Capsule préparée par

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1 Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route de la réforme en éducation CSBE Capsule préparée par Marthe Poulin Conseillère pédagogique d anglais langue seconde, primaire et secondaire et René Beaudoin Conseiller pédagogique de mathématique, 2 e cycle du secondaire Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 1

2 Février 2000 Déroulement de la capsule Activité 1 : Brise glace. Activité 2 : Déroulement et objectifs visés. Activité 3 : Pourquoi renouveler nos pratiques pédagogiques. Activité 4 : Principes pédagogiques associés à la réforme. Activité 5 : Pratiques pédagogiques associées à la réforme. Activité 6 : Critères pédagogiques. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 2

3 Objectifs de la capsule Comprendre pourquoi il faut renouveler nos pratiques pédagogiques. Connaître les pratiques pédagogiques associées à la réforme. Établir des liens entre nos pratiques pédagogiques actuelles et celles associées à la réforme. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 3

4 Pourquoi renouveler nos pratiques pédagogiques? La société du XXI e siècle en constante évolution Les changements culturels et la pluralité des valeurs; La mutation des postes de travail; La coopération nécessaire entre les travailleurs; La progression exponentielle des technologies de l information et des communications. Source : Le transfert des apprentissages, Jacques Tardif Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 4

5 L école actuelle Peu de transférabilité des apprentissages est réalisé Facteurs Paradigme de l enseignement plutôt que celui de l apprentissage Transfert des apprentissages, phénomène peu connu Croyance : Le transfert est lié à l intelligence et c est la responsabilité de l élève Source : Le transfert des apprentissages, Jacques Tardif Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 5

6 Sur la route de la réforme Avenue du constructivisme, du socio-constructivisme et du cognitivisme (annexe 1) CSBE Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 6

7 Les styles d apprentissage Le schéma ci-dessous représente les caractéristiques des différents styles d apprentissage et il indique quel est le rôle de l enseignant pour chacun. (annexe 2) Concret Simultané Non verbal «Quand et Comment» L apprenant dynamique Partie créative de l enseignement «Pourquoi» L apprenant innovateur Simultané Verbal Action 25% des élèves Méthode découverte personnelle Enseignant ressource et évaluateur Force : l intuition et les réalisations Ignore l expert «Comment» L apprenant pratique % des élèves Méthode discussion Enseignant motivateur Force : les idées personnelles Respecte l expert «Quoi» L apprenant analyste Réflexion Séquentiel Non verbal 18% des élèves Méthode tutorat L enseignant facilitateur Force : les applications L expert n est pas indispensable Partie intellectuelle de l enseignement 22% des élèves Méthode magistrale Enseignant informateur Force : la théorie Besoin de l expert Séquentiel verbal Abstrait Source : Modèle de Mc Carthy, 1981, U.C.L.A. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 7

8 Renouvellement des pratiques pédagogiques selon les orientations suivantes Susciter chez l élève une activité intellectuelle pour la découverte et la construction des savoirs qui n est plus une simple réception de la transmission de connaissances. Engager l élève dans une démarche active d appropriation, de compréhension et de structuration des savoirs plutôt qu une consommation passive de connaissances toutes faites. Soutenir l élève systématiquement et méthodiquement dans l acquisition des habiletés, des capacités et des compétences de sa formation. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 8

9 Renouvellement des pratiques pédagogiques selon les orientations suivantes Faire comprendre à l élève les objectifs de sa formation par une interdisciplinarité des contenus et la transversalité des compétences qu il acquiert. Mettre en place une pédagogie différenciée qui sache prendre en compte à la fois la motivation, les représentations cognitives des objets de savoir, les traitements qu il faut opérer sur les représentations et l intégration des nouveaux savoirs dans la mémoire à long terme des élèves. Mettre en place des pratiques de pédagogie coopérative de partage qui favorisent la solidarité d un savoir-vivre ensemble et des relations socio-affectives significatives. Source : Nicole Tardif, Université de Sherbrooke Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 9

10 Il faut permettre aux élèves «d apprendre à apprendre» Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 10

11 Application des principes pédagogiques dans la mise en œuvre des programmes d études de la réforme Les conclusions des recherches en psychologie cognitive permettent de cerner, entre autres, cinq grands principes qui peuvent être utilisés pour faire un examen critique de la pratique pédagogique auprès des élèves. Ces mêmes cinq principes servent également à établir les orientations qui devraient marquer la mise en oeuvre des programmes d études de la réforme. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 11

12 Application des principes pédagogiques dans la mise en œuvre des programmes d études de la réforme Principes pédagogiques 1 er principe : L apprentissage est un processus actif et constructif. 2 e principe : L apprentissage est essentiellement l établissement de liens entre de nouvelles données et les connaissances antérieures. 3 e principe : L apprentissage exige l organisation constante des connaissances. L élève Construit son savoir de façon personnelle et progressive selon un processus intérieur actif. L apprentissage se définit par une découverte et une construction de sens à partir d une information ou d une expérience d apprentissage. Traite l information en la reliant aux connaissances déjà emmagasinées dans sa mémoire. Une très grande attention doit être accordée aux connaissances antérieures de l élève, puisque celles-ci constituent le filtre à travers lequel sont traitées les nouvelles données. Un élève expert dans l apprentissage est capable d organiser les connaissances qu il a emmagasinées dans sa mémoire à long terme. Cet élève a créé de nombreux liens entre les connaissances se rapportant à une même réalité, et ces liens, c est-àdire cette organisation lui permettent non seulement de récupérer facilement les connaissances qu il a en mémoire, mais également de traiter plusieurs connaissances simultanément. L enseignant S approprie de façon personnelle et progressive les orientations des programmes d études selon un processus actif. L appropriation des orientations et du contenu des programmes d études se définit par une découverte et une construction de sens à partir d informations et d expériences concrètes. Traite les orientations et le contenu des programmes, en fonction des représentations, des connaissances et des pratiques déjà emmagasinées dans sa mémoire. Les connaissances et savoir-faire pédagogiques de l enseignant constituent le filtre à travers lequel sont traitées les nouvelles données relatives aux orientations et au contenu des programmes d études. La formation continue se rapportant aux programmes d études doit permettre à l enseignant de se donner une représentation cohérente et significative de la pratique pédagogique à privilégier et de réorganiser progressivement dans son enseignement les interventions et les stratégies à actualiser. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 12

13 Application des principes pédagogiques dans la mise en œuvre des programmes d études de la réforme Principes pédagogiques 4 e principe : L apprentissage touche aussi bien les connaissances déclaratives que les connaissances procédurales et conditionnelles. 5 e principe : La motivation détermine le degré d engagement, de participation et de persistance de l élève dans ses apprentissages. L élève En psychologie cognitive, la distinction des connaissances est capitale : les connaissances sont soit déclaratives (le quoi), soit procédurales (le comment faire), ou conditionnelles (le quand et le pourquoi utiliser une connaissance déclarative et procédurale). Chez l élève, en vertu de cette distinction, les connaissances sont représentées différemment et sont emmagasinées d une façon différente en mémoire. La maîtrise de ces diverses connaissances s acquiert à partir de modelages, de pratiques guidées, de pratiques coopératives et de pratiques autonomes. Les variables affectives telles que l image de soi, de même que les sentiments de compétence et de sécurité, influent sur les comportements en situation d apprentissage. La motivation scolaire des élèves est composée des facteurs suivants : la conception qu ils ont de l intelligence et des buts poursuivis par l école, la perception qu ils ont de la valeur, des exigences et de la contrôlabilité de la tâche. L enseignant Dans l assimilation, la compréhension et l application des orientations et du contenu des programmes d études, la représentation différenciée de ces connaissances, selon qu il s agit de connaissances déclaratives, de connaissances procédurales ou de connaissances conditionnelles, commande des pratiques pédagogiques cohérentes. La motivation de l enseignant dans l application des programmes d études est composée des facteurs suivants : la conception de l apprentissage et des buts que vise la réforme du curriculum; la perception qu il a de la valeur, des exigences et de la contrôlabilité de la tâche exigée par cette mise en oeuvre. Source : Vie pédagogique, février-mars, 1999 Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 13

14 Application des principes pédagogiques dans la mise en œuvre des programmes d études de la réforme Principes pédagogiques 1 er principe : L apprentissage est un processus actif et constructif. 2 e principe : L apprentissage est essentiellement l établissement de liens entre de nouvelles données et les connaissances antérieures. 3 e principe : L apprentissage exige l organisation constante des connaissances. 4 e principe : L apprentissage touche aussi bien les connaissances déclaratives que les connaissances procédurales et conditionnelles. 5 e principe : La motivation détermine le degré d engagement, de participation et de persistance de l élève dans ses apprentissages. La direction d école S approprie de façon personnelle et progressive les orientations des programmes d études; elle cherche à se donner une représentation cohérente et significative de l application de ces orientations en soutenant le personnel enseignant. Se représente clairement les données des pratiques pédagogiques actuelles de son école et établit des liens avec les données pédagogiques sous-jacentes à l application des programmes d études. Facilite par une communication authentique, entre les enseignants, les échanges et le partage de connaissances et d expériences d apprentissage. L apprentissage de nouvelles pratiques pédagogiques est plus facile lorsque les enseignants ont l occasion de discuter sur les stratégies qu ils ont utilisées. Se préoccupe d offrir aux enseignants dans leur formation continue, des occasions d acquérir et d appliquer divers types de connaissances dans des situations d apprentissage variées et intégrées dans différents domaines d apprentissage. Les croyances de la direction de l établissement sont déterminantes dans l application des programmes d études. En vertu de ce principe, la motivation de la direction détermine le degré d engagement des enseignants dans l adaptation et l enrichissement des pratiques pédagogiques. C est une composante sur laquelle la direction de l établissement peut agir considérablement. Source : Vie pédagogique, février-mars, 1999 Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 14

15 Sur la route de la réforme Avenue du constructivisme, du socio-constructivisme et du cognitivisme -Pédagogie ouverte -Gestion mentale -Gestion de classe participative -Enseignement stratégique -Actualisation du Potentiel Intellectuel -Apprentissage par projets -Apprentissage par problèmes -Apprentissage coopératif -Intelligences multiples -Styles d apprentissage -D autres en construction CSBE Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 15

16 Pédagogie ouverte Claude Paquette est sans contredit la personne qui, au Québec, a le plus contribué à la recherche et au développement de la pédagogie ouverte. La pédagogie ouverte est une forme d organisation pédagogique reposant sur un certain nombre de valeurs éducatives (autonomie-interdépendance; liberté-responsabilité; démocratie-participation) qui s actualisent dans l action en classe. Cette approche est très centrée sur l élève, sur son processus d apprentissage et la gestion de classe y est démocratique. On y favorise les interactions multiples (élèves, enseignantes ou enseignants, parents, etc.) et la réflexion critique régulière sur les actions posées. La richesse et la diversité des ressources disponibles sont prises en compte. AUTONOMIE INTERDÉPENDANCE L enfant est amené à utiliser lui- L enfant prend conscience qu il vit en même ses ressources pour apprendre. interaction avec les autres. LIBERTÉ L enfant a la possibilité de faire des choix importants. DÉMOCRATIE On respecte les choix individuels formulés par les enfants. RESPONSABILITÉ L enfant apprend à être responsable de ses choix. Ceci nuance, dans la pratique, la liberté. PARTICIPATION Les choix individuels sont toutefois restreints par les règles de la classe. En pédagogie ouverte, on essaie que ces valeurs s incarnent véritablement dans chacun des grands pôles suivants : AMÉNAGEMENT PHYSIQUE : On structure l espace, le temps et la formation des groupes en conséquences : on a recours à différents coins de travail spécialisés, au tableau de programmation; on organise le travail individuel, de sous-groupe et collectif, etc. INTERVENTIONS-RELATIONS : Par exemple, on assure une gestion de vie démocratique en classe. On planifie soigneusement les processus d apprentissage en tenant compte de la richesse et de la diversité des ressources disponibles, on favorise une réflexion critique régulière de la part des intervenants sur leur action et enfin on favorise des interactions multiples (élèves-élèves, élèves-professeurs, élèves-parents, etc.) car la pédagogie ouverte mise sur la contribution de tous les partenaires. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 16

17 Pédagogie ouverte ACTIVITÉS OUVERTE D APPRENTISSAGE : On a recours à des situations ou à des problèmes ouverts qui permettent aux élèves d utiliser des habiletés multiples pour les résoudre. On peut ainsi respecter les intérêts des enfants, leur style d apprentissage ainsi que leur rythme d apprentissage. Le cœur de cette approche, c est que l on considère l enfant comme le principal artisan de sa formation. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 17

18 Gestion mentale La gestion mentale : le développement d habiletés évocatives La gestion mentale propose une compréhension de l activité mentale. À travers l utilisation de l introspection (regard à l intérieur de soi) en salle de classe, l enseignante ou l enseignant fait émerger au niveau de la conscience et de façon explicite, le déroulement de l activité mentale. Cette introspection permet à l élève de découvrir son fonctionnement mental et l amène à être plus autonome dans ses apprentissages. Cette prise de conscience de ses processus mentaux lui donne du pouvoir sur lui-même et lui permet ainsi d augmenter ses capacités mentales. Le dialogue pédagogique qui s installe entre l enseignante ou l enseignant et l élève porte non seulement sur les contenus d apprentissage, mais aussi sur les procédures que celui-ci utilise pour s approprier les savoirs et les maîtriser. Ce dialogue permet d accompagner l élève dans la découverte et la maîtrise de ses moyens d apprendre et favorise aussi la prise de conscience de la réalité mentale tant par l enseignante ou l enseignant que par l élève. Il est utilisé individuellement ou collectivement et sert à la fois à poser un diagnostic et à remédier à une situation précise. La gestion mentale propose une distinction entre la perception par les sens et la reconstitution mentale du perçu. Cette reconstruction est associée au concept d évocation qu il définit comme «une préhension mentale de l objet de la perception». Qu elle soit visuelle ou auditive, l évocation représente le point d ancrage du traitement de l information et ses conditions de mise en pratique s inscrivent dans le projet de donner un sens à ce qui est perçu, projet mental qui confère une direction à toutes les activités mentales (ou gestes mentaux). La structure de ces gestes mentaux (attention, mémorisation, compréhension, réflexion et imagination) doit être décrite explicitement à l élève pour qu il puisse se les approprier et assurer ainsi le traitement efficace de l information.? Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 18

19 Gestion mentale ORIGINES FONDEMENTS Antoine de la Garanterie Philosophes : Aristote, Saint-Thomas d Aquin Phénoménologie : Husserl Philosophe spiritualiste du XIX e siècle : Maine de Biran Psychologie : Binet, Watt, Messen, Büler, Albert Burloud PRINCIPES DE BASE L utilisation d une approche introspective en pédagogie; La compréhension des lois et des constantes de la vie mentale; L utilisation des concepts d évocation, de projet mental et d habitudes évocatives; Le développement d une pédagogie de l évocation et non de la perception; Tout apprenant possède un potentiel sur le plan cognitif qu il peut découvrir et développer et ainsi augmenter son autonomie et son efficacité sur le plan mental. CHAMPS D INTERVENTION Prise de conscience par le sujet de ses habitudes évocatives; Acquisition des habitudes évocatives non pratiquées; Structures opératoires de l attention, de la mémorisation, de la compréhension, de la réflexion et de l imagination. MOYENS Dialogue pédagogique; Enseignement explicite de la structure opératoire des gestes mentaux. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 19

20 Gestion de classe participative Les principes de base de la gestion de classe participative s appuient sur plusieurs approches et organisations pédagogiques. L élève est au centre de ses apprentissages et apprend en étant actif, engagé et participatif. La préoccupation de «faire avec» l élève est très présente ainsi que la place des stratégies utiles et efficaces pour qu il puisse s approprier les savoirs. Les situations proposées par l enseignante ou l enseignant ou l élève favorisent le développement de l autonomie et le sens des responsabilités et l amène à travailler en collaboration, dans le respect des différences, la valorisation du potentiel de chacun et la confiance dans la relation. La gestion des composantes (climat, contenu, apprentissages, organisation de la classe) est toujours orienté vers l objectif visé qui est de favoriser la mise en place de «conditions facilitantes» au regard du développement d habiletés cognitives, métacognitives et sociales, d attitudes et de comportements favorisant l apprentissage. ORIGINES FONDEMENTS PRINCIPES DE BASE Concept développé et articulé autour du «participatif» par M me Jacqueline Caron suite à ses expériences comme enseignante et directrice d école. L aspect «participatif» est inspiré des courants de la pédagogie ouverte de Claude Paquette au cours des sept dernières années. Mme Caron en a précisé les composantes, les contenus tout en développant des outils organisationnels appropriés. Elle a consigné tous les éléments dans son livre Quand revient septembre, Concept intégrateur qui cerne les différents aspects de la vie de la classe. Approche fondée sur l harmonisation de la trilogie enfant, enseignant et contenu. Approche centrée sur les modes de croissance et d apprentissage de l apprenant, sur son implication dans le but de favoriser sa responsabilisation au regard de ses apprentissages et de son développement personnel et social. Approche qui situe l enseignant comme un accompagnateur et un médiateur dans la construction des savoirs dans laquelle l essentiel est de «faire avec». Approche qui s appuie sur des valeurs telles : la coopération et l entraide, le respect des différences, la valorisation du potentiel de chacun, la confiance dans la relation. Approche fondée sur l harmonisation de la trilogie : enfant, enseignant et contenu dont les principes de base reposent sur donner une juste place à chacun de ces éléments en proposant à l enseignant d exercer un leadership confiant. Situer l enfant au centre de ses apprentissages : c est lui qui apprend en étant actif, impliqué, participatif. Développer des «comment faire» donc des stratégies et bâtir des outils avec les élèves : référentiels, démarches. Favoriser le développement de la responsabilisation de l apprenant au regard de ses apprentissages : l aider à construire ses connaissances. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 20

21 CHAMPS D INTERVEN- TION MOYENS Quatre champs d intervention ou composantes constituent les cibles visées : la gestion du climat : relation maître/élève ou avec les pairs, règles de vie en classe, motivation, résolution de conflits; la gestion des apprentissages : planification de la démarche d enseignement et d apprentissage, respect des rythmes et des styles d apprentissage, animation, objectivation, évaluation; la gestion du contenu : philosophie, orientation des programmes, objectifs poursuivis, démarches, procédures, stratégies; la gestion de l organisation de la classe : gestion du temps, de l espace, des groupes de travail, du matériel, des moyens d enseignement. La gestion de ces quatre composantes est toujours orientée vers l objectif qui est de favoriser la mise en place de conditions facilitantes pour l apprenant au regard du développement d habiletés cognitives et sociales, d attitudes et de comportement favorisant les apprentissages en l impliquant dans le processus : «Fais avec moi, selon toi». Formation de l enseignant qui part d une analyse de sa pratique au regard de son style d enseignement et du défi à relever pour développer un style «participatif». Démarche volontaire où il y a alternance entre formation, expérimentation, objectivation, élaboration d outils et suivi. Utilisation et développement d outils organisationnels tels le référentiel disciplinaire, la démarche de résolution de conflits, le référentiel de stratégies, les ateliers, le coin d enrichissement, l équipe de travail, le tableau de programmation, etc. Ces moyens sont développés pour favoriser la responsabilité de l élève et la gestion des différences. D où l importance de «faire avec». Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 21

22 Enseignement stratégique L enseignement stratégique : l apprentissage facilité par une construction graduelle des savoirs. L approche stratégique est issue des principales conclusions de la recherche en psychologie cognitive. Selon les principes de base, l apprentissage se fait par la construction graduelle des savoirs et par la mise en relation des savoirs antérieurs avec les nouveaux savoirs. Il exige l organisation des divers savoirs et doit s effectuer à partir de tâches complètes et complexes (projet, situation-problème, etc.), où les liens sont présents entre les différentes activités proposées en classe. Le processus d apprentissage se veut donc actif et constructif et les variables affectives (motivation) sont prises en compte puisque ce sont elles qui déterminent le degré de participation, d engagement et de persévérance de l élève dans ses apprentissages. L évaluation y est fréquente puisqu elle fait partie intégrante du processus et est plus souvent formative que sommative permettant ainsi à l élève et à l enseignante ou l enseignant d effectuer les ajustements nécessaires en cours d apprentissage. Elle concerne les différents savoirs autant que les stratégies cognitives, métacognitives, etc. Dans cette approche, l enseignant occupe plusieurs rôles dans les trois temps de la démarche d apprentissage (l action en classe); il est à la fois un motivateur, un médiateur, un modèle et un entraîneur. Dans le premier temps, il suscite la motivation de l élève en lui proposant un déclencheur signifiant, le met en contact avec l objet d apprentissage et lui fait prendre conscience des savoirs antérieurs qu il possède pour s engager dans la démarche. Il aide l élève à se «mettre en projet». Dans le deuxième temps de la démarche, l élève explore, s approprie et structure l objet d apprentissage en utilisant des stratégies cognitives et métacognitives diverses. L enseignant le guide, l oriente et l aide à surmonter les difficultés qui se préparent. Il est le médiateur entre les savoirs et l élève. Par l enseignement explicite, il l aide à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives efficaces et économiques qui lui sont nécessaires pour exécuter adéquatement les tâches. En utilisant régulièrement l évaluation informelle, il amène l élève à développer des habiletés métacognitives qui lui seront aussi utiles dans le transfert des savoirs acquis. Dans le troisième temps de la démarche, il objective avec l élève les démarches suivies, les savoirs acquis, les diverses stratégies utilisées et facilite leur mise en lien avec les savoirs antérieurs. L élève prend ainsi conscience du chemin parcouru dans ses apprentissages. L évaluation formative formelle est ici appropriée et très utile puisqu elle vient appuyer la réflexion. L enseignant propose ou cherche ensuite avec l élève une situation nouvelle, en lien avec la vie courante, dans laquelle il pourra réutiliser ce qu il a appris individuellement et en collaboration. En effet, dans cette approche, l apprentissage en collaboration est aussi favorisé. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 22

23 Enseignement stratégique ORIGINES FONDEMENTS PRINCIPES DE BASE CHAMPS D INTERVEN- TION MOYENS L enseignement stratégique modélise les principes des conclusions de la recherche en psychologie cognitive pour ce qui est de l apprentissage et de l enseignement. C est à partir de la recherche expérimentale et appliquée que la psychologie cognitive étudie les processus mentaux. Les fonctions intellectuelles sont alors considérées par le biais de l analyse de la performance de l Humain dans l exercice de ses fonctions. À partir d observations, on tente de comprendre comment le système intellectuel humain est constitué et fonctionne, ainsi que de construire un modèle qui permet de représenter le système de traitement de l information de l humain. Ce modèle suggérera ensuite de nouvelles interrogations qui pourront à leur tour être vérifiées au moyen de la méthode scientifique. L apprentissage est un PROCESSUS actif et constructif. L apprentissage est essentiellement l établissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures. L apprentissage exige l organisation constante des connaissances. L apprentissage concerne autant les connaissances déclaratives que les connaissances procédurales et conditionnelles qui concourent au développement des stratégies cognitives et métacognitives qui assistent le transfert. La motivation scolaire de l élève (variables affectives) détermine son degré d engagement, de participation et de persistance dans ses apprentissages. Les propositions pédagogiques des enseignants doivent être évaluées en prenant en compte ce que la recherche a permis de tirer comme conclusions quant au type et au degré d apprentissage qu elle est susceptible de garantir chez les élèves. Il est important que les enseignants sachent pourquoi ils font ce qu ils font pédagogiquement avec leurs élèves, qu ils puissent justifier le rationnel à la base de leurs démarches pédagogiques et qu ils soient en mesure d anticiper les retombées cognitives de leurs actions chez leurs élèves. La prise en compte des aspects affectifs, cognitifs et métacognitifs de l apprentissage. La prise en compte des étapes de l enseignement stratégique : - modelage - pratique guidée - pratique avec les pairs - pratique autonome. Quelques exemples : la prise en compte de l analyse et de l organisation des savoirs et des savoirs-faire procéduraux et conditionnels; la prise en compte des obstacles et des difficultés liés à l apprentissage; la prise en compte de l état des connaissances et des habiletés des élèves; la prise en compte de l organisation constante des nouvelles connaissances par rapport aux connaissances antérieures; La prise en compte de l apprentissage des stratégies cognitives et métacognitives qui permettent des connaissances et des habiletés; La prise en compte du «refaçonnement» des croyances des élèves sur leur capacité d apprendre. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 23

24 Actualisation du Potentiel Intellectuel (API) L actualisation du potentiel intellectuel (API) s inscrit dans le mouvement de la psychologie cognitive et de l éducabilité cognitive. C est une méthode qui vise à remédier aux effets de privation de médiation sur le développement intellectuel et humain, à prévenir les déséquilibres personnels et sociaux par la médiation des principes de vie. Dans cette méthode, le médiateur (en classe, c est l enseignante ou l enseignant) agit sur le développement du répertoire des stratégies de résolution de problèmes de l élève en utilisant la leçon de médiation. En salle de classe, cette leçon s adresse à un élève ou à tout le groupe et concerne l enseignement explicite et systématique de stratégies de résolution de problèmes. Grâce à ces leçons, dans lesquelles l enseignant lui sert de modèle, l élève acquiert les outils nécessaires pour s approprier les savoirs et profiter au maximum des situations d apprentissage offertes. Un des objectifs d une telle leçon est de placer l élève dans une situation de résolution de problèmes qu il ne pourra résoudre que s il emploie la stratégie appropriée à l étude et ce, afin de le rendre conscient de la pertinence d utiliser cette stratégie. L élaboration conjointe par l enseignante ou l enseignant (le médiateur) et l élève d une ensemble de situations potentielles, amène l élève à constater les possibilités de généralisation de cette stratégie et à reconnaître les situations potentielles dans lesquelles il pourra effectivement transférer la stratégie étudiée. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 24

25 Actualisation du Potentiel Intellectuel (API) ORIGINES FONDEMENTS PRINCIPES DE BASE CHAMPS D INTERVEN- TION MOYENS L élaboration d un modèle d intervention visant l actualisation du potentiel intellectuel (API) découle des travaux de recherche de Pierre Audy, professeur à l UQAT. Le modèle API est issu en majeure partie d une intégration des modèles complémentaires de Reuven Feuerstein, psychologue israëlien, et de Robert J. Sternberg, psychologue américain, mais a des perspectives heuristiques beaucoup plus riches que celles résultant de la simple juxtaposition de ces deux modèles. L API s inscrit dans le courant de la psychologie cognitive et des programmes d éducabilité cognitive. Les piagétiens ont souligné l importance de l exposition directe aux stimuli de l environnement ainsi que l importance de la fréquence et de la qualité des stimulations dans le développement cognitif d un individu. On doit principalement aux travaux de Feuerstein la mise en évidence de l importance d expériences d apprentissage médiatisé dans la maximisation d une exposition directe aux stimuli. Selon Feuerstein le développement cognitif d un individu est alors le produit de l interaction entre l organisme et l environnement, en fonction de deux sources de stimulation extrinsèques : les stimuli de l environnement eux-mêmes et la médiation. Hypothèses de la modalité de la structure cognitive L intermédiaire humain joue un rôle déterminant dans le développement d un répertoire de préalables fonctionnels à une bonne performance intellectuelle. Il est possible de modifier à tout âge la structure cognitive des individus et de leur permettre d améliorer sensiblement leur rendement académique et professionnel. Contrairement aux autres programmes d éducabilité cognitive (Delannoy, C.; Passegand, J.C., 1992) le programme API permet d obtenir des transferts éloignés sur le plan des résultats scolaires même si le contenu utilisé durant les leçons n est pas de type scolaire. Le médiateur agit sur le développement du répertoire des stratégies de résolution de problèmes des principes de vie, des concepts et de la signification de l apprenant. Dans une moindre mesure le médiateur intervient, si nécessaire, au niveau des opérations mentales qui n auraient pas atteint le stade de l habileté sous l action propre du sujet. Indirectement le médiateur agit sur la motivation intrinsèque, ce type de motivation s alimentant de l efficience cognitive et de la signification. La leçon de médiation à un groupe ou à un individu (en milieu scolaire, auprès des organisations et des industries). La leçon de médiation des stratégies vise l enseignement explicite et systématique de stratégies de résolution de problèmes dans le but d outiller pour apprendre et ainsi profiter de l enseignement offert. L objectif poursuivi dans une leçon de médiation de stratégie est de mettre l étudiant face à une situation de résolution de problèmes qu il ne pourra résoudre qu en utilisant la stratégie appropriée et ce, afin de créer une prise de conscience de l avantage à utiliser cette stratégie. Cet avantage appliqué à un ensemble de situations hypothétiques élaborées conjointement par le médiateur et l élève amène à constater les possibilités de généralisation et à identifier les situations potentielles où il pourra effectivement transférer la stratégie à l étude. La leçon de médiation des principes de vie vise la prévention des déséquilibres personnels et sociaux. L objectif poursuivi dans une leçon de médiation des principes de vie est la transmission de ces guides essentiels, à la base de la croissance humaine. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 25

26 Apprentissage par projets L apprentissage par projets : une place à la créativité et au sens des responsabilités. L apprentissage par projet est une approche pédagogique dans laquelle les compétences à développer s insèrent dans un plan en vue de relever un défi ou d accomplir une réalisation. L attention portée à chaque élève, entre autres, à ses acquis, à ses intérêts et à ses méthodes de travail est la pierre d assise de cette approche. Le projet doit lui fournir l occasion d adopter une attitude de recherche, d explorer et de discuter avec ses pairs, de réaliser des productions diverses (artistiques, littéraires, technologiques, etc.), de faire quelque chose ensemble et de s exprimer de différentes manières. Le projet peut être initié par l enseignante ou l enseignant ou choisi avec l élève lors de discussion en classe selon ses intérêts, ses goûts et ses capacités. Dans un cas comme dans l autre, l enseignant sert de personne-ressource. Le projet peut s appuyer sur une ou plusieurs disciplines, être déclenché par une situation-problème ou une thématique intéressant particulièrement l élève et est réalisé parfois individuellement mais généralement en équipe. Il se caractérise par sa forme qui mène à une réalisation concrète. Le projet favorise donc l intégration des matières à travers des situations d apprentissage pertinentes et adaptées à l élève. L apprentissage par projets présente plusieurs avantages. Il est d abord une occasion pour l élève d apprendre dans un contexte signifiant puisqu il permet le développement de compétences liées à plusieurs disciplines et à un ou plusieurs domaines d expérience de vie où les liens sont visibles. La pertinence des apprentissages est palpable. La motivation est très présente puisque l élève a la possibilité de décider des objectifs à atteindre et des moyens à privilégier pour réussir en collaboration avec l enseignante ou l enseignant. Dans bien des cas, il dépassera les exigences du cours soutenant ainsi le combat de l attitude de l effort minimal. Cette approche met aussi à profit sa créativité, son initiative et le responsabilise en l amenant à planifier son travail et à gérer son temps de manière efficace. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 26

27 Apprentissage par problèmes L apprentissage par problèmes : le développement d habiletés intellectuelles diverses.. L apprentissage par problèmes est une approche très centrée sur l élève. Il doit chercher, organiser et synthétiser les informations concernant le problème proposé. Cette formule est aussi basée sur les interactions de l élève et de ses pairs qui sont généralement placés par équipe. S il est amené à évaluer les sources d informations qu il a utilisées, l élève évalue aussi l évolution de ses connaissances, la pertinence des stratégies employées et l atteinte des objectifs visées. La situation-problème est une situation d apprentissage dans laquelle une tâche est proposée à l élève qui ne peut la mener à bien sans effectuer un apprentissage précis. Cette situation est construite en s appuyant sur ses motivations, ses compétences et ses capacités. Elle est généralement proposée à l étape de préparation de l activité avec l élève; celui-ci aura à la résoudre au cours de la ou des leçons subséquentes. Proposée à l élève à l étape d intégration des savoirs, elle devient un réinvestissement très intéressant, car elle permet à l élève de «ramasser» les savoirs acquis et de les réutiliser dans un contexte différent. Dans l apprentissage par problème traditionnel, l élève est associé à une équipe et travaille avec ses pairs à rechercher l information et à résoudre un problème complexe. Cette situationproblème, proposée généralement par l enseignant, doit être réaliste et significative puisqu elle est en lien avec la vie de tous les jours, elle peut parfois être interdisciplinaire. Tout en développant sa compétence à résoudre des problèmes, l élève fait en même temps des apprentissages de contenus. Il travaille avec ses pairs sur un seul problème à la fois (sur une seule période de cours ou sur plusieurs) et la recherche d information peut se faire à l extérieur de la classe. L apprentissage par problèmes présente plusieurs avantages. Il permet, entre autres, de développer certaines capacités d ordre intellectuel (formuler des hypothèses de solution, analyser avec rigueur les faits et les situations, évaluer la pertinence de ses représentations et croyances, prendre des décisions en fonction de certains critères, etc.) et d ordre personnel et social (s appuyer sur ses réussites, s adapter aux différentes situations, participer au travail d équipe en coopération, mettre à profit ses idées personnelles, ses dons, ses talents, ses aptitudes, etc.). Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 27

28 Apprentissage coopératif L apprentissage coopératif: la motivation par la responsabilisation. Vivre en société demande des compétences diverses, entre autres, des habiletés sociales. Tenir compte des autres, respecter leurs idées, apprendre à partager, etc., cela ne va pas toujours de soi. Le besoin de développer de telles habiletés prend alors beaucoup plus d importance. Le développement multidimensionnel de l élève faisant partie de la mission éducative, les situations d apprentissage doivent donc viser à développer son autonomie et son sens des responsabilités et l amener progressivement à assumer son rôle de citoyen actif dans la société en continuel changement. En effet, ces situations doivent permettre à l élève de se responsabiliser, de penser et d agir par lui-même, de décider des gestes à poser pour atteindre certains buts et d assumer les conséquences de ses choix. L apprentissage coopératif se définit comme une organisation pédagogique qui met à contribution le soutien et l entraide des élèves. La création de petits groupes hétérogènes travaillant selon des procédés établis d avance et assurant la participation active de tous à la réalisation d une tâche est essentielle. Cette façon de faire présente plusieurs avantages. Elle permet d entretenir la motivation de l élève et de le tenir actif, aux commandes de son processus d apprentissage. Elle favorise l apprentissage en profondeur par l utilisation d habiletés intellectuelles de haut niveau telles l analyse, la synthèse, etc. En plus d être une manière efficace de faire face à l hétérogénéité de plus en plus grande dans les groupes-classes (styles et rythmes d apprentissage, sexe, ethnie ), elle place l élève dans un contexte qui l amène à construire ses savoirs avec des pairs tout en le préparant à son futur contexte de travail. On saisit donc l importance de son utilisation dans l apprentissage par problèmes ou par projets, l enseignement stratégique, etc. Par contre, certaines conditions sont nécessaires pour assurer l efficacité de sa mise en marche. Il importe, tout d abord, de bien connaître les caractéristiques de l ensemble des élèves. Si dans la vie de tous les jours, les intérêts des gens sont diversifiés, que ce soit pour la musique, le sport, la lecture, les formes de travail, etc., il en est ainsi dans une classe. Il importe donc d avoir bien en tête le portrait global de sa classe : rythmes d apprentissage (rapide, plus lent, etc.), styles d apprentissage (visuel, auditif, kinesthésique, simultané, séquentiel, etc.), intérêts (musique, lecture, sport, travail individuel, d équipe ), niveau d autonomie (besoin d aide régulièrement, occasionnellement ou peut faire seul), type de comportement (responsable, déviant, etc.) Il sera alors plus facile de créer des équipes hétérogènes bien équilibrées. Il faut aussi laisser le temps aux élèves de se connaître suffisamment (commencer par du travail individuel, en grand groupe ou en dyade), s assurer qu ils comprennent bien les avantages de l apprentissage coopératif et leur faire découvrir en début d année les liens concrets qui existent entre cette formule, leurs besoins fondamentaux, les compétences à développer, etc. Il est aussi primordial de prévoir des situations d apprentissage de nature telles qu elles ne puissent être accomplies individuellement (ampleur de la tâche, production d une œuvre collective ) et s assurer que les conditions matérielles et l environnement de travail sont appropriés. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 28

29 Apprentissage coopératif L apprentissage coopératif postulant la responsabilisation des membres envers eux-mêmes aussi bien qu envers leur équipe s avère très efficace; l égalité qui existe de fait entre les pairs favorise l initiative et l engagement de chaque élève. Ce type d apprentissage est utile sur les plans scolaire et social puisqu il favorise, entre autres, une participation accrue et une plus grande motivation, une plus grande capacité à considérer une situation sous différents angles, une meilleure utilisation de l information fournie par les pairs, une meilleure estime de soi et un comportement social plus approprié. «À une époque où les sources d informations se multiplient, il est sain d exploiter une médiation autre que le seul support entre l enseignant et l élève et d utiliser celle du groupe de pairs». L apprentissage coopératif est considéré comme une façon efficace d organiser l enseignement et de favoriser la construction des savoirs avec les pairs. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 29

30 Apprentissage coopératif ORIGINES FONDE- MENTS PRINCIPES DE BASE CHAMPS D INTER- VENTION MOYENS Morton Deutsch, en 1940 s intéresse à la dynamique de groupe et aux interactions entre pairs. David et Roger Johnson, deux américains, au début des années 70, élaborent un modèle de structures coopératives en basant leurs travaux sur la recherche de Deutsch. Entre 1970 et 1980, d autres chercheurs et praticiens expérimentent dans les écoles; il s agit de SPENCER KAGAN et de ROBERT SLAVIN. Au Canada, dans les années 1980, Judy Clarke en Ontario, Philip Abrami et Bette Chambers du CEAC à l université Concordia poursuivent les recherches et font de la formation. Depuis la fin des années 1980, James Howden du CEAC de Concordia offre de la formation au Québec dans les milieux d enseignement francophones. L apprentissage coopératif puise ses fondements dans la psychologie behavioriste, sociale, cognitive et humaniste. L apprentissage coopératif crée des conditions favorables à l interaction entre les pairs, favorisant l implication des apprenants qui deviennent responsables de la construction de leur savoir et développer le sentiment d appartenance à un groupe. L apprentissage coopératif encourage la collaboration plutôt que la compétition individuelle. Les finalités de cette approche rejoignent les attentes d une société démocratique pluraliste. Formation de groupes hétérogènes : enseignement et soutien par les pairs, utilisation des forces de chacun. Établissement de l interdépendance positive : la tâche ne peut être accomplie par un seul des membres du groupe. Établissement de la responsabilité individuelle : chacun a un rôle précis dans le groupe, participation égale. Apprentissage des habiletés sociales : apprendre à travailler en groupe en favorisant l estime de soi et le respect des différences. L objectivation : retour et rétroaction sur les objectifs d apprentissage et de coopération. Changement du rôle de l enseignant : devient une personne-ressource, un facilitateur, un observateur. Au plan cognitif Au plan affectif - acquisition de stratégies - perception de soi - acquisition de contenu - estime de soi - développement cognitif - développement du langage Au plan social - relations interpersonnelles - buts - habiletés de communication - engagement - tolérance - persévérance - attitudes Au plan de la motivation Former de petits groupes hétérogènes, donner des tâches qui favorisent l interdépendance de : Tâches : On divise la tâche et on assigne une partie à chacun des membres de l équipe et on ne peut compléter la tâche qu en rassemblant toutes les parties. Rôles : Chacun a un rôle pour faciliter le travail en commun. Le rôle de chacun est intimement lié au succès de l équipe. Ressources : Il faut partager le matériel, les manuels, etc., pour concourir à créer l interdépendance. Buts : L équipe a besoin d un but commun qui ne peut être atteint que si tous travaillent ensemble. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 30

31 Intelligences multiples Pour changer l école: La prise en compte des différentes formes d intelligence Il existe plusieurs versions de tests pour mesurer l intelligence. Ces tests proposent de classer chaque personne sur une échelle unique en additionnant ses performances verbales et mathématiques. Les classes pour les surdoués utilisent aussi ce type d évaluation; n y sont admis que les QI supérieurs à 130. À cette conception monodimensionnelle de l évaluation de l intelligence correspond une conception de l école «uniforme». L école uniforme impose un même programme de base à tous et ne propose que très peu d options. Elle établit des classements fiables : les meilleurs éléments, les plus brillants, sont dirigés vers les meilleures places dans la vie. Nul doute que cette approche convienne à certains, mais que fait-on des autres? La théorie des intelligences multiples nous propose une tout autre approche, fondée sur une vision radicalement opposée de l esprit et débouchant sur une conception plurielle de l intelligence qui prend en considération les nombreuses et différentes facettes de l activité cognitive, et qui reconnaît que nous différons les uns des autres par notre acuité cognitive et nos styles cognitifs contrastés. Les intelligences multiples viennent aider à développer une école centrée sur l individu qui prenne au sérieux cette conception d une intelligence multiforme. Le modèle des intelligences multiples est fondé sur les découvertes des sciences cognitives (étude de l esprit) et les neurosciences (étude du cerveau). L intelligence étant la faculté de résoudre des problèmes ou de produire des biens qui ont de la valeur dans une ou plusieurs cultures ou collectivités. L important est de souligner la nature plurielle de l intelligence. À la base, on distingue huit intelligences, mais il y en a bien d autres : 1. L intelligence langagière 2. L intelligence logico-mathématique 3. L intelligence spatiale 4. L intelligence musicale 5. L intelligence kinesthésique 6. L intelligence interpersonnelle 7. L intelligence intrapersonnelle 8. L intelligence de la nature Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 31

32 Une vision de l école idéale repose sur deux hypothèses: La première est que tout le monde n a pas les mêmes capacités ni les mêmes intérêts, et que nous n apprenons pas tous de la même façon. (L école dispose maintenant des outils nécessaires pour commencer à prendre en considération toutes ces différences individuelles.) La seconde hypothèse, c est qu il est impossible aujourd hui à quiconque d appréhender le savoir dans son intégralité. Comme l homme de la Renaissance, nous voudrions tout connaître, ou du moins croire que nous le pourrions, mais cet idéal n est plus accessible. Le rôle de l école devrait être de développer ces intelligences et d aider chacun à parvenir à un métier ou à une activité appropriée à son propre éventail de facultés. Ceux que l on aide dans cette voie sont plus engagés et plus compétents, et, par conséquent, plus enclins à servir la société de manière constructive. Source: Les intelligences multiples, Howard Gardner Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 32

33 Pratiques pédagogiques Apprentissage par projets Apprentissage par problèmes Enseignement stratégique Pédagogie ouverte Apprentissage coopératif Gestion de classe participative À la base - Construction graduelle des savoirs favorisée. - Importance des interactions de l élève avec ses pairs. - Attention portée à chaque élève: ses acquis, ses intérêts, ses méthodes. de travail ainsi qu à son rythme et à son style d apprentissage. - Mise à profit de la créativité, de l initiative et du sens des responsabilités. - Centration sur l élève. - Importance des interactions de l élève avec ses pairs. - Développement d habiletés intellectuelles diverses. - Appui sur une ou plusieurs disciplines. - Construction graduelle des savoirs favorisée. - Construction graduelle des savoirs favorisée. - Évaluation formative fréquente. - Appel aux acquis antérieurs. - Enseignement explicite de stratégies diverses. - Utilisation de stratégies cognitives et métacognitives. - Enseignant : motivateur, médiateur, modèle et entraîneur. - Centrée sur l élève et sur son processus d apprentissage. - Gestion de classe démocratique. - Interactions multiples favorisées. - Analyse réflexive régulière sur les actions posées. - Construction graduelle des savoirs. - Aménagement physique structuré permettant l utilisation d habiletés multiples. - Respect des intérêts, du rythme et du style d apprentissage de l élève. - Développement d habiletés psychosociales. - Mise en contribution du soutien et de l entraide des élèves. - Élève est actif dans son processus d apprentissage. - Respect des intérêts, du rythme et du style d apprentissage de l élève. - Interdépendance positive. - Motivation par la responsabilisation individuelle et collective. - Apprentissage de l élève par l action, l implication et la participation. - Accent mis sur le savoir-faire. - Construction des savoirs favorisée. - Développement des stratégies d apprentissage. - Gestion des apprentissages facilitée. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 33

34 Pratiques pédagogiques Gestion mentale Actualisation du potentiel intellectuel API Styles d apprentissage Intelligences multiples À la base - Introspection: regard à l intérieur de soi. - Découverte par l élève de son fonctionnement mental, de la façon dont il traite l information. - Pédagogie de l évocation, du projet mental et d habitudes évocatives. - Enseignement explicite et systématique de stratégies de résolution de problèmes. - Enseignant: médiateur. - Modifiabilité de la structure mentale pour une meilleure performance intellectuelle. - Quatre styles d apprentissage de valeur égale: L apprenant innovateur L apprenant analyste L apprenant pratique L apprenant dynamique - Huit intelligences de base: 1. L intelligence langagière 2. L intelligence logico-mathématique 3. L intelligence spatiale 4. L intelligence musicale 5. L intelligence kinesthésique 6. L intelligence interpersonnelle 7. L intelligence intrapersonnelle 8. L intelligence de la nature Sources: -Document d accompagnement du programme de formation, Août Les intelligences multiples, Howard Gardner -U.C.L.A., Bernice McCarthy, Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 34

35 Pratiques pédagogiques À la base Les approches explicitées ci-dessus ne sont pas «mutuellement exclusives» mais plutôt interdépendantes et complémentaires. Concevoir l apprentissage en termes de construction de savoirs amène l enseignant à accepter de laisser de côté son statut «d autorité et d expert», à s employer à mettre en œuvre une nouvelle forme de collaboration avec l élève et à varier ses façons de faire afin de favoriser chez l élève un meilleur apprentissage dans un contexte signifiant et motivant. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 35

36 Critères pédagogiques Critères L objectivation des pratiques L ouverture aux changements L importance de l apprentissage 4. La relation et le climat 5. L environnement riche La construction des savoirs La signifiance des activités La démarche d apprentissage La place à l expérimentation Les connaissances antérieures Le transfert des connaissances Enseignants (es) J objective mes pratiques et je me remets en question. Je suis ouvert aux changements et je m y engage réellement. Dans ma classe, je consacre la majorité du temps à des activités d apprentissage plutôt qu à l organisation et à la discipline. Dans ma classe, l élève et sa motivation sont importants, une bonne relation est essentielle et le climat affectif est soigné. Dans ma classe, l élève est stimulé par un environnement riche : situations d apprentissage, ressources humaines et matérielles. Dans ma classe, l élève est au centre de ses apprentissages : il apprend en étant actif, impliqué et participatif. Dans ma classe, les activités sont signifiantes et les tâches proposées présentent de véritables défis qui engagent l activité individuelle et collective des l élèves. Dans ma classe, l élève apprend à connaître sa démarche personnelle d apprentissage. Dans ma classe, l élève expérimente de nouvelles stratégies d apprentissage. Dans ma classe, l élève apprend à partir de ses connaissances antérieures et fait des liens entre ses connaissances. Dans ma classe, l élève apprend à transférer ses connaissances et à réutiliser les habiletés acquises. 12. La créativité Dans ma classe, l élève a la possibilité d apprendre en créant. 13. La gestion des différences Dans ma classe, je tiens compte des différents styles d apprentissage des élèves. 14. La coopération Dans ma classe, les élèves s entraident et peuvent apprendre ensemble. 15. Le rôle 16. La technologie Dans ma classe, je suis un motivateur, un médiateur, un modèle ou un entraîneur. Dans ma classe, les élèves ont la possibilité d apprendre avec l aide des technologies de l information. Adapté de : Service de l enseignement, Commission scolaire de la Rivière-du-Nord, 1998 Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 36

37 Critères pédagogiques Critères L objectivation des pratiques L ouverture aux changements L importance de l apprentissage 4. La relation et le climat 5. L environnement riche La construction des savoirs La signifiance des activités La démarche d apprentissage La place à l expérimentation Les connaissances antérieures Le transfert des connaissances 12. La créativité 13. La gestion des différences 14. La coopération 15. Le rôle 16. La technologie Directions d école J objective ma pratique de supervision pédagogique et je me remets en question. Je suis ouvert aux changements, je m y engage réellement et j accompagne mes enseignants dans leur processus d adoption de nouvelles pratiques. En assemblée générale et dans mes comités, je consacre la majorité du temps aux échanges pédagogiques plutôt qu à l administration ou à la discipline. Je reconnais l importance de soigner le climat de l école et la motivation du personnel et d établir des relations saines et positives. Dans mon école, je stimule l émergence de nouvelles pratiques pédagogiques, l utilisation de la technologie et le travail d équipe. Dans mon école, j organise des échanges où les enseignants sont actifs, impliqués et participatifs sur les nouvelles pratiques pédagogiques. Je prépare des animations pédagogiques et j offre des activités de perfectionnement signifiantes et cohérentes qui engagent l activité individuelle et collective des enseignants. Dans mon école, je m assure que chaque enseignant comprend l importance d une démarche personnelle de perfectionnement. Dans mon école, je fais en sorte que les enseignants expérimentent de nouvelles stratégies d enseignement. Par des actions concrètes, je suscite la réflexion des enseignants sur leur démarche actuelle et sur les démarches de changements. Après les perfectionnements, je fais un suivi pour que mes enseignants intègrent leurs nouvelles connaissances et réutilisent les nouvelles habiletés acquises. Dans mon école, je favorise l innovation, la créativité et le respect des différences. Dans mon école, je tiens compte des différentes façons de penser et des opinions diverses des enseignants. Dans mon école, je favorise l échange entre les enseignants et chaque réunion contient un temps où les enseignants parlent de leur vécu, de leurs difficultés et de leurs réussites. Dans mon école, je suis un motivateur, un médiateur, un modèle ou un entraîneur. Dans mon école, les enseignants ont la possibilité d enseigner avec l aide des technologies de l information. Adapté de : Service de l enseignement, Commission scolaire de la Rivière-du-Nord, 1998 Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 37

38 Annexe 1 CONSTRUCTIVISME Le constructivisme met l accent sur le rôle actif de l apprenant. Il est le premier agent de son apprentissage. L approche constructiviste considère que les nouvelles connaissances s acquièrent graduellement par la mise en relation avec les connaissances antérieures. La compréhension d une réalité s élabore à partir des perceptions personnelles et non d une réalité absolue. Par rapport au traitement de l information, on parlera de restructuration des informations en fonction des réseaux de concepts propres à chaque apprenant. SOCIO-CONSTRUCTIVISME Le socio-constructivisme met l accent sur la dimension relationnelle de l apprentissage. Le socio-constructivisme, issu du constructivisme, ajoute la dimension du contact avec les autres afin de construire ses connaissances. En pédagogie, on dira que l élève élabore sa compréhension d une réalité par la comparaison de ses perceptions avec celles de ses pairs et celles de l enseignant. Toutefois, plusieurs auteurs soulignent que ce processus d apprentissage ne doit pas exclure le processus fondamental d intériorisation des savoirs et de la réorganisation des informations en fonction de ses propres réseaux de concepts. COGNITIVISME Le cognitivisme est d abord le résultat des préoccupations relatives à la façon dont l apprenant acquiert et utilise les connaissances et les savoir-faire. Le cognitivisme vise l acquisition d habiletés cognitives et métacognitives. Il repose sur le traitement de l information (organisation des informations et gestion des mémoires). Il vise l apprentissage de connaissances déclaratives, procédurales et contextuelles (conditionnelles). Il vise à comprendre et à utiliser le processus d acquisition de nouveaux savoirs : Collecte de l information (registres sensoriels) Organisation de l information ( schématisation mémoire à court terme) Encodage et stockage (mémoire à long terme à court terme; schémas réseaux de concepts ) Récupération ( mémoire à long terme à court terme; schémas réseaux de concepts) Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 38

39 Annexe 1 (suite) Savoir (les connaissances) Savoir déclaratif Nature Exemples Visées Mode de construction Acquisition Faits de connaissance Maurice Duplessis fut Élaboration premier ministre du Création de nouveau liens ou ajouts Propositions relatives aux Mémorisatio dates, aux noms de Québec de 1944 à aux connaissances antérieures. n Le Lac-Saint-Jean fait personnes, de lieux, aux partie du bassin Organisation désignations, aux Articulation hydrographique du Structuration hiérarchique des événements, etc. Saint-Laurent. connaissances. Généralisations Énoncés ou propositions à propos de relations entre un ensemble d'événements ou de concepts. Ils s'appliquent à plusieurs situations analogues du passé ou du présent. Concepts Constructions mentales désignant une catégorie d'objets, d'êtres, d'événements, d'idées. Les crises économiques favorisent la montée des dictateurs dans les sociétés. Les familles varient en taille et en structure d'une société à l'autre. Parlementarisme Guerre froide Rébellion Hypothèse Plébiscite Fédéralisme Syndicalisme Transfert Acquisition Transfert Acquisition Maîtrise Transfert Introduction Remonter de faits particuliers à la généralisation. Déduction Conclure d'une ou de plusieurs propositions données à une proposition qui en découle en vertu de règles logiques. Application de la généralisation à d'autres situations. Considération d'exemples et de contre-exemples. Discrimination d'attributs. Attribution d'une étiquette. Définition. Reconnaissance d'une catégorie par ses attributs. Détermination d'une catégorie sur la base de cette reconnaissance. Application à de nouveaux exemples et contre-exemples. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 39

40 Annexe 1 (suite) Savoir-faire Savoir procédural Nature Exemples Visées Mode de construction Procéduralisation Acquisition Reconnaissance ou création d'une séquence d'opérations menant à la construction d'une procédure. Habiletés techniques La méthode de la discipline Mode de pensée et habiletés intellectuelles qui lui sont associées. Habiletés sociales Procédure de participation formelle à des groupes constitués. Stratégies cognitives Comportement et pensées de l'élève durant l'apprentissage et qui influent sur les processus cognitifs (encodage, attention, rappel). Comment lire une carte topographique. Comment trouver des informations pour répondre à ses questions. Comment poser un problème. Comment formuler une hypothèse, faire une collecte de données. Etc. Comment participer à une élection. Comment participer à la vie politique en démocratie. Comment prendre des notes. Comment mémoriser des faits de connaissances. Comment se préparer à un examen. Etc. Maîtrise Transfert Acquisition Maîtrise Transfert Acquisition Maîtrise Transfert Acquisition Maîtrise Transfert Composition Automatisation progressive de l'utilisation d'une séquence. Utilisation dans divers contextes. Procéduralisation Reconnaissance des étapes d'une procédure. Composition Automatisation progressive de l'utilisation d'une procédure. Procéduralisation Reconnaissance des étapes d'une procédure. Composition Automatisation progressive de l'utilisation d'une procédure. Procéduralisation Reconnaissance des étapes d'une procédure. Composition Automatisation progressive de l'utilisation d'une séquence. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 40

41 Annexe 1 (suite) Savoir-être Savoir conditionnel Nature Exemples Visées Mode de construction Attitudes intellectuelles Attitudes sociales Valeurs Attitude critique Ouverture d'esprit Conscience politique Responsabilisation sociale Tolérance Conscience sociale Identité collective Respect de la vie Respect de l'environnement Sens du patrimoine. Acquisition Maîtrise Transfert Faire ressurgir les expériences antérieures liées à l'attitude. Déclencher la curiosité, la motivation, les émotions. Guider l'attention vers l'information importance. Donner l'information ou guider son exploration. Faire dire, simuler, agir, voir, sentir pour mieux percevoir. Susciter des expériences satisfaisantes et sécurisantes variées et nombreuses. Aider à nommer, analyser et évaluer son vécu et à en tirer des informations. Aider l'élève à revenir sur les dynamismes de son expérience vécue. Susciter les occasions confirmant ses convictions. Orienter les énergies vers de nouvelles actions conformes à son l'attitude. Sources : Vie pédagogique, février-mars 1999, p Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 41

42 Annexe 2 Comportements caractéristiques 1- Simultané verbal A- Apprentissages : Apprend en se fiant sur sa compréhension; bon esprit de synthèse. Veut avoir le plan général du cours. Utilise le contexte. Tend à anticiper et généraliser. Utilise le raisonnement, la logique. Théoricien : se résume en mots. Discrimine facilement l essentiel. Trouve facilement les mots, les concepts, généralement l information : le plus habile à juger une situation dans son ensemble Aime se faire des schémas logiques. B- Attitudes et comportements : Raisonneur et logique : la raison prime sur les sentiments. À l aise dans les discussions abstraites ou théoriques; intérêt pour ça. L exercisation lui paraît parfois non nécessaire : il a compris, alors Se fie sur ses habiletés de raisonnement et de logique : déteste le «par cœur». C- Questions : Ce que vous dites, va-t-il avec? Faut -il comprendre que? Est-ce que ça veut dire que? 2- Séquentiel verbal A- Apprentissages : Apprend par cœur, de mémoire. Veut avoir le mot à mot, le mot précis. Veut avoir toutes les étapes, en ordre. Veut un maximum de détails : esprit analytique. Se fixe des seuils élevés. Travaille étape par étape. Apprend en se parlant, en répétant l information (pas d image dans sa tête). Écoute toutes les explications. Le plus habile à suivre des procédures. B- Attitudes et comportements : Performeur, se stresse facilement, peur de l échec. Tend vers le perfectionnisme. Veut répondre aux exigences du prof. Aime avoir un cadre précis de travail. Veut être sûr d avoir toutes les informations en détails. Très structuré; voudrait que les autres le soient aussi. C- Questions : On commence par quoi? Quelles sont les étapes du travail? Comment doit-on faire ce travail? Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 42

43 Annexe 2 (suite) Comportements caractéristiques 3- Séquentiel non verbal A- Apprentissages : Apprend par ce qu il voit, en détails. Peut décrire des images ou des gestes de façon très détaillée. Le plus concret et factuel des quatre. Besoin d un modèle, de voir faire. Retient facilement une séquence exécutive de la tâche à faire. Besoin de faire, de pratiquer, de manipuler pour apprendre ; généralement habile de ses mains. Organisé, structuré dans ce qu il fait. Utilise couleurs, formes, dessins, pour apprendre : organise l espace. B- Attitudes et comportements : À l aise dans l action, la pratique. Peut être peu loquace mais très bon observateur (une force chez lui). Fuit la théorie, aime le concret. C- Questions : Peut -on avoir un exemple? Peux-tu le refaire lentement, une chose à la fois? Là, c est juste des mots; peut-on voir un exemple concret? 4- Simultané non verbal A- Apprentissages : Apprend par associations, par analogies (ça ressemble à ) Anticipe rapidement le résultat. Imaginatif, intuitif et créateur : il a souvent plein de solutions à proposer. Le plus perméable aux émotions. Saute vite aux conclusions mais tend à ne pas les vérifier. Bon esprit de synthèse intuitive, ne suivant pas toujours la logique. Veut voir le produit fini, ce que ça donne à la fin (aspect pratique). B- Attitudes et comportements : Impulsif et intuitif : part vite et veut terminer le plus rapidement possible (peut être ou paraître brouillon). Tend à sauter des étapes. N aime pas être encadré : veut faire comme il l entend (réagit aux contraintes, aux directives détaillées. C- Questions : Peut -on faire comme on veut? Faut -il suivre toutes ces étapes? À quoi ça sert de faire ça? Ça prend combien pour passer? Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 43

44 Les pratiques pédagogiques associées à la réforme 1-D après vous, pourquoi faut-il renouveler nos pratiques pédagogiques avec l arrivée de la réforme? 2- Selon vous, existe-t-il des liens entre les différentes pratiques pédagogiques associées à la réforme? Si oui, lesquels? 3- Associer des pratiques pédagogiques à vos forces et à votre défi. 4- Dans votre école, comment pouvez-vous participer au renouvellement des pratiques pédagogiques? Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 44

45 Canevas d animation de la capsule Analyse réflexive des pratiques pédagogiques associées à la réforme Activité 1 : Brise glace Objectif : Permettre aux participantes et aux participants de faire connaissance et d être en bonne disposition pour travailler en équipe. (cahier d activités) Matériel nécessaire : Les empreintes de pieds. Durée : 10 minutes. Activité 2 : Déroulement et objectifs de la capsule Objectif : Préciser le déroulement et les objectifs de la capsule. Matériel nécessaire : Transparents illustrant le «Déroulement et les Objectifs de la capsule» (p. 2-3) ou présentation PowerPoint. Durée : 5 minutes. Activité 3 : Pourquoi renouveler nos pratiques pédagogiques Objectif : Comprendre pourquoi le renouvellement des pratiques pédagogiques est nécessaire avec l arrivée de la réforme. Matériel nécessaire : Transparents illustrant l activité «Pourquoi renouveler nos pratiques pédagogiques» (p. 4-10) ou présentation PowerPoint. Durée : 15 minutes. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 45

46 Activité 4 : Principes pédagogiques associés à la réforme Objectif : Prendre connaissance des principes pédagogiques associés au renouvellement des pratiques actuelles. Matériel nécessaire : Feuilles d activité et transparents pour illustrer la solution (p ) ou présentation PowerPoint. Durée : 15 minutes. Activité 5 : Pratiques pédagogiques associées à la réforme Objectif : Connaître les pratiques pédagogiques associées à la réforme. Matériel nécessaire : Feuilles d activité et transparent pour illustrer la conclusion (p ) ou présentation PowerPoint. Durée : 40 minutes Activité 6 : Critères pédagogiques Objectif : Établir des liens entre nos pratiques pédagogiques actuelles et celles associées à la réforme. Matériel nécessaire : Feuilles d activité. Durée : 20 minutes Présentation PowerPoint disponible en écrivant au courriel : [email protected] Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 46

47 Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route de la réforme en éducation CSBE Cahier d activités Février 2000 Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique

48 Table des matières 1. Activité 1 : Le brise glace Activité 4 : Principes pédagogiques Activité 5 : Pratiques pédagogiques Activité 6 : Critères pédagogiques Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 1

49 Consignes: 1. Pour former une équipe de six personnes, il vous faut trois pieds droits et trois pieds gauches. 2. En silence, répondez aux questions ci-dessous. 3. Attendre le signal de l animateur ou de l animatrice avant de partager vos réponses avec votre équipe. votre première école en tant qu enseignante née? 1. Quelle était votre première école d affectation en tant qu enseignante ou enseignant? En quelle année? 2. Sans le demander, inscrire le nom de chaque membre de votre équipe? 3. Quel est votre loisir préféré? 4. Selon vos connaissances, inscrire les pratiques pédagogiques qui sont privilégiées dans la réforme Élevé

50 ACTIVITÉ 1 Consignes: 1. Pour former une équipe de quatre personnes, il vous faut deux pieds droits et deux pieds gauches. 2. En silence, répondez aux questions ci-dessous. 3. Attendre le signal de l animateur ou de l animatrice avant de partager vos réponses avec votre équipe. À découper 1. Quelle était votre première école d affectation en tant qu enseignante ou enseignant? En quelle année? 2. Sans le demander, inscrire le nom de chaque membre de votre équipe. 3. Quel est votre loisir préféré? 4. Selon vos connaissances, inscrire les pratiques pédagogiques qui sont privilégiées dans la réforme. Quelle était votre premiè d affectation en tant qu ou enseignant? En quelle année? Évalue tes connaissa pédagogiq Peu

51 Activité 4 Principes pédagogiques associés à la réforme Directives : En équipe, associez chacun des principes pédagogiques cidessous à une définition du tableau de la page suivante. Durée : 10 minutes A. L apprentissage est un processus actif et constructif. B. L apprentissage exige l organisation constante des connaissances. C. L apprentissage touche aussi bien les connaissances déclaratives que les connaissances procédurales et conditionnelles. D. L apprentissage est essentiellement l établissement de liens entre de nouvelles données et les connaissances antérieures. E. La motivation détermine le degré d engagement, de participation et de persistance des élèves dans ses apprentissages. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 4

52 Principes pédagogiques Principes pédagogiques 1 er principe : L apprentissage est un processus actif et constructif. 2 e principe : L apprentissage est essentiellement l établissement de liens entre de nouvelles données et les connaissances antérieures. 3 e principe : L apprentissage exige l organisation constante des connaissances. 4 e principe : L apprentissage touche aussi bien les connaissances déclaratives que les connaissances procédurales et conditionnelles. 5 e principe : La motivation détermine le degré d engagement, de participation et de persistance de l élève dans ses apprentissages. La direction d école S approprie de façon personnelle et progressive les orientations des programmes d études; elle cherche à se donner une représentation cohérente et significative de l application de ces orientations en soutenant le personnel enseignant. Se représente clairement les données des pratiques pédagogiques actuelles de son école et établit des liens avec les données pédagogiques sous-jacentes à l application des programmes d études. Facilite par une communication authentique, entre les enseignants, les échanges et le partage de connaissances et d expériences d apprentissage. L apprentissage de nouvelles pratiques pédagogiques est plus facile lorsque les enseignants ont l occasion de discuter sur les stratégies qu ils ont utilisées. Se préoccupe d offrir aux enseignants dans leur formation continue, des occasions d acquérir et d appliquer divers types de connaissances dans des situations d apprentissage variées et intégrées dans différents domaines d apprentissage. Les croyances de la direction de l établissement sont déterminantes dans l application des programmes d études. En vertu de ce principe, la motivation de la direction détermine le degré d engagement des enseignants dans l adaptation et l enrichissement des pratiques pédagogiques. C est une composante sur laquelle la direction de l établissement peut agir considérablement. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 5

53 Principes pédagogiques Principes pédagogiques 1 er principe : L apprentissage est un processus actif et constructif. 2 e principe : L apprentissage est essentiellement l établissement de liens entre de nouvelles données et les connaissances antérieures. 3 e principe : L apprentissage exige l organisation constante des connaissances. L élève Construit son savoir de façon personnelle et progressive selon un processus intérieur actif; L apprentissage se définit par une découverte et une construction de sens à partir d une information ou d une expérience d apprentissage. Traite l information en la reliant aux connaissances déjà emmagasinées dans sa mémoire. Une très grande attention doit être accordée aux connaissances antérieures de l élève, puisque celles-ci constituent le filtre à travers lequel sont traitées les nouvelles données. Un élève expert dans l apprentissage est capable d organiser les connaissances qu il a emmagasinées dans sa mémoire à long terme. Cet élève a créé de nombreux liens entre les connaissances se rapportant à une même réalité, et ces liens, c est-à-dire cette organisation lui permettent non seulement de récupérer facilement les connaissances qu il a en mémoire, mais également de traiter plusieurs connaissances simultanément. L enseignant S approprie de façon personnelle et progressive les orientations des programmes d études selon un processus actif; L appropriation des orientations et du contenu des programmes d études se définit par une découverte et une construction de sens à partir d informations et d expériences concrètes. Traite les orientations et le contenu des programmes, en fonction des représentations, des connaissances et des pratiques déjà emmagasinées dans sa mémoire. Les connaissances et savoirfaire pédagogiques de l enseignant constituent le filtre à travers lequel sont traitées les nouvelles données relatives aux orientations et au contenu des programmes d études. La formation continue se rapportant aux programmes d études doit permettre à l enseignant de se donner une représentation cohérente et significative de la pratique pédagogique à privilégier et de réorganiser progressivement dans son enseignement les interventions et les stratégies à actualiser. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 6

54 Principes pédagogiques Principes pédagogiques 4 e principe : L apprentissage touche aussi bien les connaissances déclaratives que les connaissances procédurales et conditionnelles. 5 e principe : La motivation détermine le degré d engagement, de participation et de persistance de l élève dans ses apprentissages. L élève En psychologie cognitive, la distinction des connaissances est capitale : les connaissances sont soit déclaratives (le quoi), soit procédurales (le comment faire), ou conditionnelles (le quand et le pourquoi utiliser une connaissance déclarative et procédurale). Chez l élève, en vertu de cette distinction, les connaissances sont représentées différemment et sont emmagasinées d une façon différente en mémoire. La maîtrise de ces diverses connaissances s acquiert à partir de modelages, de pratiques guidées, de pratiques coopératives et de pratiques autonomes. Les variables affectives telles que l image de soi, de même que les sentiments de compétence et de sécurité, influent sur les comportements en situation d apprentissage. La motivation scolaire des élèves est composée des facteurs suivants : la conception qu ils ont de l intelligence et des buts poursuivis par l école, la perception qu ils ont de la valeur, des exigences et de la contrôlabilité de la tâche. L enseignant Dans l assimilation, la compréhension et l application des orientations et du contenu des pro-grammes d études, la représentation différenciée de ces connaissances, selon qu il s agit de connaissances déclaratives, de connaissances procédurales ou de connaissances conditionnelles, commande des pratiques pédagogiques cohérentes. La motivation de l enseignant dans l application des programmes d études est composée des facteurs suivants : la conception de l apprentissage et des buts que vise la réforme du curriculum; la perception qu il a de la valeur, des exigences et de la contrôlabilité de la tâche exigée par cette mise en oeuvre. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 7

55 Activité 5 Pratiques pédagogiques Directives : 1- Individuellement, lisez la ou les définitions des pratiques pédagogiques qu on vous remet. Durée : 5 minutes 2- Échangez sur votre lecture. Durée : 10 minutes 3- Résumez brièvement ce qui caractérise la ou les définitions des pratiques pédagogiques. Durée : 5 minutes Résumé : Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 8

56 Activité 6 Critères pédagogiques Directives : 1- Individuellement, lisez les définitions de critères pédagogiques de la page suivante. Durée : 5 minutes 2- Parmi ces critères déterminez vos forces et un défi que vous aimeriez relever. Durée : 5 minutes 3- Discutez de vos forces et de votre défi avec les autres membres de votre équipe. Durée : 5 minutes Vos forces : Votre défi (expliquez) : Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 9

57 Critères pédagogiques Critères L objectivation des pratiques L ouverture aux changements L importance de l apprentissage 4. La relation et le climat 5. L environnement riche La construction des savoirs La signifiance des activités La démarche d apprentissage La place à l expérimentation Les connaissances antérieures Le transfert des connaissances 12. La créativité 13. La gestion des différences 14. La coopération 15. Le rôle 16. La technologie Directions d école J objective ma pratique de supervision pédagogique et je me remets en question. Je suis ouvert aux changements, je m y engage réellement et j accompagne mes enseignants dans leur processus d adoption de nouvelles pratiques. En assemblée générale et dans mes comités, je consacre la majorité du temps aux échanges pédagogiques plutôt qu à l administration ou à la discipline. Je reconnais l importance de soigner le climat de l école et la motivation du personnel et d établir des relations saines et positives. Dans mon école, je stimule l émergence de nouvelles pratiques pédagogiques, l utilisation de la technologie et le travail d équipe. Dans mon école, j organise des échanges où les enseignants sont actifs, impliqués et participatifs sur les nouvelles pratiques pédagogiques. Je prépare des animations pédagogiques et j offre des activités de perfectionnement signifiantes et cohérentes qui engagent l activité individuelle et collective des enseignants. Dans mon école, je m assure que chaque enseignant comprend l importance d une démarche personnelle de perfectionnement. Dans mon école, je fais en sorte que les enseignants expérimentent de nouvelles stratégies d enseignement. Par des actions concrètes, je suscite la réflexion des enseignants sur leur démarche actuelle et sur les démarches de changements. Après les perfectionnements, je fais un suivi pour que mes enseignants intègrent leurs nouvelles connaissances et réutilisent les nouvelles habiletés acquises. Dans mon école, je favorise l innovation, la créativité et le respect des différences. Dans mon école, je tiens compte des différentes façons de penser et des opinions diverses des enseignants. Dans mon école, je favorise l échange entre les enseignants et chaque réunion contient un temps où les enseignants parlent de leur vécu, de leurs difficultés et de leurs réussites. Dans mon école, je suis un motivateur, un médiateur, un modèle et un entraîneur. Dans mon école, les enseignants ont la possibilité d enseigner avec l aide des technologies de l information. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 10

58 Critères pédagogiques Critères L objectivation des pratiques L ouverture aux changements L importance de l apprentissage 4. La relation et le climat 5. L environnement riche La construction des savoirs La signifiance des activités La démarche d apprentissage La place à l expérimentation Les connaissances antérieures Le transfert des connaissances Enseignants (es) J objective mes pratiques et je me remets en question. Je suis ouvert aux changements et je m y engage réellement. Dans ma classe, je consacre la majorité du temps à des activités d apprentissage plutôt qu à l organisation et à la discipline. Dans ma classe, l élève et sa motivation sont importants, une bonne relation est essentielle et le climat affectif est soigné. Dans ma classe, l élève est stimulé par un environnement riche : situations d apprentissage, ressources humaines et matérielles. Dans ma classe, l élève est au centre de ses apprentissages : il apprend en étant actif, impliqué et participatif. Dans ma classe, les activités sont signifiantes et les tâches proposées présentent de véritables défis qui engagent l activité individuelle et collective des l élèves. Dans ma classe, l élève apprend à connaître sa démarche personnelle d apprentissage. Dans ma classe, l élève expérimente de nouvelles stratégies d apprentissage. Dans ma classe, l élève apprend à partir de ses connaissances antérieures et fait des liens entre ses connaissances. Dans ma classe, l élève apprend à transférer ses connaissances et à réutiliser les habiletés acquises. 12. La créativité Dans ma classe, l élève a la possibilité d apprendre en créant. 13. La gestion des différences Dans ma classe, je tiens compte des différents styles d apprentissage des élèves. 14. La coopération Dans ma classe, les élèves s entraident et peuvent apprendre ensemble. 15. Le rôle 16. La technologie Dans ma classe, je suis un motivateur, un médiateur, un modèle ou un entraîneur. Dans ma classe, les élèves ont la possibilité d apprendre avec l aide des technologies de l information. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 11