Enseignement par les pairs

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1 6 Activité réalisée au Collège André-Grasset par ANDRÉ BLAIS

2 6 Année de la dernière mise à l essai Nom de l auteur Collège d origine Adresse électronique de l auteur Discipline scientifique Âge moyen des élèves 2004 André Blais Collège André-Grasset Physique ans Titre et numéro du cours Électricité et Magnétisme (203-NYB-05) On peut aussi utiliser cette activité en Mécanique (203-NYA-05) et Ondes, optique et physique moderne (203-NYC-05). NOTE Durée de l activité L activité a lieu pratiquement à tous les cours et dure environ 15 minutes par cours. Elle comprend en moyenne 6 tests par chapitre, ce qui représente environ 15 heures d enseignement durant la session. Dans ce texte, le générique masculin est utilisé seul, sans aucune discrimination et dans le seul but de l alléger. Les annexes en format PDF et Word se retrouvent sur le cédérom qui accompagne ce recueil. De plus, une analyse pédagogique de l activité est également disponible dans la section Trésors pédagogiques du site Internet du Saut quantique à l adresse URL : Les auteurs autorisent toute utilisation de ce texte à des fins pédagogiques, pourvu qu il y ait mention des auteurs et de leur collège. Le respect de ces recommandations encouragera les auteurs à partager leur expérience.

3 Description de l activité APERÇU DE L ACTIVITÉ L activité consiste essentiellement à présenter des tests formatifs à choix multiples sur les concepts de physique pour donner un sens aux apprentissages. Ces tests sont souvent en lien avec la vie de tous les jours, ou encore avec une application en médecine ou en génie. Les élèves doivent d abord réfléchir individuellement et ensuite discuter en petits groupes pour trouver la réponse adéquate. L approche insiste sur la maîtrise des concepts en vue de l atteinte de la compétence du cours. De plus, le travail se fait dans un contexte agréable et valorisant où les élèves peuvent élaborer leurs connaissances à partir de leurs acquis. Cette activité est inspirée des travaux d Eric Mazur (voir la médiagraphie). PERTINENCE ET ORIGINALITÉ DE L ACTIVITÉ Les élèves qui participent à cette approche maîtrisent mieux la compétence reliée au cours et retiennent mieux les concepts analysés. De plus, ils apprennent à discuter entre eux des fondements et des concepts à la base du cours. On a mesuré un plus haut niveau de compétence à l aide d examens comparatifs passés à leurs prédécesseurs quelques années auparavant. Objectifs et relations avec le programme OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES OU COMPÉTENCES VISÉES Se familiariser avec les concepts nécessaires pour maîtriser la compétence reliée au cours : Analyser différentes situations et des phénomènes physiques à partir des lois fondamentales de l électricité et du magnétisme. Développer une meilleure intégration des concepts analysés. Discuter, en équipe, des fondements et des concepts à la base du cours. RELATIONS ENTRE L ACTIVITÉ ET LE PROGRAMME Buts généraux de programme visés Voici quelques buts généraux que cette approche aide à atteindre : Raisonner avec rigueur L élève doit constamment expliquer son raisonnement à ses pairs ; il se doit aussi de saisir le raisonnement de ses partenaires. Communiquer de façon claire et précise L élève doit s exprimer de façon claire auprès de ses pairs ; il apprend à utiliser un langage clair et précis. À l occasion, il explique son raisonnement à toute la classe. 41

4 Apprendre de façon autonome L élève apprend à lire des textes scientifiques et à étudier certains aspects du cours par lui-même. À cause du temps consacré au questionnement et aux tests en classe, l élève devra travailler seul certaines parties du cours reconnues comme plus faciles à maîtriser. Travailler en équipe La recherche des réponses aux questions se fait en équipes de 3 ou de 4 personnes. C est ici qu on observe un accroissement de la productivité de l apprentissage chez les équipes qui fonctionnent bien (il y en a beaucoup!). Traiter de situations nouvelles à partir de ses acquis Plusieurs questions touchent un aspect nouveau qu on doit explorer à partir de ses acquis. Lien avec le cours L activité s intègre tout naturellement dans le cours. Le professeur l utilise au moment propice. Il donne un test formatif à choix multiple portant sur un seul aspect de la matière. Pour donner un sens aux apprentissages, ce test est souvent en lien avec la vie de tous les jours, ou encore avec une application en médecine ou en génie. Le rythme d apprentissage correspond aux besoins des élèves et non aux impératifs de contenu. En effet, on prend le temps nécessaire à assurer la maîtrise des concepts en chemin vers la compétence. Lien avec les autres cours En utilisant une stratégie de questionnement, on tisse facilement des liens avec plusieurs autres cours tels que Calcul différentiel (201- NYA-05), Calcul intégral (201-NYB-05) et Mécanique (203-NYA-05). Par exemple, lorsqu on donne un test sur le concept de potentiel électrique, on profite de l occasion pour faire les liens avec le calcul intégral et la mécanique. Nombre d élèves et encadrement pédagogique NOMBRE APPROXIMATIF D ÉLÈVES DANS LA CLASSE élèves NOMBRE D ÉLÈVES PAR ÉQUIPE 3-4 personnes ENCADREMENT PÉDAGOGIQUE Le professeur supervise le déroulement de l activité durant la période de cours. Il doit choisir le bon moment pour utiliser les tests et questionner les élèves. Lors des discussions en équipe, le professeur circule dans la classe ; il ne donne jamais la réponse à ce moment. Il s assure que les élèves peuvent bien échanger sur le sujet et qu ils se posent les bonnes questions. Il met fin aux discussions lorsque plusieurs équipes ont terminé ou, plus rarement, lorsqu il se rend compte que trop d équipes s éloignent systématiquement du bon choix. Déroulement de l activité DÉROULEMENT DE L ACTIVITÉ ET TEMPS DE RÉALISATION DE CHAQUE ÉTAPE Avant Le professeur s assure de reproduire les tests formatifs nécessaires à son cours (voir l annexe P.1 et la médiagraphie pour des exemples). Il peut en ajouter au besoin. Les tests sont relativement faciles à écrire. L élève prépare les textes demandés avant le cours. 42

5 Pendant Le professeur gère toute l approche : 1. Le professeur présente en classe les difficultés importantes concernant le ou les concepts ; 2. Le professeur lit le test projeté sur écran ; il s assure que les élèves saisissent bien la question (~1 min). 3. Les élèves réfléchissent individuellement à la question (~1 min). 4. Le professeur récolte les réponses des élèves (prétest). 5. Le professeur forme des équipes ; il peut laisser les élèves se grouper à leur gré ou intervenir pour s assurer que chaque équipe ait suffisamment de ressources pour bien travailler. À mesure que la session progresse, il lui est plus facile de mieux former les équipes. 6. Les élèves discutent des différentes réponses et chacun essaie de convaincre les autres membres de l équipe de son choix (~4 min). 7. Le professeur récolte à nouveau les réponses des élèves (test). 8. On note, en général, une convergence vers la bonne réponse. Le professeur ou un élève explique pourquoi on doit privilégier le choix considéré comme le meilleur. On prend souvent le temps d analyser les écueils d un ou de plusieurs mauvais choix. Après Après le test, le professeur s assure que chacun des élèves a saisi le concept visé. Il note également la progression du groupe en comparant les résultats au prétest et au test lui-même. Chaque élève peut noter sa propre progression vers la compétence du cours. À la fin de chaque cours, le professeur doit indiquer les textes à préparer pour la prochaine période. On peut aussi utiliser un guide indiquant les lectures à faire au long de la session. L élève s assure d avoir bien saisi le concept en posant les questions appropriées sur place et, par la suite, en révisant les tests. Évaluation et matériel nécessaire SUGGESTIONS D ÉVALUATION Cette approche n utilise directement qu une évaluation formative. Elle n exige aucun temps de correction en dehors de la classe. Lors de l évaluation sommative, le professeur s assure d insérer une partie des questions de même forme que celles utilisées dans les tests formatifs. L élève se trouve alors en terrain familier. MATÉRIEL NÉCESSAIRE On doit tout d abord créer une banque de tests. Pour commencer, nous suggérons d utiliser les tests proposés par Eric Mazur dans son livre Peer Instruction (voir la médiagraphie). On peut traduire les tests ou les adapter, ou encore les laisser dans leur format original. Au fur et à mesure que le professeur prend de l expérience, il ajoute ses propres tests à la banque. Les tests sont projetés à l écran à l aide d un rétroprojecteur ou d un ordinateur et d un projecteur multimédia. ANNEXES Professeur Annexe P.1 : Exemples de questions utilisées Élèves Annexe E.1 : Indications méthodologiques Remarque : Les annexes sont incluses en format PDF et Word sur le cédérom qui accompagne ce recueil. 43

6 Autres suggestions et médiagraphie AUTRES IDÉES À EXPLORER Cette activité peut s adapter à une période plus courte qu une session. Elle est facile à intégrer dans un cours. Elle demande peu d équipement et fait appel aux qualités pédagogiques du professeur. Plusieurs disciplines autres que la physique (ex. : les mathématiques, l astronomie, la biologie, la chimie et la géologie) utilisent avec succès cette approche. Une recherche rapide sur Internet permet de trouver plusieurs applications. Il y a quelques écueils à éviter lors de l utilisation de cette approche : Il faut faire des compromis. On ne peut pas tout démontrer en classe et tout expliquer à l élève avant de lui faire passer un test, à moins de diminuer grandement le contenu du cours. L élève doit prendre certaines responsabilités. On lui laissera, par exemple, le soin d étudier certaines démonstrations en dehors du cours pour accorder plus de temps en classe à la compréhension des concepts. Les professeurs ont souvent de la difficulté à laisser certaines de ces tâches aux élèves. L expérience montre que la compréhension des concepts s avère souvent beaucoup plus ardue que la saisie d une preuve bien faite dans un manuel. Il faut bien gérer le temps. Ce problème est souvent lié au précédent. Le professeur doit éviter de prendre trop de temps pour introduire un concept et ne laisser qu une fin de période pour aborder un ou deux tests. Autrement, on risque de bâcler certaines étapes. Il n est pas nécessaire de tout expliquer avant le test. En effet, il est souvent préférable de laisser les élèves discuter entre eux et apporter des éléments de réponse. Le professeur peut compléter au besoin après le test. MÉDIAGRAPHIE MAZUR, Eric (1997). Peer Instruction : A User s Manual, Upper Saddle River NJ, Prentice Hall. FAGEN, Adam P., Catherine H. CROUCH et Eric MAZUR (Avril 2002), «Peer Instruction: Results from a Range of Classrooms», The Physics Teacher, Volume 40, n o 4, p Mazur Group. Peer Instruction, (page consultée le 2 octobre 2004). [En ligne]. Adresse URL : education/pi.php SLAVIN, Alan, Peer Instruction : An Introduction, and Workshop to Develop Concept Questions or Interactive Learning in the Lecture-Class Setting, (page consultée le 2 octobre 2004). [En ligne]. Adresse URL : stlhe2002new/html/notes/slavinalan.html The Physics Suite, Peer Instruction Problems, (page consultée le 2 octobre 2004). [En ligne]. Adresse URL : sics.umd.edu/perg/role/piprobs/peerinstr.htm 44

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