Animation pédagogique cycles 2 & 3 : L AIDE PERSONNALISEE, organisation, contenus, supports, exploitation des évaluations

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1 Animation pédagogique cycles 2 & 3 : L AIDE PERSONNALISEE, organisation, contenus, supports, exploitation des évaluations Plan de l animation 1. Quelques rappels institutionnels 2. Etude éventuelle de cas 3. L aide personnalisée : qu est-ce que c est? Qu est-ce que ce n est pas? 4. Bref point sur les organisations choisies 5. Des réflexions en vrac, premières pistes 6. Les axes prioritaires de travail 7. Des pistes de travail 8. Des supports 9. Temps de concertation pour (re)fixer une orientation pour l année à venir, envisager de nouvelles perspectives, modalités, approches (avant séance ) 10. Echanges et mutualisation travail par groupe scolaire ou entre groupe de niveaux : - axes de réflexion à envisager - analyse de difficultés : étude de cas 1. Quelques rappels institutionnels a) Les textes de référence : Pour le PPRE Décret n du 24 août 2005 Circulaire n du 25 août 2006 Pour l aide personnalisée Décret n du 15 mai 2008 Circulaire n E C du 5 juin 2008 b) Volume horaire de 60 heures réparties ainsi : - 10 heures pour la préparation et organisation - 50 heures de présence face aux élèves Cas «d allègement» d horaire concernant les 50 h élèves : - NT1 : - 6 heures - NT2 : - 3 heures Directeurs Présence Elèves Coordination équipeconcertation 1 à 3 classes (pas de décharge ) 40 h 20 h 4 à 9 classes (1/4 décharge) 30 h 30 h 10 à 14 classes (1/2 décharge) 14 h 46 h + 14 classes (décharge complète) 0 h 60 h c) Les principes généraux Les enjeux du dispositif : Placer l élève en situation de réussite Favoriser la verbalisation des élèves, la réflexion sur les stratégies utilisées Amener l élève à comprendre ses erreurs Développer l autonomie dans les apprentissages Le cadre de référence : Un projet d aide cohérent 2 h hebdomadaires maximum Un projet personnalisé d) La relation aux parents : Les parents peuvent refuser que leur enfant bénéficie d une telle aide. Ce refus devra être notifié par écrit sans nécessairement requérir qu en soient précisés les motifs. 1

2 e) Quelles articulations avec les autres dispositifs? Voir le document PPRE (4 pages) - L aide personnalisée s adresse à tous les élèves dont les évaluations ont fait apparaître des besoins nécessitant une aide en petit groupe. - Elle ne remplace pas les actions de remédiation en classe. Elle vient en complément. C est une aide ordinaire avec des tâches ordinaires pour ne pas mettre l élève en difficulté (les supports peuvent différer). - Elle ne peut se substituer aux aides spécialisées du RASED. - L aide se rédige dans le cadre du PPRE (dans le Loiret) f) Le conseil de cycle : Il élabore le projet pédagogique de cycle, fait le point sur la progression des élèves à partir des travaux de l équipe pédagogique de cycle C est donc le levier par excellence pour travailler sur des programmations, des progressions, des évaluations, tous contenus pédagogiques susceptibles de favoriser la réussite des élèves. g) Rappel, rappel, rappel, rappel N oublions pas que TOUT COMMENCE EN CLASSE h) Des dérives possibles - Ne plus mettre en place de différenciation pendant le temps de classe. - Faire classe pour les élèves «qui suivent» et différer la prise en compte des difficultés des élèves les plus fragiles au temps d Aide Personnalisée. i) Rapport Inspection Générale de juillet 2009 sur la «réforme de l enseignement primaire» Des éléments de succès : - Créativité et implication des enseignants - Possibilité d un autre regard sur l élève (et inversement) - Relation privilégiée avec effets positifs sur les comportements - Élèves retrouvant le goût de l école - Adhésion des familles Les effets sur la réussite des élèves : Les objectifs de l aide et le choix des élèves - En maternelle, les PS ont été le plus souvent exclus. (peur de stigmatisation) - Les élèves «ciblés» sont ceux en difficultés d apprentissage ponctuelles ou plus durables, parfois toute l année pour un «noyau dur». L effet de l aide sur les apprentissages - Les progrès comportementaux réalisés lors de l aide s atténuent lors du retour en classe. - L aide a cependant permis de surmonter des blocages (exemple en lecture au CP) - Les effets sur l apprentissage sont difficiles à mesurer les évaluations ne sont pas systématiques et pas toujours rigoureuses. - L aide permet cependant, pour les élèves ayant besoin d un coup de pouce, de renforcer ce qui a été engagé en classe et éviter le décrochage. Les conséquences sur le parcours des élèves : - En général, l aide ne change rien en ce qui concerne les décisions de redoublement ou d orientation en SEGPA. - L aide n apparaît pas suffisante, selon les enseignants, pour compenser les difficultés lourdes. Les perspectives pour : - Les organisations de ont été peu modifiées car les contraintes organisationnelles restent globalement les mêmes. Les points d évolution à envisager : - La fréquence des prises en charge. - Les modalités de prise en charge (échanges d élèves, durée ) - La durée des séances d aide (30 trop court sauf en maternelle, 1h parfois long selon les jeunes enfants mais gain de temps dans la mise en place) - Démarrage plus tôt dans l année et essai d évitement des fins de périodes jugées peu propices (fatigue ) 2

3 Aide personnalisée et intervention du RASED : la confusion règne : - La prise en charge des élèves en grande difficulté ne peut pas être résolue uniquement par l aide personnalisée (cas des élèves de cycle 3 où le RASED n intervient pas ) - En général, les collègues trouvent que les enseignants du RASED ne jouent pas encore le rôle de conseil attendu d eux. Aide personnalisée, PPRE et autres dispositifs : - Il convient qu il y ait coordination des diverses aides. Les PPRE doivent devenir la référence unique. (cas du Loiret) - Il convient de veiller à éviter l accumulation de dispositifs et l alourdissement des journées parfois plus de huit heures (aide personnalisée, accompagnement éducatif dans certaines écoles d éducation prioritaire) Les contenus : La plupart des enseignants ont travaillé sur : - Le français - Les mathématiques - La méthodologie En maternelle sur : - Le langage - Parfois sur l entrée dans l écrit Les démarches d aide : Les finalités de l aide ont essentiellement été perçues comme des remédiations. Il est souhaitable de réfléchir sur des démarches d anticipation du travail de classe. Les outils et supports sont différents de ceux habituellement utilisés en classe. Les activités ne sont pas une reprise des situations proposées en classe. Une dimension ludique permet de motiver en conduisant à de réels apprentissages. j) Trois types d objectifs envisageables remédiation compétence non acquise au cours des années précédentes compétence non acquise au cours d une séquence conduite en classe consolidation d une compétence fragile entraînement, travail de la compétence dans un autre contexte prévention anticipation sur l apparition d une difficulté à venir (révision, préparation de l activité...) 3. L aide personnalisée, ce n est pas : - tout au long de l année ou pour une durée illimitée - une reprise systématique de ce qui se fait en classe - refaire ce qui n a pas marché précédemment - une aide aux devoirs - un approfondissement de notion - finir un travail commencé en classe - un travail «parachuté» sans lien avec ce qui se fait en classe - un remède miracle - homogène dans les écoles - simple à mettre en place - pour les enfants à l aise en classe (Acadomia ) L aide personnalisée, c est plutôt : - une remédiation des difficultés avérées - de la prévention (anticiper sur des difficultés susceptibles de s aggraver) - une écoute particulière, un moment privilégié d échange, pour un enfant en souffrance, un travail sur l estime de soi - une aide ciblée suite à une fine analyse des difficultés - une autre approche pédagogique pour travailler une compétence non acquise en classe avec de nouveaux supports (manipulations, jeux), d autres stratégies. - une consolidation des apprentissages par une stratégie appropriée - un temps pour reprendre ce qui n a pas été compris dans la journée - un travail méthodologique : comment faire pour apprendre, comment mémoriser 3

4 4. Brefs points sur les organisations Pas de PS concernés Une proportion globalement identique d élèves concernés pour les trois blocs suivants : MS GS / CP CE1 / CE2 CM1 CM2 action forte sur le cycle 2 Proportion plus forte d élèves concernés en RRS (Réseau Réussite Scolaire, anciennement ZEP/REP), du quart à la moitié d une classe Les durées de prise en charge sont variables selon les cycles : En maternelle on est plutôt sur une fourchette de 12 à 24 h Au Cycle 2 (hors GS) autour de 36 h Au cycle 3 12 h à 24 h mais aussi autour de 48 h On trouve quelques prises en charge à l année. Les diverses organisations choisies se répartissent ainsi : La majorité des écoles organise l aide soit durant la pause méridienne soit le soir après la classe. Quelques cas très minoritaires ont choisi le matin avant la classe ou le mercredi matin. 5. Premières réflexions en vrac Deux domaines de difficulté semblent exister : - ce qui relève des savoirs : connaissances, stratégies - ce qui relève de l identité de l élève : confiance, sens de l école, posture par rapport à l école Les causes des difficultés sont multiples et parfois/souvent cumulées. L hétérogénéité relative du groupe permet davantage d interactions dans le cas d une anticipation/prévention. Autrement (remédiation/consolidation), on préférera le groupe de besoin, homogène, centré sur une compétence commune. Il faut développer la mobilisation intellectuelle des élèves. Cela a permis : Un autre rapport relationnel, une disponibilité D employer de nouvelles stratégies D utiliser d autres supports Une autre présentation, approche des apprentissages des entretiens d explicitation Expliciter l apprentissage (dire ce qu on va apprendre et comment ne pas se «contenter» de la consigne sur ce qu on va faire ) Faire verbaliser les actions réalisées. Faire des pauses structurantes pour réguler l activité (rappel du but, des outils, moyens, retour sur les hypothèses ) Faire un retour sur ce qui a été appris («Qu avez-vous appris?» «qu est-ce qui vous a posé problème? ) On pense l aide comme une intervention après pour rattraper/remédier Et si c était avant que c est le plus efficace? (préparer l apprentissage, anticiper sur les tâches ) voir grille de français et grille maths Utiliser la puissance réflexive du groupe (ce que l autre comprend ou ne comprend pas, où il en est dans la compréhension ) Envisager des interventions à deux enseignants (l un pouvant être en retrait, observer les réactions des élèves ) INFO + «Les tests dopent la mémoire» Selon des recherches américaines, Il vaut mieux passer un test qu étudier sans relâche Evaluer ses connaissances après un cours en répondant à des questions se révèle doublement bénéfique : - Lors d un nouveau test, on retrouve mieux les informations concernées - On retrouve aussi mieux des informations liées et non directement posées lors des premières questions 6. Les axes prioritaires de travail à envisager Pour tous les cycles : Le français grammaire, orthographe, lecture, productions d écrits, expression orale et en maternelle le langage et l entrée dans l écrit recourir fréquemment aux manipulations (étiquettes, ) au support informatique (traitement de textes, logiciels pédagogiques ) 4

5 Les mathématiques numération et techniques opératoires, géométrie, résolution de problèmes recourir fréquemment aux manipulations (abaques, étiquettes, bouliers, cubes ), vérifier physiquement la validité de la résolution d un problème, d une opération... La méthodologie - Gestes préalables à la réalisation d une tâche matériel à utiliser chronologie des actions à réaliser identification des points / éléments importants de l exercice - Compréhension des consignes Qu est-ce qu on me demande? Quels mots, schémas? - Maîtrise des automatismes recopier au tableau souligner, encadrer corriger vérifier, relire comparer, La dimension cognitive (la mémorisation, la logique, le raisonnement) Mémorisation : automatiser (pour éviter la surcharge cognitive ), faire des liens, utiliser des supports imagés Raisonnement/logique : faire des liens (analogies, catégories ) 7. Des pistes de travail à creuser selon R. Goigoux : Les 7 familles de tâches et d objectifs - S exercer : un peu plus un peu mieux avec plus d interaction : cf. la verbalisation - Réviser : refaire lentement car en classe il y a pu y avoir méprise sur la tâche ou /et l objectif (la maison du loup : ce que l on trouve dans la maison du loup / Les mots où l on entend [u]) - Soutenir, préparer une évaluation sommative : s assurer qu ils vont réussir à l évaluation, s assurer que le contrat est clair. Pour ceux qui n ont pas le bénéfice d un enseignement familiale, verbaliser les procédures, les stratégies, étayer la réalisation. - Préparer : réunir les conditions de la compréhension de la future séance collective. On sait déjà avant la séance que l élève va rencontrer un problème (exemple : manque de lexique). - Revenir en arrière : reprendre les bases, combler les «lacunes» - Compenser : enseigner des compétences requises mais non enseignées (procédures, stratégies, transversales ou spécifique). ( comment faire pour copier exemple maman, anticonstitutionnellement,, comment faire pour relire une dictée, que relire, pourquoi, à quoi sert le relecture du maître, comment faire pour apprendre une leçon, pour savoir si on la sait bien )La tâche requise pour faire la tâche. - Faire autrement : la même chose présentée différemment. D autres pistes de travail Veiller à un enseignement plus explicite - Dire : Expliciter les apprentissages visés, rappeler les connaissances disponibles antérieures nécessaires, signaler les sous-tâches. - Montrer : Décomposer la démarche à accomplir et verbaliser le raisonnement qui l accompagne. - Guider : Aider l élève à expliquer ses procédures Veiller à un enseignement plus explicite, c est donc : Faire verbaliser par l élève : l apprentissage : je vais apprendre la tâche : je dois faire la procédure : je vais utiliser telle façon pour le faire les progrès : j ai appris Veiller à un enseignement plus explicite, c est aussi : Mettre en œuvre un dialogue : Pistes de dialogue Travail sur les données de l activité : - Qu est-ce que tu vois? - A quoi cela te fait-il penser? Travail sur les hypothèses et les données de la tâche : - Que pouvons-nous faire de ça? - Qu est-ce que cela nous apprendrait? - Que savons-nous déjà faire pour réaliser cela? 5

6 Recherche de la finalité disciplinaire de la tâche proposée : - Que devons-nous faire exactement? Anticipation sur les conduites cognitives à employer : - Comment va-t-on s y prendre? - Qu est-ce que cela t amène à faire? - A quoi faut-il faire attention? Les principales capacités attendues d un élève autonome - Savoir s appuyer sur des méthodes de travail - Savoir respecter des consignes - Etre capable de raisonner avec logique et rigueur - Savoir s auto-évaluer - Etre capable de définir une démarche adaptée au projet - Etre capable de prendre des décisions, s'engager et prendre des risques en conséquence - Savoir prendre l avis des autres, représenter le groupe - Etre capable de déterminer les tâches à accomplir, établir des priorités. 8. Des supports - Un dossier proposant à la fois des pistes et des supports : «Outils pour la mise en œuvre de l aide personnalisée» sur le site suivant - Une bibliographie jointe --> voir site de circonscription 6

7 Quelques suppléments La MEMORISATION et Les MATHEMATIQUES Malgré un entraînement répété, certains élèves ne mémorisent pas ou mal les tables d addition ou de multiplication l entraînement, s il est indispensable, n est pas suffisant. --> Une bonne représentation des nombres est indispensable tant sous forme : - Imagée : constellations (dés, mains, cartes, dominos) - Symbolique : écriture chiffrée et mots/nombres --> Deux rythmes «gouvernent» les nombres : - Celui de l oral et des MOTS-NOMBRES : cause de nombreux problèmes - Celui de la numération chiffrée en base dix. --> Pour l addition, l enseignant doit aider à mettre en place différents points d appui : L utilisation de la suite numérique par surcomptage (pour on part de 5 puis on ajoute ) En GS, le principe de cardinalité doit être construit. (Le dernier nombre dit dans une énumération donne le cardinal, sans nécessité de tout recompter ) L appui sur les doubles (pour 5 + 4, c est ) L utilisation de la commutativité (7 + 2 c est comme 2 + 7) L utilisation du passage par la dizaine (8 + 5, c est puis ) ce qui suppose de connaître les compléments à 10 et les décompositions additives des nombres inférieurs à 10 penser aux affichages : doubles, à partir des doubles (4+5 ; 5+4 ), compléments à 10 (3+7 ; 7+3) avec la commutativité mise en évidence. L objectif est qu au début du cycle 3, l élève puisse fournir instantanément tous les résultats des tables d addition. Infos + : La mémorisation fonctionne principalement de manière verbale (acoustique), parmi les résultats symétriques (5+7 et 7+5),l un est toujours plus disponible que l autre. Les doubles sont toujours rappelés plus vite et plus sûrement que les autres résultats. stratégies plus efficaces --> Pour les résultats multiplicatifs, l enseignant doit aussi aider à mettre en place différents points d appui : exemples pour le cycle 2 Les résultats rapidement connus des tables de 2 et de 5 Le surcomptage de n en n L utilisation de la commutativité (7 x 2 c est comme 2 x 7) --> 5 conditions pour permettre la mémorisation (en calcul mental) : La compréhension des opérations mises en jeu (pour 4+3, pouvoir évoquer 4 objets plus 3 objets ou savoir que le résultat sera situé «3 après4» sur la bande numérique) ne pas interdire ni encourager l utilisation des doigts..; éviter de fournir des jetons La prise de conscience de l intérêt d avoir un répertoire de résultats à disposition (construire des affiches référentes progressivement structurées en tables) La prise de conscience que certains résultats sont mémorisés et qu un répertoire se constitue (le faire remarquer aux élèves lors des moments de calcul mental) La capacité à utiliser ce qu on sait pour produire d autres résultats ( d où l importance des points d appui : exemple, la commutativité fait économiser la quantité de résultats à mémoriser) L entraînement et la diversité des représentations mises en jeu. 7

8 «Connaître ses tables, ce n est pas seulement être capable de dire instantanément n importe quel résultat ; c est aussi être capable d exploiter rapidement cette connaissance pour donner un résultat connexe.» Par exemple, que permet d inférer la connaissance de 7 + 6? c est être capable de répondre 13 immédiatement, mais c est également pouvoir répondre immédiatement à «Combien de 7 pour aller à 13?», «combien de 6 pour aller à 13?», «13 6?», «13 7?» à produire très vite, entre autres, et lorsque sont demandées des décompositions additives de 13. Que permet d inférer la connaissance de 7 x 6? c est être capable de répondre 42 immédiatement, mais aussi à : à «Quel nombre multiplié par 7 donne 42?», «Quel nombre multiplié par 6 donne 42?», «42 divisé par 7?», «42 divisé par 6?» produire très vite 7 6 et 6 7 lorsque sont demandées des décompositions multiplicatives de 42. Quelques difficultés Attention lors du «croisement» entre les deux systèmes de numération (oral et écrit), notamment pour les élèves «fragiles» à 95 écrit en chiffres ne contient ni 4 ; 20 ; 15 La mémoire de travail sature : Dans le cas d un énoncé donné oralement, la mémoire est mobilisée pour : se souvenir de l énoncé trouver des procédures éventuellement se souvenir des résultats intermédiaires On peut autoriser : - la notation de calculs intermédiaires (plutôt au cycle 3) - le fait de noter au début l énoncé au tableau L énoncé oral des calculs à effectuer est à privilégier au début. 8