L éveil musical à l école maternelle

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1 IUFM DE BOURGOGNE CHAVENT Maud MEMOIRE PROFESSIONNEL : L éveil musical à l école maternelle Sous la direction de : Mme DESBIZET Année Numéro de dossier : 02STA03584

2 Sommaire Introduction 2 THEORIE 3 I. Musique et pédagogie : 3 1-L évolution musicale : 3 2-L apprentissage de la musique : 5 a. Dans les écoles spécialisées : 5 b. La période des méthodes actives : 5 c. L évolution des programmes dans le cadre de l école primaire : 6 II. L éveil musical dans la classe : 9 1-L enfant et le monde sonore : 9 a. L ouïe : 9 b. L enfant entre trois et six ans : 9 2-Les axes de travail : 10 a. Le travail global : 10 b. Le travail disciplinaire : 10 III. Les enjeux de l éveil musical : 14 PRATIQUE 15 I. Mise en œuvre : 15 1-La classe : 15 2-Organisation : 15 II. Déroulement : 16 1-Les séances courtes : 16 2-Les séances longues : 19 III. Bilan général : 27 1-Le temps de travail : 27 2-Le nombre : 28 3-Le travail de production : 28 4-L évaluation : 28 CONCLUSION 29 BIBLIOGRAPHIE 30 1

3 Introduction «La musique est un jeu d enfant» titre François DELALANDE. Sous-entend il, comme le suggère l expression, que la musique est facile d accès tant dans son écoute que dans sa pratique? Ou doit-on comprendre que la musique s adresse aussi aux enfants et que malgré leur jeune âge, ils sont capables d y entendre quelque chose? Je suis moi-même musicienne et j ai eu l occasion lors de mes études de musique d enseigner l éveil musical par la méthode WILLEMS à des enfants de quatre et cinq ans. Le projet du mémoire est né de cette expérience : je me suis demandée comment la réinvestir dans le cadre de ma formation, comment mettre en place une activité d éveil musical en classe de maternelle. Cette question a occasionné toute une réflexion sur l éveil musical, son origine, ses objectifs et sa démarche que je développerai dans une première partie théorique. Je me suis aperçue que mon approche de l enseignement était limité par mon propre vécu et que, si elle pouvait m aider à structurer le travail, il m était nécessaire d enrichir et de diversifier ma pratique avec les enfants. J ai eu cette occasion lors du second stage en responsabilité en maternelle durant lequel j ai effectué mon projet de mémoire. De plus, j avais comme idée préconçue que la musique est une discipline souvent délaissée par les enseignants. Sous prétexte qu ils n y connaissent rien, qu ils ne sont pas eux-mêmes musiciens, ils réduisent la discipline à l apprentissage de chants. La pratique a mis en lumière certaines difficultés de l éveil musical et les compétences nécessaires à l enseignant pour que l activité d éveil musical soit vraiment pertinente auprès des enfants. 2

4 THEORIE I. Musique et pédagogie : 1-L évolution musicale : Avant d analyser l évolution de l éveil musical et de s interroger sur sa pratique à l école maternelle, il me paraît important de se pencher sur l évolution de la musique au cours du XX ème siècle et sur la répercussion que cela a eu sur les méthodes d apprentissage. En effet, il a toujours co-existé deux «sortes» de musiques : La musique dite savante : elle est régie par des règles précises et complexes. Cette musique était, jusqu au siècle dernier, réservée à une élite, en tout cas, à un milieu riche et cultivé puisque son apprentissage était long et coûteux. La musique traditionnelle : c est une musique que l on se transmettait essentiellement oralement. Cette musique regroupe à la fois les chants populaires, les morceaux folkloriques ou les berceuses traditionnelles. De nos jours, la chanson et la variété ont pris une place importante grâce au média dans la vie des gens et font partie de la musique traditionnelle dans le sens ou cette sorte de musique n est pas novatrice. Mais le XX ème siècle a grandement perturbé cet ordre établi : La musique traditionnelle a fortement régressé voire disparu dans certaines régions de France. Dans le même temps et dans un souci d évolution, la musique savante a remis en cause les règles qui la régissaient pour aboutir à ce qu on appelle aujourd hui la musique moderne ou contemporaine. La musique savante était, entre autre, basée sur des concepts comme celui de mélodie, de tonalité ou bien sur des notions esthétiques. La musique contemporaine refuse toutes ces règles et ce développe autour d autres critères ; elle cherche à varier les modes de jeu, à trouver de nouvelles sonorités, d autres développements musicaux. Elle s appuie également sur les évolutions technologiques qui ont permis l enregistrement des œuvres ainsi que la création de nouveaux sons. En parallèle, les échanges du XX ème siècles ont également favorisé les échanges musicaux et notamment la découverte de musiques extra européennes basées sur d autres modes de fonctionnement. On citera par exemple les modes hindous qui sont bien plus complexes que le système de gammes européennes ou le développement des percussions en Afrique et tout le travail de rythme qui est lié. 3

5 Il faut enfin parler de l importance du développement scientifique dans le domaine musical : L enregistrement est une découverte majeure qui a contribué à la diffusion de la musique à un très large public. De nouveaux instruments ont été inventés et avec eux c est la musique électroacoustique qui s est développée et une nouvelle forme d écoute. Toutes ces évolutions ont modifié notre conception de la musique et donc de son apprentissage. Nous verrons plus en détails certains points dans le paragraphe I3 sur l évolution des programmes. En effet, les changements notés dans les programmes de l éducation nationale sont souvent un reflet des comportements musicaux. Je vais développer ici trois points : La découverte de musiques d origines diverses introduit des échelles musicales autres que celles majeures et mineurs de la gamme de Do autour desquelles se créent la plus grande part de la musique savante occidentale. Le principal objectif des apprentissages, avant la découverte des musiques du monde, était de former l oreille des enfants aux écarts du mode majeur, aux accords les plus fréquents dans ce mode, plus généralement, à l harmonie qui en découle. Les enfants apprenaient ainsi les principales clés qui leurs permettaient d intégrer la musique savante. Or s il est possible d étudier le système tonal et d essayer de le comprendre, on ne peut en faire de même avec la variété des échelles musicales aujourd hui connues et travaillées. Ainsi, l objectif de l éveil musical n est plus la connaissance précise d un système mais plutôt la découverte du monde auditif qui nous environne. Il faut donner aux enfants les moyens d accéder à un monde que l on côtoie dans la vie de tous les jours mais dont on ne nous fournit pas toujours les clés pour y accéder et le comprendre. La création musicale, après s être complexifiée à outrance, s est retrouvée dans une impasse. Certains musiciens ont cherché de nouvelles techniques de jeu, de nouvelles formes d écoute. Ils ont créé des œuvres qui, si elles sont techniquement complexes, se rapprochent auditivement de la production qu un enfant peut avoir. Ces analogies peuvent être exploitées dans les ateliers d éveil que l on propose aux enfants : par exemple, en associant activité d écoute et production puis en analysant les ressemblances et les différences existant entre l œuvre originale et celle des enfants. 4

6 Les nouveaux outils pédagogiques : On ne se rend plus bien compte, aujourd hui, de l influence de technologies comme les cassettes ou les CD sur l approche que l on a de la musique. Ce matériel audio est devenu d usage courant et n importe qui peut écouter et réécouter le morceau de musique qu il désire à partir du moment où il se l est procuré. Mais il y a seulement cent ans, la musique n était pas aussi simple d accès, elle n était pas présente sur toutes les radio ou à la télévision puisque ni radio ni télévision n existaient. Pour avoir accès à des œuvres musicales, il fallait aller au concert de musique savante ou au bal de musique traditionnelle. On a donc du mal à réaliser l impact de la technologie sur le monde sonore qui nous environne. Cette caractéristique se retrouve dans les méthodes d apprentissage puisque les supports sonores sont désormais nombreux et variés. Ils offrent plus de possibilités dans les découvertes que l on proposent aux enfants mais aussi dans l utilisation qu on en a : enregistrement, modification de sons 2-L apprentissage de la musique : a. Dans les écoles spécialisées : En règle générale, l apprentissage de la musique est principalement dispensé dans les écoles de musique et dans les conservatoires. La fin du XX ème siècle a également vu se développer des associations qui proposent de tels apprentissages. Suite à l évolution musicale et au changement du public qu ils concernent, une certaine remise en question leur a été nécessaire pour adapter leur enseignement aux demandes actuelles. Néanmoins, l apprentissage du solfège dans ces structures a toujours pour principal objectif de permettre à l enfant l apprentissage d un instrument. C est souvent un apprentissage rébarbatif et très scolaire qui commence par la découverte de la lecture et de l écriture de la musique. Or la musique fait appel à nos sens, elle n est pas uniquement un exercice abstrait de compréhension technique. Tout exercice de rythme demande un engagement corporel et lorsqu on chante, c est aussi notre respiration qui travaille. b. La période des méthodes actives : De plus, en même temps que la musique du XX ème siècle s enrichissait et se développait, la pédagogie a elle aussi évolué. De façon générale, les apprentissages ont été recentrés sur l enfant et, les capacités de celui-ci, ainsi que ses centres d intérêts, sont aujourd hui mieux pris en compte. 5

7 Ces remarques sont valables dans toutes les disciplines. Dans le domaine musical, cela s est traduit par l émergence de nouvelles méthodes d apprentissage regroupées sous le nom de «méthodes actives». Elles se sont tout d abord développées en marge des écoles de musique déjà en place et, ont finies par être reconnues comme un enseignement à part entière vers la fin du XX ème siècle. Ces méthodes actives se sont construites à partir de démarches comparables : partir d une pratique musicale vivante et globale, suivre une progression pédagogique adaptée au développement de l enfant, et lui permettre d acquérir peu à peu le langage musical. L objectif étant toujours de favoriser le vécu et le jeu musical de l enfant avant de passer à l analyse et à l abstrait. On regroupe principalement sous le nom de méthodes actives des méthodes comme Martenot, Kodaly, Willems et Orff. Toutes ont également en commun de rechercher à développer l audition intérieure et le sens de l harmonie classique. Si la pratique du solfège se différencie dans l apprentissage traditionnel et celui proposé par les méthodes actives, l objectif global reste le même : apprendre un instrument, jouer de la musique classique. Or l éveil musical au sein d une classe n est pas celui d une école de musique ou d un conservatoire. Nous allons voir à travers l évolution des programmes comment cet apprentissage a varié avec l évolution musicale, comment il se différencie des approches précédentes et qu elle est sa position actuelle. c. L évolution des programmes dans le cadre de l école primaire : Je me suis basée pour cette analyse sur le programme de 1923 communs à l école maternelle et primaire. Ce programme était en vigueur jusqu en J ai également étudié les programmes de 1986 et ceux de Il se trouve que les programmes de 1986 sont très succincts en éducation musicale. J ai donc tiré certaines instructions des programmes de l école élémentaire de Les programmes de 2000 sont les plus complets. Ils sont précis et variés quant aux activités musicales à mener dans les classes de maternelles et à leur mise en œuvre. L enseignement : En 1923, les programmes critiquent les méthodes mises en pratique à l époque qui prennent trop souvent l «enseignement musical pour un enseignement théorique et abstrait qui ne tarde pas à enlever aux élèves la joie qu ils éprouvaient à chanter.» Ils suggèrent donc de «renverser l ordre trop souvent adopté dans les classes». Se basant sur l analogie avec la langue française, ils constatent qu un enfant 6

8 apprend d abord à parler avant d apprendre à lire et que la même méthode doit être appliquée en musique : «faire l éducation de la voix et de l oreille avant de commencer l étude théorique de la musique.» On peut remarquer que c est le même problème que celui soulevé par les méthodes actives. En 1986, les programmes insistent sur la diversité des activités artistiques tant au niveau musical que plastique. Ces activités ayant pour but : «de développer la sensibilité, l écoute et l observation de l enfant.» On cherche avant tout à ouvrir l enfant au monde, à lui permettre de découvrir de nombreux courants artistiques : «les activités de perception esthétique concernent les arts les plus divers, de toutes les époques et de toutes les cultures.» Cette préoccupation est née du métissage culturel apparu dans les classes à la fin du siècle. Les élèves d une même classe proviennent aujourd hui d horizons variés et il serait absurde de favoriser une culture plutôt qu une autre. C est donc dans le souci d intégrer tous les élèves d une classe que les programmes demandent de faire découvrir aux enfants d autres cultures musicales. En 2000, les programmes sont beaucoup plus complets. Ils abordent tous les domaines de l éducation musicale et sont plus précis quant aux compétences à faire acquérir et aux objectifs à atteindre. Ils détaillent mieux les activités à mener et insistent sur le fait que la musique permet à l enfant de construire sa personnalité par un développement émotionnel et sensoriel. On note une évolution entre le souci, autrefois, d être efficace dans la reproduction de l écrit, alors qu aujourd hui, une place plus grande est donnée à l imaginaire de l enfant, à ses créations, à ses improvisations. Le chant : En 1923, l unique entrée dans la musique est le chant. On rejoint ici la remarque établie précédemment sur les moyens de diffusion de la musique et sur les nouvelles technologies. Un instituteur à cette époque n avait pas beaucoup d autres entrées possibles dans la musique que celle du chant ; sauf si, comme il est précisé dans les programmes, il est lui même mélomane et qu il joue d un instrument. Quoiqu il en soit, le chant est présenté comme le meilleur moyen pour une éducation auditive et concrète : «C est par le chant que commencera cette éducation, par le chant, base et aboutissant de l enseignement musical.» p 277 Il est préconisé d apprendre aux enfants des mélodies simples mais non puériles qui motivent et qui plaisent aux enfants : «L enseignement du chant, pour des enfants de six à sept ans, doit demeurer un jeu.» p 278 7

9 En 2000, une grande importance est donnée à la voix puisque «la voix est le premier instrument d expression de la sensibilité et de la personnalité.» Par contre, on ne parle plus de chant mais d activités vocales. Celles-ci concernent plusieurs sortes d exercices regroupés selon les quatre axes de travail suivants : - Les comptines et chansons. - Les jeux vocaux. - L invention. - Le chant choral. Les activités d écoute : Elles ne sont pas présentes en 1923 mais commencent à se développer en On notera la volonté de faire créer les élèves et de valoriser leur production. En 2000, tous les aspects de l écoute sont valorisés : «aucune séquence d éducation musicale de peut se priver d activités d écoute, mais celles-ci doivent être articulées avec tous les autres aspects de la démarche : écouter, reproduire, inventer, chanter, jouer, évoluer alternent régulièrement.» Toute situation musicale peut être travaillée comme une situation d écoute : découverte du monde sonore, production de la classe, extrait d œuvre. Ces situations s articulent avec les autres domaines musicaux : le chant, la production, le rythme. Et c est à travers ces activités d écoute que l enfant va petit à petit découvrir le langage musical : «En écoutant sans censurer ses réponses corporelles, l enfant découvre les composantes du rythme (pulsation, tempo ) et apprend à les structurer. Il repère les phrases musicales, les strophes et les refrains.» Activités avec des instruments : En 1923, elles ne sont pas présentes dans les programmes. La seule allusion aux instruments se rapporte à l activité du maître qui, s il sait jouer d un instrument, peut en faire profiter ses élèves. En 1986, la notion d instruments n est plus celle étriquée de la musique savante. Tout objet, construit ou non, qui produit un son intéressant musicalement peut être considéré comme un instrument. Les maîtres sont invités à faire produire les enfants. Les productions musicales sont à valoriser, mais aussi la fabrication d instruments puisque : «les activités de production artistique concernent également les créations réalisées à partir de matériaux divers.» En 2000, on trouve la transversalité des apprentissages dans le fait que production et motricité soit liés : «les activités avec des instruments sont liées à l évolution les possibilités gestuelles de l enfant.» Si l enfant doit accompagner un chant, on tiendra par exemple compte de ses capacités motrices puisqu il ne pourra pas forcément associer le geste à la voix. Les activités instrumentales 8

10 ont aussi pour objectif de permettre à l enfant de découvrir le monde sonore à travers ses propres productions. On lui proposera, par exemple, des instruments simples d utilisation (percussions, cloches, maracas ) qui ne nécessitent pas une grande maîtrise technique donc adaptés à ses capacités. Transversalité des apprentissages : En 1923, le travail autour de la voix n est pensé que comme un travail permettant de découvrir la musique. Aucune transversalité avec les autres domaines d apprentissage n est envisagé et notamment avec le domaine de la langue. Il n est pas fait état comme dans les programmes de 2000, de l apport bénéfique que le travail vocal peut avoir pour l apprentissage d une langue (maternelle ou étrangère.) II. L éveil musical dans la classe : 1-L enfant et le monde sonore : a. L ouïe : Il est maintenant établi scientifiquement que l enfant est sensible aux sons très tôt. Avant même d être né, dans le ventre de sa mère, l ouïe est l un des sens qu il développe. On sait même aujourd hui qu il est par exemple plus sensible aux voix graves qu aux voix aiguës, qu il a une perception particulière de la voix de sa mère. Cette sensibilité auditive ne s arrête pas après la naissance et l enfant est toujours curieux du monde sonore que ce soit à trois mois, six mois, un an ou plus. Depuis que l on sait cela, le discours consistant à dire que la musique ne peut pas être enseignée avant l âge de cinq ou six ans est désuet. A partir du moment où l enfant est curieux du monde sonore, il incombe à l adulte de lui permettre de l explorer. Or notre société est une société où le visuel est souvent bien plus développé que l auditif ; En tout cas, il est favorisé dans les méthodes d apprentissages : on travaille sur toutes sortes de photos, de livres d images ; les notions de formes et de volumes sont souvent abordées avec les enfants. C est seulement depuis les années 80 que la volonté de vraiment développer l éducation musicale est apparue dans les programmes. b. L enfant entre trois et six ans : Entre trois et six ans, le chant spontané est en plein essor chez l enfant. Il chantonne lorsqu il est tout seul de petites histoires inventées. A partir de trois ans, l enfant est capable de chanter une chanson simple de façon à ce qu un adulte la reconnaisse. 9

11 Vers quatre ans, il chante des chansons «pot-pourri» : il mélange des extraits des chansons qu il connaît. Puis, de cinq à six ans, l enfant se stabilise par rapport aux modèles qu il entend. Il commence à chanter sur des notes plus précises. La part d improvisation est moins grande mais la reproduction vocale est plus fidèle à l original. Il faut noter que à tout moment, au cours de ces évolutions, l enfant trouve du plaisir à explorer sa voix et ses possibilités. Il cherche à recréer des sons entendus, à les imiter. La période entre trois et six ans est également celle de l élaboration du schéma corporel. L enfant prend conscience des différentes parties de son corps. Traditionnellement, le schéma corporel se travaille avec les enfants en motricité où on leur propose des activités qui mobilisent différentes parties du corps. Le travail de rythme est éminemment un travail corporel. Il met en jeu la motricité fine lorsqu on demande à l enfant de reproduire un enchaînement rythmique donné, mais aussi la motricité globale lorsqu on lui demande de marcher sur une pulsation. 2-Les axes de travail : a. Le travail global : L enfant est à un âge où l imaginaire est particulièrement présent. Au niveau musical, le moindre support stimule son imagination. Cela peut être un personnage particulier, une histoire construite ou simple, un thème plus général, une idée poétique C est pourquoi les idées suivantes sont souvent reprises dans les classes comme projets d éveil musical : - La sonorisation d une histoire : on choisit une histoire propice et on cherche avec les enfants comment reproduire les bruits de l histoire. J appelle une histoire propice, une histoire où les bruits sont variés et où, s ils ne sont pas explicites dans le texte, ils sont grandement suggérés. - L écoute de paysages sonores : on choisit un milieu et on s interroge sur les sons qui le composent. Cela peut-être le milieu dans lequel vivent les enfants, un milieu naturel, ou un paysage issu d une histoire que l on aura racontée aux enfants. Cette recherche sonore peut-être menée en parallèle avec le visuel. Les enfants comparent les différents plans d écoute, les différents paysages, la localisation des sources sonores dans l espace. b. Le travail disciplinaire : J entends par travail disciplinaire, le travail des différentes composantes musicales telles le rythme, l audition, le chant, la production. Ces composantes sont également détaillées dans les programmes

12 La voix : On a vu que la voix est le premier instrument de l enfant. C est en grande partie grâce à elle que l enfant structure et développe son audition intérieure. Depuis qu on s est libéré du modèle : la musique c est la mélodie, depuis que la musique tonale n est plus la seule musique existante, la reproduction de chant n est plus l unique axe de travail avec les enfants. Les jeux vocaux sont apparus et diversifient la recherche vocale des enfants. De ce fait, jeux vocaux et apprentissage de chansons sont deux activités bénéfiques. Les deux aident à stabiliser la voix de l enfant et font appel à des compétences complémentaires : les jeux vocaux sont plus libres, ils laissent une plus grande place à l imaginaire de l enfant et lui permettent d explorer sa voix. Lors de ces jeux vocaux, l enfant cherchera plutôt à se distinguer, à créer des sons nouveaux, à inventer des séquences de chants originales. Dans une chanson, on exigera souvent une plus grande précision notamment sur le plan mélodique et sur la justesse de l interprétation. La place de l invention est ici presque nulle puisqu on demande à l enfant de reproduire un modèle et d y être le plus fidèle possible, notamment au niveau rythmique ou mélodique. Les deux activités doivent donc être menées en parallèle voire simultanément. La démarche doit être progressive dans les deux cas, tant au niveau mélodique que rythmique. On peut enfin parler de la place du maître qui n est pas du tout la même dans les deux sortes d exercices. Lors de l apprentissage d un chant, c est lui qui veillera à la rigueur et cela lui demandera d être directif avec les élèves : veiller à prendre une note juste, donner le départ au groupe, surveiller le rythme, la justesse. Lors de jeux vocaux, les compétences du maître sont différentes : être moins directif, plus à l écoute des productions des élèves, être plus disponible et s adapter, se sentir dans un état de recherche avec les enfants. Le rythme : Le travail de rythme peut se présenter de diverses manières : - Comme je l ai déjà évoqué plus haut, le travail corporel est essentiel dans un travail rythmique. Il permet à l enfant de prendre conscience de son corps non seulement au niveau des gestes qu il produit mais également de l espace dans lequel il se trouve. De nombreux jeux musicaux peuvent être menés à partir de cordes, de balles, de cerceaux On citera par exemple l exercice suivant reliant motricité et musique : des cerceaux sont disposés en ligne dans l espace. Ils se différentient par leur taille : des petits cerceaux alternent avec des grands cerceaux. L enfant doit se déplacer sur la ligne en produisant un son court dans les petits cerceaux et un son long dans les grands. En dehors des cerceaux, c est le silence. 11

13 On travaille dans cet exercice à la fois la notion musicale de court/long et à la fois la motricité. Il est possible de varier l exercice de multiples façons : demander aux enfants d anticiper le parcours musical, de créer leur propre parcours, d associer une production personnelle à un parcours. (Lorsque la notion est assez bien maîtrisée puisqu on est presque dans la lecture de partitions.) - Le travail corporel de rythme peut être doublé d onomatopées. Cela crée un lien entre la voix et le geste et développe l agilité vocale des enfants. - Le travail de rythme est présent dans les chansons à gestes où Les enfants ont à reproduire les gestes dans un ordre donné. On peut parler du rythme des gestes même si les enfants ne le perçoivent pas en tant que tel puisque le rythme se déroule sur toute la chanson. - Rythme et mouvement sont présents dans le travail de danse : lorsque les enfants créent un enchaînement sur une musique donnée, ils vont s interroger sur les mouvements qu ils veulent mettre. De manière inconsciente, le rythme de la musique conditionnera leur choix. Mais on pourrait leur proposer le travail inverse : donner un rythme et demander quel mouvement s adaptera au rythme. Le travail d écoute : Dans la mesure où la musique est basée sur l écoute, toute activité musicale comprend un travail d écoute. Dans ce paragraphe, je parlerai principalement de l écoute d œuvres et de leur analyse. La diversité des œuvres aujourd hui accessibles impose de s interroger au préalable sur le choix des musiques que l on va faire écouter aux enfants. Cela revient à se demander dans quel but on leur fait écouter telle ou telle musique. Cela pourrait être : - pour le plaisir d écouter de la musique, pour détendre ou stimuler la classe après un moment d effort et de concentration. - pour écouter une chanson que l on veut apprendre plus tard aux enfants. - pour faire danser. - pour faire découvrir aux enfants une époque, un style musical. - Pour former l oreille, avec le projet d écoutes musicales en relation avec les autres activités menées au sein de la classe. On retrouve ici l éducation musicale de façon plus spécifique. Le choix des documents sonores doit être cohérent avec la progression de l année scolaire. On pourra, par exemple, s interroger sur les acquis des enfants, sur les musiques écoutées l année précédente afin d éviter les redondances. Après avoir fixé des objectifs permettant de faire progresser les enfants, on cherchera les musiques appropriées et leur organisation dans le temps. 12

14 Au niveau de l organisation du travail proprement dit, il faut savoir que le temps d écoute des jeunes enfants est très court. De ce fait, l audition spontanée est délicate à mener avec eux car ils ont du mal à exprimer verbalement ce qu ils ont ressenti pendant l audition. L un des objectifs de l enseignant sera donc de fournir des stratégies d écoute aux enfants pour petit à petit augmenter leur temps de concentration. Pour cela, il veillera à donner des consignes d écoute qui dirigent l attention des enfants dans le sens désiré et qui favorisent les échanges d impressions et d analyses entre les enfants. Diverses sortes d écoute sont envisageables et peuvent se compléter. On distinguera l audition spontanée de l audition dirigée. Plus précisément, on parlera d écoute inductive, guidée, semi-guidée, lorsque le maître induit dans sa consigne ou question le genre de réponse qu il attend après l audition. On peut, par exemple, proposer aux enfants le schéma d écoute suivant : - une première écoute globale donnant priorité au ressenti, aux réactions sensibles des enfants ; cette écoute sera suivie d un échange entre les enfants, d une confrontation des écoutes. - une deuxième écoute plus attentive et plus analytique, dirigée par le maître vers une ou plusieurs notions définies au préalable. Elle permet un nouvel échange autour de la question posée ou de la consigne donnée. Les écoutes peuvent se succéder et être analysées jusqu à ce que les différents objectifs de la séance soient atteints. Voici également quelques suggestions qui pourraient contribuer à diversifier le travail d écoute et notamment à varier les situations d apprentissages. - Proposer différentes manières de procéder, différents parcours mobilisant plusieurs supports d apprentissages : Vision Audition Langage Motricité Vision. - Varier les taches à accomplir. Cela pourrait être : Ecouter produire transformer. Mimer gestuellement. Décoder - Coder. Imiter vocalement. Analyser verbalement. - Développer les évocations mentales. Fermer les yeux pour mieux se concentrer dans la perception auditive, pour fixer une information, pour apprendre à anticiper. 13

15 III. Les enjeux de l éveil musical : Les analyses précédentes nous permettent de dégager un certain nombre de points que l éveil musical développe chez l enfant. Dans un premier temps, il apparaît que l éveil musical, dans toutes les pratiques de groupe qu il requiert, favorise la socialisation de l enfant. Dans une pratique de type orchestre ou de chant collectif, l enfant n est plus tout seul mais doit tenir compte du groupe qui l entoure. Les activités d écoute, bien qu elles soient individuelles, contribuent également à la socialisation. En effet, non seulement elles abordent des notions spécifiques à la musique, mais elles ouvrent l enfant à l écoute des autres et de lui-même. Dans un deuxième temps, l éveil corporel et auditif permet à l enfant de découvrir un monde qui, bien que présent dans notre société, est souvent méconnu ou considéré comme inaccessible. De surcroît, l ouverture artistique est lié à l ouverture musicale et c est en pratiquant des activités musicales riches et variées que l enfant découvrira différents courants et artistiques. Car il est possible et souhaitable de créer des ponts entre les arts : on peut mettre en relation la musique et la danse, toujours étroitement liée dans l histoire, mais aussi travailler sur les liens existants entre musique et peinture ou musique et cinéma. Dans tous les cas, l objectif est toujours de valoriser la différence, de montrer les apports bénéfiques d autres cultures, de créer des liens avec les autres disciplines. Je parlerai, pour finir, de l apport du travail vocal et de l écoute dans le domaine de la langue. Affiner son écoute permet de mieux cerner les caractéristiques d une langue et d en dégager plus facilement les principes structurants. Le travail vocal, depuis qu il s est diversifié, donne à l enfant une meilleure maîtrise de sa voix qui se traduit par une meilleure maîtrise langagière. Ces notions peuvent être réinvestie par l enfant : - soit dans sa langue maternelle : écoute de l intonation, du rythme de la langue, du timbre de la voix. - Soit dans une langue étrangère : écoute d une musicalité différente, détermination de sons peu utilisés dans la langue maternelle. 14

16 PRATIQUE I. Mise en œuvre : 1-La classe : J ai expérimenté mon mémoire lors du second stage en responsabilité. J étais dans une classe de maternelle à double niveau : petite et moyenne section de maternelle. L école se situait dans le quartier du Banlay, à Nevers. La classe pratiquait déjà la musique avec la maîtresse titulaire. J ai donc eu un entretien avec elle avant mon stage pour connaître les activités qu elle avait menées avec eux au cours de l année. C est lors de cet entretien qu il m est apparu judicieux de travailler sur les maracas et leurs fabrication. En effet, plusieurs conditions étaient réunies : - Tout d abord, les enfants avaient déjà travaillé sur les sons frappés et il m a semblé intéressant de prolonger ce travail en étudiant les sons secoués. - Le stage s est déroulé juste avant carnaval et à cette occasion, l école avait prévu un défilé dans le quartier ainsi qu un goûter. Les enfants devaient être déguisés et je me suis dit qu ils pourraient accompagner le défilé avec les maracas. Nous avons également prévu un déguisement sur le thème de la musique. 2-Organisation : Le travail musical s est très rapidement organisé autour de deux grands axes différents mais complémentaires : - Des séances assez courtes (15 minutes) qui peuvent se dérouler en rituel du matin ou dans la classe. Elles sont centrées sur une notion musicale à travailler avec les élèves : par exemple, un exercice de rythme, d audition ou de chant. Les objectifs de ces séances sont variés : retour au calme après une récréation, reformations du groupe classe après une séance d ateliers, varier les modes d apprentissage au cours de la journée. - Des séances plus conséquentes autour du projet envisagé. Elles nécessitent un espace où les enfants peuvent se mouvoir et sont plus longues : 30 minutes. Elles sont articulées autour d un enseignement plus global et regroupent plusieurs type d activités. 15

17 Ces deux sortes de séances ne sont pas incompatibles. J ai souvent repris lors des séances courtes des jeux d audition ou de rythme introduits lors des séances plus longues. Les enfants de cet âge aiment bien jouer plusieurs fois au même jeu. Ils se lassent beaucoup moins vite que nous. Les séances courtes permettent aux enfants un réinvestissement des jeux proposés, une découverte plus approfondie. Ces séances sont également possibles à des moments de la journée où les enfants sont moins nombreux ce qui permet des activités qui seraient plus difficiles à réaliser avec le groupe classe. II. Déroulement : 1-Les séances courtes : Séance 1 : secouer avec son corps. Objectifs : différentier l action de taper de celle de secouer. Présenter des instruments qui font du bruit quand on les secoue : les maracas. Déroulement : Ecoute de sons frappés par les élèves sur les objets de la classe : banc, meuble, papier Secouer son corps : ses mains, ses pieds, ses bras et faire le parallèle avec l action de taper. Montrer que l on peut produire un son en tapant sur son corps (cuisses, mains, joues ) mais pas en le secouant. Il y a des instruments qui font du bruit quand on les secoue : comment sont-ils? Quel est leur nom? Quel son produisent-ils? Exemple : maracas, sistres, tambourin, cloches. Jeu d écoute autour des instruments: reconnaître le son de ces instruments. 16

18 Séance 2 : Objectifs : rythme : reproduire un enchaînement simple donné. Reconnaître un son frappé d un son secoué. Déroulement : Revenir sur les deux actions : secouer une partie de son corps, frapper une partie de son corps. Sur son corps, reproduire l action du chef d orchestre : Il crée un enchaînement de quelques sons (séquence très courte) alternant les différentes parties du corps et les différents modes de jeu (frapper ou secouer). NB : on a vu que secouer son corps ne fait pas de bruit, mais le silence est ici considéré comme un son. Présenter différents instruments ayant un mode de jeu précis : frapper ou secouer. Demander aux enfants de reconnaître ce mode de jeu. On commence à apprendre le chant de carnaval qui sera accompagné par les maracas. Bilan : On peut noter le grand intérêt des enfants pour tous les jeux de rythme et d audition qui mobilisent leur corps : à partir du moment où il y a production de leur part, les enfants sont à l écoute. Pour les sons frappés sur des objets familiers, certains enfants auraient voulu essayer tous les objets de la classe alors que d autres paraissaient juste reproduire le son du voisin. La difficulté dans cet exercice est de les amener à s intéresser plus au son produit qu à la manière dont il est produit. L enfant, dans son apprentissage de la musique, doit avoir comme point de départ le mouvement mais ce n est pas le mouvement lui-même qui est important. C est le lien entre son et mouvement, l influence de l exécution d un geste sur le son produit. Les instruments : Les instruments les fascinent. Ils voudraient pouvoir les toucher, les essayer tout le temps. Il me semble important de garder une part de mystère autour de ces instruments et d avoir des règles claires quant à leur utilisation. Par exemple, j avais pris un panier qui est devenu le panier à instruments et les enfants n avaient pas le droit de se servir sans mon autorisation. 17

19 Il est aussi important d avoir des règles pour le jeu : on peut par exemple demander aux enfants de poser les instruments devant eux lorsqu on les distribue pour qu ils ne se mettent pas à jouer n importe comment. Entre chaque utilisation, ils doivent le poser devant eux : «l instrument dort, il ne fait pas de bruit.» Dans mes premières séances, je n ai pas eu de problèmes puisque j ai simplement présenté quelques instruments et les enfants n ont pas joué tous seuls. J ai présenté les instruments suivants : Maracas : un gros, un moyen et un pot de yaourt rempli de riz ; une cloche à vache ; une petite cloche ; un sistre ; un bracelet à grelots. Avec ces instruments, nous avons fait le jeu d écoute de la séance 1 qui a été assez bien réussit par les enfants : reconnaître un instrument parmi les autres ne leur a pas posé de problème en général. Par contre lorsque je joue de deux instruments à la suite, ils ne retiennent souvent que le dernier qui a été joué. Cet exercice est plus difficile pour eux puisqu il met en jeu la mémoire auditive de l enfant. Il doit se rendre compte qu il doit retenir deux sons successifs. Dans un premier temps, je leur ai seulement demandé de retrouver les deux instruments joués mais pas nécessairement dans l ordre. Lorsque les enfants maîtrisent mieux l exercice, on peut être plus exigeant avec eux et leur demander de retenir l ordre des sons. Le chant : Les deux premières journées sont ponctuées de petites séances de chant. Lorsque je chante, les enfants sont calmes, attentifs. Lorsque je leur fais écouter une œuvre enregistrée, ils écoutent avec leur corps : ils ont la nécessité de bouger pour sentir la musique et pour l accompagner. Il serait possible d exploiter ce mouvement dans les écoutes ultérieures par exemple en choisissant des musiques qui le favorisent ou en donnant des consignes d écoute inductrices. J ai appris plus de chants que prévus au cours de ces deux jours. Les enfants ont voulu chanter la chanson des Ours du Scorff que je leur avais fait écouter au retour de la récréation. Ils ont aussi voulu reprendre la chanson du mille-pattes apprise le lundi matin avec les tout petits. La chanson des petits ours est devenu un rituel pour descendre en récréation. De plus, depuis la rentrée de février les enfants sont agités pendant la sieste. Cela se traduit par de nombreux mouvements mais aussi par la parole : sur leur lit, les enfants se racontent des histoires, comptent leur doigts, chantonnent Or, nous devons leur imposer le silence pour que les autres puissent dormir et qu ils se reposent un peu. D où une demande importante des enfants de chanter en classe. 18

20 En plus des chants «imposés» : le mille pattes, les petits ours, carnaval, je leur laisse des moments de production libre (après la récréation) où ils peuvent chanter devant toute la classe chacun leur tour. Il est très intéressant de noter les implications de cet exercice. En effet, la première réaction des enfants est de vouloir chanter mais certains ne se rendent pas compte qu ils doivent chanter tout seul devant les autres et cela les paralyse. Ils disent alors : «je n ai plus d idées.» D autres assument sans problèmes le fait de chanter devant tout le monde. Ils ont alors à la fois un texte et une mélodie à créer. Dans la plupart des cas, la mélodie était très simple, seulement sur quelques notes. Pour l histoire qu ils ont racontée, deux choses sont à noter : ils sont sensibles à la cohérence de l histoire et ils réutilisent certains éléments rencontrés en ateliers ou dans les histoires. Par exemple, j ai eu l histoire du chat qui veut manger la souris mais il est poursuivit par le lion et l éléphant arrive pour le sauver On retrouvait dans cette improvisation un grand nombre des animaux d Elmer que nous avions lu et étudié en ateliers. Remarque : Au début, dans les chansons à gestes, les enfants paraissent plus intéressés par les gestes que par la chanson elle-même. Ils sont peu nombreux à chanter ou chantent très peu fort. Le geste permet d obtenir l attention des enfants mais l inconvénient c est qu à cet âge, peu d enfants peuvent à la fois chanter et bouger simultanément. Ils ont alors tendance à privilégier le mouvement. On remarque que par la suite, les enfants connaissant mieux la chanson, ils délaissent les gestes pour se concentrer sur l action de chanter. 2-Les séances longues : Séance 3 : Objectif : Fabrication des maracas. Déroulement : Demander au préalable aux enfants d amener des contenants variés : bouteilles en plastique, canettes de coca, pots de yaourts se refermant, etc. NB : Fiche d information aux parents à préparer à l avance et à coller la veille avec des exemples de contenants. Voir en annexes. J amène les contenus : riz, gravier, sable, couscous, etc. Il est intéressant d avoir la plus grande variété de contenants et de contenus pour pouvoir observer par la suite les différents sons obtenus. Les enfants fabriquent chacun une paire de maracas identiques. 19

21 Bilan : La fabrication des maracas a été légèrement modifiée. En effet, vu le beau temps qu il faisait, j ai décidé d emmener les enfants dans la cour pour remplir l un de leurs maracas. Le deuxième a été fabriqué dans la classe. De ce fait, la séance 3 s est étalée sur deux jours. J ai procédé de la façon suivante : Les parents ont amené des contenants variés mais tous sont en plastique. Il n y aura pas de son de métal parmi les maracas. Nous avons : des petites bouteilles de jus d orange, deux boites de pellicules photos, deux boites de kinder, deux petits tuperware, des petites bouteilles de lessives, des petites bouteilles d eau. En classe, j ai compté avec un enfant combien ils étaient ce jour là puis j ai aligné le même nombre de paires de contenants identiques. Les enfants sont venus les uns après les autres chercher une paire de contenants. Je leur ai fait secouer leurs pots vides et ils ont rapidement conclu qu il fallait les remplir avec quelque chose. Je leur ai alors expliqué que nous allions remplir l un des pots dans la cour et l autre dans la classe avec ce que j ai amené. Ils ont donc laissé un pot sous leur siège, ils en ont pris un avec eux et nous sommes descendus dans la cour. Je n avais peut-être pas assez insisté sur la diversité de sons recherché, toujours est-il que tous les enfants ont commencé par mettre du sable dans leur récipient. J ai alors demandé : «ne peut-on pas mettre autre chose que du sable?» et là, certains ont essayé des cailloux, d autres des morceaux de bois ou encore des feuilles. Le problème est que comme ils avaient commencé par mettre du sable et qu ils ne l ont pas toujours enlevé, le bruit des cailloux est étouffé par le sable. L autre problème, qui pour eux n en était pas un, est qu ils ont souvent trop rempli le maracas et qu il ne sonnait pas ou presque. Il a été difficile de leur montrer que le son est bien mieux avec moins de sable. En rentrant, nous avons insisté sur la différence entre le maracas plein et le vide. Je leur ai dit que le lendemain les deux seraient pleins. Vu que les maracas fabriqués ont un son presque identique pour beaucoup d enfants, j ai décidé de leur faire faire deux maracas bien différents. Le lendemain, je leur ai montré du couscous, des spaghettis cassées en morceaux et les pois cassés qui se trouvent dans le bac à jeu. Ils ont touché successivement les trois matières et ils en ont choisi une pour faire le 2 ème maracas. Certains enfants ont voulu mélanger. Ensuite nous avons trouvé une petite caisse où nous avons rangé les maracas après avoir inscrit le nom des élèves sur chaque paire de maracas. 20

22 Séance 4 : Objectifs : Analyse de la fabrication des maracas : verbalisation. Audition et différentiation des sons de maracas. Marcher sur une pulsation donnée. Déroulement : Mise en commun : chaque enfant fait écouter aux autres le son qu il a choisi pour ses maracas et décrit ce qu il a utilisé comme matériau. Discrimination auditive : on sélectionne parmi les maracas cinq ou six paires de sons bien différents. Les enfants sont en ligne dos à dos. On désigne une ligne qui appelle et une ligne qui répond. Un enfant de la ligne d appel joue, celui qui a le maracas correspondant sur l autre ligne doit répondre. Reprendre le thème de la danse sur les démarches d animaux (ou l anticiper si la séance de danse n a pas encore été faite). Associer démarche d animaux et modes de jeu : marcher sur le tambourin. Comme l éléphant = mouvement lent et fortement marqué. Comme la souris = mouvement rapide et sans bruit de pieds. Comme le serpent = mouvement rampé. Les enfants doivent s arrêter quand le tambourin s arrête et écouter le silence. Bilan : Je pense ne pas avoir suffisamment insisté sur la mise en commun. Chaque enfant a fait écouter à ses camarades le son d un maracas ; ceux-ci ont perçu les différences entre ces sons. Par contre, j ai eu beaucoup de mal à leur faire verbaliser. Il a été difficile de trouver des mots pour décrire le son entendu. Si j ai réussi à avoir une attention soutenue lors de l écoute des maracas, cela a été plus délicat au moment de la verbalisation et j ai donc préféré passer à l exercice de rythme et d audition où il y avait plus d activités de leur part. L exercice de discrimination auditive n a pas été fait comme prévu. La fabrication des maracas n a pas permis d en fabriquer deux identiques pour chaque élève. J ai donc choisi deux maracas aux sons bien distincts. Les enfants sont venus à tour de rôle se placer derrière le paravent pour jouer l un des maracas. Les autres ont du reconnaître l instrument joué. Ce jeu d audition est le même que celui avec tous les instruments. Mais le simple fait de venir se cacher derrière le paravent a introduit un nouvel élément pour les enfants et a suscité leur motivation. 21

23 Même si le maracas utilisé n est pas le leur, ils ont tous eu envie de venir se cacher pour jouer. Rythme : L objectif final de cet exercice est de faire marcher les enfants à la même pulsation que le tambourin. Pour que cet objectif soit réalisé, il faut obtenir l écoute des enfants et ce malgré le mouvement. Demander aux enfants de s arrêter quand le tambourin s arrête est une façon de soutenir leur écoute par un élément inattendu. Obtenir des enfants qu ils s arrêtent en même temps que le tambourin n est pas évident. C est presque un objectif intermédiaire. En effet, à cet âge, le mouvement prédomine sur l écoute et les enfants ne perçoivent pas toujours l arrêt de la pulsation. Lorsque le mouvement est suffisamment lent, ils sont attentifs au son du tambourin mais lorsque la marche s accélère, le jeu prend le dessus et ils courent sans plus se soucier du rythme imposé. On ne peut néanmoins pas, sous la contrainte de l écoute, se limiter à des pulsations lentes. Il faut donc alterner pulsations lentes et rapides en favorisant un retour au calme après les pulsations rapides. Séance 5 : Objectifs : Trouver différents modes de jeu pour les maracas. Chant : travail d intensité et de timbre. Déroulement : Audition : assis par terre avec un instrument. Trouver différents modes de jeu pour les maracas. On peut les faire rouler, tomber. On peut les secouer ou les taper. Les enfants ont d eux même beaucoup d idées à exploiter. Production libre : Combiner les modes de jeu proposés pour former un petit morceau musical. Le jeu se fait sous la direction de la maîtresse qui dit aux enfants le mode de jeu et le moment où ils jouent. Rythmes : jeu du chef d orchestre ; debout dans toute la salle face au chef. La maîtresse commence comme chef d orchestre puis un enfant prend sa place. Garder toujours des rythmes simples, les enfants ayant du mal à les reproduire correctement. On peut les aider en oralisant les rythmes à l aide d onomatopées. Chant : carnaval. 22

24 Travailler la chanson en alternant les paroles : - je chante, les enfants répondent. - la classe est séparée en deux groupes qui se répondent. Bilan : Modes de jeu : Le travail sur les modes de jeu a été amené tout naturellement puisque juste après avoir donné un instrument à chacun, John a dit : «Maîtresse, moi je peux le faire rouler».je leur ai donc demandé de faire comme John. Pendant ce temps, Kévin laissait tomber son sistre par terre. Nous avons tous écouté le bruit produit puis tous ont essayé de le laisser tomber par terre. J ai demandé s ils avaient d autres façons de jouer. Geffrey m a proposé un grand mouvement de bas en haut. Mais les enfants ont remarqué que ce mouvement là ne changeait pas vraiment le son produit. Je leur ai alors suggéré de taper sur l instrument. Ils ont remarqué que certains instruments se prêtent mieux à ce mode de jeu que d autres : les pots de yaourts, le tuperware, le tambourin bien sûr. Nous avons fini la séance par une petite production de groupe où l écoute a été très attentive. Dans cette production, les enfants sont rentrés à tour de rôle, avec des modes de jeu différents. C est moi qui imposait le mode de jeu et le moment où ils commençaient à jouer. Lorsque j ai voulu faire une deuxième production, les enfants n étaient plus intéressés et l attention relâchée. Je n ai pas insisté compte tenu de la première production satisfaisante. Rythme : Le travail de rythme est un travail qui a déjà été effectué en séance courte. J ai ici demandé à un enfant de venir faire le chef d orchestre à ma place. Successivement, les enfants sont venus se placer face au groupe et ont proposé de petits enchaînements. Le chant : Les enfants ont toujours un grand plaisir à chanter. En m appuyant sur les petits jeux d alternances, j ai introduit la notion de chanter fort/chanter doux. Les enfants reproduisaient la même intonation que la mienne. Puis nous avons formé un groupe qui chantait fort et un autre qui chantait doux. Après avoir inversé les groupes, je leur ai demandé de chanter la chanson avec la plus jolie voix possible. Je leur ai fait remarquer qu il est inutile de crier, et j ai fait intervenir la notion de plaisir : le plaisir de celui qui chante donc le leur, mais aussi le plaisir de celui qui écoute. 23