourage la «pédagogie différenciée». Les enseignants vont devoir faire des ordonnances au lieu de se contenter de faire des bulletins de santé ; il ne leur faudra plus seulement constater les manques, mais proposer des solutions pour chaque élève. IUFM Dans une circulaire en date 3 mai 1997, diffusée par l IUFM, sont exposées les missions du professeur exerçant en collège ou en lycée. Il y est rappelé de nombreuses fois que les élèves sont «très divers». Pour ce public, le professeur saura «donner sens aux apprentissages qu'il propose», «prévoir des démarches et situations variées favorables à l'apprentissage», «être à l'écoute et répondre aux besoins de chacun», «respecter et tirer parti de la diversité», «apporter conseils et soutien personnalisés avec le souci de les rendre acteurs de leur progression». N est-ce pas faire de la pédagogie différenciée? Page 14 sur 35

15 ENSEIGNANTS Un sondage du Ministère de l Education nationale de 1994 auprès d un millier d enseignants nous rapporte que plus de 50 % d entre eux pratiquaient déjà certaines formes de pédagogie différenciée : activités différenciées selon des groupes d élèves, approches diversifiées d une même notion, exercices de difficultés hiérarchisées, voire contrat avec l élève ou individualisation. Mais c est le temps nécessaire pour s impliquer efficacement dans une pédagogie différenciée qui empêcherait aujourd hui les enseignants d aller plus avant dans leurs pratiques. Il reste pour cette raison un écart important entre l idéal et la réalité. Un syndicat d enseignants, le SE-UNSA, exprime son avis sur son site internet [www.seunsa.fr] : «Centrer l école sur l enfant. «L'application de ce principe dans les collèges implique une redéfinition des fonctions des professeurs et des pratiques éducatives. Sont concernés tout à la fois l'enseignement proprement dit, mais aussi l'évaluation, l'orientation et la formation citoyenne des élèves. «Le SE-UNSA considère que cette réforme est indispensable et qu'elle doit être conduite avec le souci de plus d'efficacité des enseignements et de plus d'égalité des élèves. Ceci place la pédagogie et donc les enseignants au cœur de la réforme : - «Des enseignants pratiquant la pédagogie différenciée, une pédagogie plus individualisée et plus souple. - «Des enseignants dont les responsabilités éducatives prennent une ampleur sans précédent. - «Des enseignants dont la formation professionnelle dans les IUFM doit être adaptée en conséquence et sensiblement renforcée.» Mais le SE-UNSA précise que «le coût de cette pédagogie individualisée sera beaucoup plus élevé que celui de la pédagogie de masse». «Ce coût s exprime en terme de temps-enseignant par élève, d intensité de l'effort éducatif du professeur, de compétence professionnelle requise». Parmi les enseignants expérimentés de diverses disciplines avec lesquels j'ai discuté de ce thème, j'ai constaté une forte prise de conscience de la nécessité d'une pédagogie différenciée. Par contre, tous se sont heurtés au problème apparemment insurmontable des effectifs trop importants dans les classes, et par conséquent au temps nécessairement trop réduit pour individualiser des pratiques pédagogiques. La pratique de la pédagogie différenciée reste donc toujours très embryonnaire. Parents d élèves Traditionnellement, la pédagogie relève du domaine réservé du professeur. Le site Internet de la FCPE [www.fcpe.fr] se borne à rappeler son attachement au collège unique et son hostilité à toute différence de traitement entre les élèves. Celui de la PEEP [www.peep.fr] appelle au contraire à des mesures d aide individualisée pour les élèves des collèges. Page 15 sur 35

16 2.5 LA PRATIQUE DE LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE Un article de Martine Fournier [revue «Sciences Humaines» n 12 hors série févriermars 1996] confirme la difficulté des enseignants à généraliser la pratique de la pédagogie différenciée. «Les enseignants, les formateurs estiment parfois que différencier la pédagogie reviendrait à faire une leçon particulière à chaque élève dans un même cours, qui exigerait d'eux d'orchestrer une sorte de préceptorat généralisé. A ce modèle mythique et repoussoir, ils opposent les contraintes d'effectifs, d'horaires, de programmes... Au milieu de ce concert, beaucoup semblent baisser les bras.» «Les enseignants s'aperçoivent bien souvent que, lorsque l'on fait varier un facteur, il faut alors modifier tous les autres. Si l'on veut adapter les objectifs aux élèves, il faudra former des groupes, auxquels on proposera des supports de travail différents selon leurs besoins, avec une durée différente pour accomplir une tâche, qui nécessitera soit une aide individualisée, soit un guidage plus ou moins intense du groupe, soit une simple vérification à la fin du travail pour ceux qui sont déjà autonomes.» «C'est cette complexité qui décourage parfois les formateurs qui attribuent à ce type de pratiques la mission impossible de tout différencier à tout moment... Les institutions de formation de l'education nationale ont créé ces dernières années des modules de travail dans les lycées destinés à développer les compétences en prenant en compte les rythmes et les niveaux des élèves ; la progression à l'école élémentaire vient d'être réorganisée sous forme de cycles pour éviter les redoublements inutiles qui obligent les enfants à tout recommencer, même dans les disciplines où ils possèdent le niveau requis pour la «classe supérieure». Toutes ces innovations incitent à un enseignement plus différencié. Il est certain que le fonctionnement classique de l'organisation scolaire résistera à la mise en place de structures plus complexes ; tous les obstacles pourront-ils être dépassés? Ils nécessitent en tous cas la poursuite du travail de recherche et d'innovation, accompagné d'un effort de formation et d'information.» Louis Legrand lui-même reconnaît que la pédagogie différenciée «n est pas appliquée dans les établissements primaires ou secondaires» et préconise le regroupement ponctuel interclasses d élèves de niveau homogène [«Les différenciations de la pédagogie» Puf 1995]. La pédagogie différenciée peut jouer le rôle d un outil parmi les différentes méthodes pédagogiques, permettant d amener chaque individu en situation efficiente d apprentissage. L hétérogénéité croissante du public scolaire et le souhait légitime d amener chacun à son meilleur niveau feront inéluctablement se développer la pédagogie différenciée au cours des prochaines années, sauf à remettre en cause l organisation pédagogique générale du collège. La lecture des travaux des grands pédagogues, dont Louis Legrand et Philippe Meirieu, permet une première assimilation de ce qu est la pédagogie différenciée. La connaissance des problèmes pratiques complète cette approche. Les conditions sont réunies pour préparer mes propres expériences. Page 16 sur 35

17 2.6 PREPARATION DE MES EXPERIENCES Thèmes supports de mes expériences Mes expériences se déroulent dans cinq classes sur deux niveaux (4 ème et 6 ème ) et portent sur différentes unités enseignées. Les thèmes retenus pour mes expériences sont suffisamment larges et complexes pour dépasser le cadre d'un simple apprentissage par cœur ou l'application mécanique d'une procédure prédéfinie. Les thèmes retenus font appel à l'intelligence et au raisonnement des élèves, et doivent aboutir à l'acquisition de compétences clairement identifiées au programme. Parmi les unités que j'ai enseignées pendant la période de rédaction de ce mémoire, j'ai retenu les thèmes suivants comme cadre de cinq expériences : - Créer un site web personnel avec arborescence et liens hypertextes en 4 ème - Définir une clientèle cible et identifier ses attentes en 4 ème - Choisir et mettre en œuvre des solutions techniques en 4 ème - Repérer pour un produit donné les rôles et les types d'emballages en 6 ème - Repérer les différentes pièces constituant un objet et reconnaître les grandes familles de matériaux en 6 ème Protocole expérimental Pour chaque expérience, le protocole expérimental est le suivant : - Situation du thème - Déroulement de l expérience - Analyse et évaluation de l expérience Certains paramètres sont fixes : - Travail de toute la classe dans la même salle, pour des raisons de sécurité, d où par exemple l organisation obligatoire des TP informatiques par binômes (comptetenu de la configuration des salles) - Respect des programmes définis au B.O. Les paramètres variables sont principalement : - Les classes et le niveau - Les unités enseignées, les projets, les objets - Les différentes pédagogies (inductives ou déductives, cours ou TP, ) ; la durée et la répétition des apprentissages - L'utilisation des évaluations formatives Déclinaison de ma problématique en expériences Compte-tenu de la complexité des notions à tester et à valider, j ai retenu des thèmes relativement larges. Une hypothèse ne pouvant pas être scientifiquement validée sur une observation, j ai croisé mes différentes hypothèses au cours de mes différentes expériences, m inspirant sans l appliquer à la lettre de la méthode des plans d expériences. J ai tout d abord cherché, au cours de mes premières expériences, à me familiariser avec la pédagogie différenciée et à en vérifier l efficacité dans l enseignement de la technologie. Ainsi, en 4 ème, l expérience n 1 fait-elle largement appel à la pédagogie différenciée, alors que l expérience n 2 emploie comparativement une pédagogie classique, pour définir quelle démarche pédagogique favorise le mieux la compréhension Page 17 sur 35

18 pour le plus grand nombre d élèves. En 6 ème, l expérience n 4 teste également l efficacité de la pédagogie différenciée. Des expériences tentent de définir la place de l évaluation formative dans la construction dynamique d une séquence en pédagogie différenciée, d une part pour identifier rapidement les besoins individuels de chaque élève, d autre part pour suivre l évolution progressive de l acquisition des compétences. L objectif est d arriver à une acquisition générale et durable des compétences prévues au programme. C est l un des objets des expériences n 1, 5 et 6. Je vérifie enfin si cette pédagogie est compatible avec le respect du planning et du programme de technologie défini pour chaque niveau. Les expériences n 1, 2, 4 et 5 ont également cette fonction. La recherche du contenu de l activité relative des bons élèves et des élèves en difficulté est testée lors des expériences n 1 et 5. Je cherche également si des facteurs spécifiques de la technologie en collège, tels que les travaux pratiques, le choix des projets et le travail sur projets, voire les attentes particulières des élèves envers les cours de technologie, sont des «faciliteurs» dans la mise en œuvre de la pédagogie différenciée. Ce point est testé dans chacune des expériences Tableau descriptif de mes projets d expériences Expérience n 1 n 2 n 3 n 4 n 5 Thème Création site web Définition clientèle cible Choix de solutions techniques Emballages Objets et matériaux Niveau 4 ème 4 ème 4 ème 6 ème 6 ème Pédagogies mises en oeuvre TD, TP, évaluations formatives, méthode inductive Cours frontal, TD, méthode déductive TP, évaluations formatives, méthode inductive TD, dossiers individuels, méthode inductive, évaluations formatives TD, TP, évaluations formatives, méthode inductive Efficacité de la pédagogie différenciée X X X Place de l évaluation formative X X X Compatibilité avec respect du programme X X X X Activité selon le niveau des élèves X X Facteurs spécifiques de la technologie X X X X X La pédagogie différenciée visant à individualiser la prise en charge des apprentissages de chaque élève, je dresse en premier lieu un portrait des classes dont j ai eu la responsabilité cette année. Page 18 sur 35

19 2.7 PREMIERE ETAPE PERSONNELLE : MA DECOUVERTE DES ELEVES Je suis affecté au collège Joffre, collège réputé du centre ville de Montpellier, où j assure six heures hebdomadaires de cours de Technologie. J assure ainsi trois heures le jeudi matin à trois classes de sixième (cycle d apprentissage) et trois heures le mardi aprèsmidi (alternativement chaque semaine une heure puis deux heures) à deux classes de quatrième (cycle central). Une bonne connaissance des capacités et de la personnalité de chaque élève est nécessaire pour mettre en œuvre une pédagogie différenciée. Mes deux premiers mois de stage en responsabilité m ont permis de me familiariser avec l enseignement et avec mes élèves Différences de niveaux entre les élèves d une même classe Dès mes premières heures de cours, j ai nettement ressenti des différences de niveau sensibles, tant entre les classes d un même niveau qu entre les élèves d une même classe. Dans mes classes de sixième, je mis rapidement les élèves devant un traitement de texte. Les uns n avaient jamais approché un ordinateur, ni en primaire ni à la maison ; d autres étaient déjà de petits virtuoses du clavier, experts à les entendre en giga bits, Internet et autres scanners. J ai effectivement constaté sans surprise une grande hétérogénéité du niveau des élèves de onze ans. Les uns et les autres avançaient à une vitesse excessivement variable, risquant de m obliger soit à faire attendre les meilleurs en me consacrant en permanence aux plus faibles, soit à laisser les retardataires sur le bord du chemin pour faire avancer le plus gros contingent. Dans mes classes de quatrième, je pouvais m attendre à une meilleure homogénéité après deux années de formation en informatique. Il n en était rien. Pour quelques élèves à l aise sur un traitement de texte, nombreux étaient ceux qui ne maîtrisaient pas encore des compétences attendues en fin de 6 ème. Ils étaient la preuve vivante d une logique d enseignement «de masse», ne s arrêtant pas au traitement des difficultés individuelles. Dans chaque niveau, certains élèves étaient manifestement forts, d autres manifestement faibles, mais une grosse moitié était plus difficile à cerner en quelques dizaines de minutes par semaine. Il est effectivement très difficile de connaître une centaine d élèves en les ayant seulement une heure par semaine. Faut-il alors faire un cours unique, chacun prenant au passage ce qui est à sa portée, ou faut-il différencier deux, trois, dix niveaux, voire un niveau par élève? Deux niveaux seraient trop réducteurs : les bons et les mauvais. Six ou dix niveaux seraient ingérables par le professeur. Trois ou quatre niveaux seraient un choix pragmatique ; à condition de ne pas figer les groupes, voire même de ne pas les formaliser explicitement devant les élèves. La nécessité d un apprentissage personnalisé me semblait plus que jamais incontournable. Quel serait le sens de vouloir obtenir les mêmes compétences d un élève promis à être ingénieur et d un autre qui préparera un BEP? Dans une même séance sur un thème unique, il faudra intéresser chacun, le faire progresser, lui apporter les compétences nouvelles qu il est capable d assimiler à son niveau. Premier pas vers la nécessité d une pédagogie différenciée, axée sur l adaptation des apprentissages en fonction des capacités de chaque élève. Page 19 sur 35

20 2.7.2 Différences de comportements entre élèves Je dois reconnaître que je me suis en premier consacré aux élèves «actifs», voire «hyperactifs», pouvant représenter un quart des élèves de la classe. Si les élèves actifs participant au cours sont un vrai plaisir pour le professeur, la maîtrise des «perturbateurs» est l un des premiers problèmes auquel est confronté tout nouvel enseignant. L idéal serait d utiliser leur énergie dans un sens positif, dans le sens de la classe. La pratique est souvent de sanctionner, au risque d entrer dans une spirale de démotivation et d exclusion, voire parfois d affrontement. Le collège étant de bonne réputation, les problèmes d indiscipline sont censés être moins grave ici qu ailleurs. La crise d adolescence et sa rébellion contre les adultes s expriment peut-être plus subtilement, voire plus sournoisement ou avec arrogance, et les problèmes sont bien réels. Il n y a malheureusement pas de concertation organisée de l équipe pédagogique en dehors du conseil de classe. Les premières confrontations avec ces élèves perturbateurs sont rapidement apparues. En classe de 4 ème, ce furent six élèves de bon niveau qui, ayant fini leur TP informatique, en profitèrent soit pour faire du chahut soit pour envoyer des messages vulgaires à leurs camarades. La punition conduisit à une amélioration durable du comportement de trois d entre eux. En classe de 6 ème, j ai une élève incapable de rester assise à sa place plus de quelques minutes, perturbant alors ses voisines. Je la fis asseoir une dizaine de fois au cours de la première heure! Mais contrairement à d autres collègues, je crois avoir gagné rapidement sa confiance en l écoutant, en lui disant bonjour par son prénom, en l autorisant à changer de place dans la classe, en la félicitant pour sa belle écriture, en lui expliquant comment écrire son nom le plus gros possible sur l écran Traitement individuel qui je l espère fera d une perturbatrice en puissance une élève capable d intégrer un groupe, et peut-être pas le plus faible de sa classe. Elle arrive aujourd hui en cours de technologie avant la sonnerie et vient parfois me dire bonjour entre deux cours! Mais combien de difficultés individuelles ne verrai-je pas, ne saurai-je pas, ou n aurai-je pas le temps de traiter? J ai eu conscience que, passé mon baptême du feu, il me faudrait également trouver une organisation pour faire participer les élèves plus «passifs». Second pas vers la nécessité d une pédagogie différenciée, axée cette fois sur le comportement individuel de l élève Organisation de la classe Mes deux premiers TP d informatique avec les deux classes de 4 ème se sont déroulés une fois par binômes, l autre fois en deux groupes tournants de 10 élèves (un groupe réalisant un travail écrit, l autre un travail individuel sur PC). Dans les deux classes, le travail en groupe s est avéré plus calme que le travail effectué classe complète. Moindre densité d élèves au mètre carré, liée à l utilisation simultanée de deux salles contiguës? Moindre durée des séquences (20 minutes au lieu de 40)? Meilleure responsabilisation des élèves voyant leur prof se partager entre deux salles? Meilleures conditions d apprentissage de nouvelles compétences en travail individuel? J ai décidé dans un premier temps, celui des apprentissages de notions nouvelles, de généraliser le travail individuel. Troisième pas vers une pédagogie différenciée, axée sur l organisation de la classe : travail individuel, binômes, groupes. Je fus malheureusement contraint de faire marche arrière quand j'appris que le travail à cheval sur deux salles était interdit pour des raisons de sécurité, ma responsabilité personnelle pouvant être engagée en cas d'accident d'un élève dans une salle où je n'étais pas physiquement présent. Page 20 sur 35

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