Histoire et Géographie en lycée professionnel

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1 Histoire et Géographie en lycée professionnel Connaissance de la discipline Si la «bivalence» est une des caractéristiques connues des enseignants en lycée professionnel, ils sont souvent «polyvalents» car si l histoire et la géographie représentent déjà deux disciplines distinctes, associées au français, le professeur de «lettres-histoire» sera également amené à participer au PPCP (Projet Pluridisciplinaire à Caractère Professionnel), à intervenir en ECJS (Education Civique, Juridique et Sociale), à suivre ses élèves en entreprise (lors des périodes de formation en milieu professionnel), etc. C est pourquoi ouverture, adaptabilité et capacité à travailler en équipe lui seront très utiles. La construction des situations d enseignement et d apprentissage en histoire et en géographie. 1 ère étape : lecture des programmes et des instructions Les programmes : BEP : B.O. n 31, 30 juillet 92 Bac pro : B.O. n 11, 15 juin 1995 CAP : B.O. n 29, 17 juillet 03 Chacun est commenté dans un document d accompagnement spécifique, édité par le CNDP. Tous ces documents sont disponibles au CRDP et dans les CDI, mais vous les trouverez également en ligne sur le site académique. Ces trois programmes insistent, dès leur première phrase, sur l ouverture des élèves à une compréhension du monde contemporain et ce afin de leur permettre de se situer dans le monde, de les rendre autonomes dans leurs choix et leurs décisions. Cet objectif premier de l enseignement de l histoire-géographie en lycée professionnel guidera efficacement l enseignant dans ses choix, ne serait-ce qu en l aidant à sélectionner et hiérarchiser connaissances et compétences : la recherche d une signification, la préoccupation de donner du sens lui permettront d éviter que son enseignement ne soit qu une juxtaposition cumulative de savoirs. 2ème étape : élaboration d une programmation Le volume horaire consacré à l histoire-géographie peut varier selon les niveaux de formation, les sections et parfois les établissements (les grilles horaires, en BEP notamment, permettent une certaine souplesse) mais, dans tous les cas, ce volume horaire s avère restreint à l aune des programmes à étudier. A l exception du CAP et 19

2 de son CCF (Contrôle en Cours de Formation), l épreuve d examen porte sur le programme de terminale. Aussi sera-t-il intéressant de mettre l accent dès la première année sur l acquisition des différents savoir-faire (exploitation et confrontation des différents types de documents) afin de faciliter l acquisition des connaissances en terminale. Pour éviter une dispersion des élèves, l histoire et la géographie sont étudiées successivement : l alternance entre une séquence d histoire et une séquence de géographie semble être la meilleure solution, chaque séquence n excédant pas quelques semaines. Au regard des priorités de l enseignement de l histoire-géographie en LP, il serait dommage de ne pas tenir compte, dans la programmation, des opportunités offertes par l actualité (périodes d élections ou de consultations pour aborder «Les citoyens et leurs territoires» en première bac ou «les démocraties» en terminale par exemple), quitte à modifier une programmation initiale : les programmes permettent cette souplesse. La bivalence de l enseignant lui permet d ailleurs, ponctuellement, de privilégier l une des disciplines afin de saisir une opportunité. 3ème étape : construction des séquences Chaque programme distingue des sujets d étude et des notions. Construire une séquence c est d abord effectuer un certain nombre de choix, parfois difficiles, et déterminer des priorités. Sélectionner et préciser le sujet d étude : Chaque séquence vise la maîtrise d un certain nombre de savoirs et de notions liés au programme. Elle peut, soit correspondre à un «sujet d étude» unique (La Seconde Guerre mondiale et ses conséquences en seconde BEP par exemple), soit associer différents aspects du programme afin de répondre à un problème donné : Les enjeux du TGV-Est, par exemple, permettent, en terminale BEP, d aborder non seulement des connaissances propres à l organisation des espaces liés aux échanges (sujet 1.3) mais aussi celles de flux, de centre/périphérie (sujet 2.3) ou de métropole (1.1). La proximité de certains points du programme de seconde BEP avec le programme de troisième, devra inciter l enseignant à proposer des angles d étude différents, afin d éviter une certaine redondance (aborder la Seconde Guerre mondiale à partir du cas de l Alsace ou en privilégiant la rencontre de témoins par exemple). Clarifier son objectif général : Il s agit de définir et formuler aussi clairement que possible le degré de maîtrise qu on cherche à faire atteindre à l élève. Le rédiger sur la base de «être capable de...» est souvent facilitateur. Privilégier un savoir-faire : 20

3 Afin de permettre aux élèves d aller vers l autonomie dans la lecture et l interprétation des documents, l enseignant privilégiera l acquisition ou le perfectionnement d un savoir-faire par séquence (comme exploiter un tableau statistique ou analyser une image). Il ne s agit pas de se limiter à un type de document par séance voire séquence, facteur de désintérêt et de répétition, mais de privilégier l acquisition progressive de méthodes spécifiques. Il faudra donc, à l issue de la séquence, vérifier non seulement la maîtrise des notions abordées mais également celle de ce savoir-faire. Problématiser la séquence : Une problématique intéressante est liée au vécu des élèves : plus elle approchera une de leurs préoccupations, plus elle pourra être facteur de motivation individuelle et collective. A contrario, la reprise sous forme de question d un sujet du programme, hors de toute actualité, sera peu susceptible de favoriser l adhésion de la classe à la recherche proposée et compliquera la tâche de l enseignant. L affirmer n est pas démagogique mais réaliste : si vous vous intéressez à ce document c est qu il est en lien avec l une de vos préoccupations du moment (comment vais-je enseigner?) et que vous espérez y trouver des éléments de réponse (qui favoriseront votre insertion dans le monde contemporain...). Il en va de même de vos élèves. Ainsi, «Quelle est l évolution du travail dans le monde industriel depuis le milieu du XIX ème siècle et quelles en sont les conséquences?» peut sembler moins impliquant que de se demander, comme l a fait un enseignant avec des élèves de première bac pro. entrant bientôt sur le marché du travail, si le progrès tue l emploi. Structurer la séquence : Son organisation dépendra beaucoup de l emploi du temps (fréquence et durée des cours d histoire-géographie). Il ne faut pas perdre de vue que la continuité d une séquence est surtout visible pour l enseignant tandis que les élèves ont parfois du mal à suivre parallèlement le fil de chaque matière, écheveau qu il est facile d emmêler Aussi est-il indispensable d organiser chaque séance de travail comme un ensemble cohérent, inscrit dans un ensemble plus vaste : à chaque séance sa problématique, inscrite dans celle de la séquence. Organiser une séance : Une fois définis l objectif et la problématique de la séance, une part importante du travail consiste dans la recherche et la sélection des documents qui serviront de support au travail des élèves. En effet, c est l étude et la confrontation de ceux-ci qui amèneront, progressivement, la résolution du problème historique ou géographique posé. Si l utilisation de manuels est fréquente (achetés par les élèves ou disponibles en quantité suffisante au sein de l établissement), il ne faut pas perdre de vue qu ils proposent, par définition, une démarche standardisée qui n est pas forcément adaptée à votre situation spécifique (public, actualité, savoir-faire privilégié, temps disponible,..) aussi est-il indispensable d adapter cette proposition (quels documents retenir? dans quel ordre? quel questionnement mettre en place? etc.). Il en va de même de l ensemble du matériel disponible en ligne qui pose, de plus, fréquemment, la question de la fiabilité des sources documentaires. 21

4 En histoire, on veillera à privilégier les documents de première main, contemporains de la période étudiée, en évitant les coupures et adaptations diverses qui non seulement modifient le statut scientifique du document mais aussi risquent d en faire un support d activité scolaire dont la principale caractéristique est d occuper les élèves. La trace écrite est de la responsabilité de l enseignant qui peut soit la préparer à l avance soit l élaborer, par étapes, avec les élèves. S il est souhaitable d amener, progressivement, les élèves à la prise de notes, celle-ci ne saurait être considérée comme acquise avant un certain niveau de formation et un apprentissage adapté. Diversifier les activités et les séances est souvent gage de motivation pour les élèves comme pour l enseignant. Ainsi peut-on substituer à l analyse progressive d un corpus documentaire, une répartition de documents entre des élèves ou des groupes d élèves avant confrontation des informations rassemblées ou l exploitation d un document vidéo à partir d un questionnaire élaboré préalablement, une recherche documentaire sur Internet ou dans un centre documentaire extérieur, la réalisation d une exposition, etc. (le document d accompagnement des programmes de CAP, par exemple, ouvre un certain nombre de pistes). Le lancement d une séance est un moment déterminant car de sa réussite dépendra l attention des élèves au début du travail. Ce lancement s appuie sur une réflexion collective autour d une notion, d une situation ou d un document rapidement analysable (image rétroprojetée par exemple) qui permet de lancer la problématique et aide l enseignant à identifier les préacquis et les représentations des élèves. Ce lancement s avère indispensable et la reprise d une recherche inachevée à la fin de la séance précédente nécessitera une nouvelle idée afin de re-lancer les élèves (et la problématique). Parallèlement, l enseignant aura intérêt à prévoir une «roue de secours», activité supplémentaire qu il pourra mettre en œuvre ou non en fonction du rythme de travail des élèves. 4ème étape : construction d une évaluation L évaluation des acquis des élèves peut prendre deux formes : formative, afin de mesurer des progrès et d adapter éventuellement son enseignement, ou sommative, afin de noter une prestation donnée en fonction d un barème précis. Les modalités de ces évaluations peuvent être extrêmement variables, tant dans leur durée que dans leur forme, privilégiant les connaissances ou les compétences. Toutefois, plus on avance dans la formation, plus il est souhaitable de s approcher, en fin de séquence, de la forme de l épreuve d examen afin d y entraîner les élèves. Celle-ci repose en grande partie sur un corpus documentaire problématisé, en lien avec un aspect du programme d histoire ou de géographie. En répondant à un questionnaire précis, le candidat doit analyser les documents, les confronter et les compléter à l aide de ses connaissances. Toutes les épreuves écrites d examen comportent la rédaction d une synthèse finale, il faut donc y préparer les candidats. Vu l horaire restreint, il est intéressant, dans la construction d une évaluation (choix de la problématique et constitution du corpus documentaire) de ne pas reprendre un cas étudié en classe mais d éclairer un aspect complémentaire du sujet étudié. Faute de quoi vous serez amené à revenir trois fois sur le même point : en cours, durant le devoir puis lors de sa correction Ainsi, l évaluation d une séquence consacrée à L organisation des espaces urbanisés, en terminale BEP, pourra s intéresser aux 22

5 villes dans les pays de voie de développement si le cours a mis l accent sur les pays développés : l élève réinvestira les notions étudiées en les appliquant à une situation différente, tandis que le corrigé vous permettra d élargir et de compléter ses connaissances. L épreuve de BEP dure 1 heure, celle de baccalauréat 2 heures. Le CAP représente un cas particulier puisqu il est évalué à l oral et en CCF (dans la majorité des cas), ce qui implique des modalités de préparation différentes (non seulement pour la réalisation des dossiers mais également pour l entraînement à l oral). 5ème étape : programmation des travaux personnels, devoirs «sur table» et devoirs «à la maison» Le travail en classe est privilégié. Si un devoir «sur table» est nécessaire à la fin de chaque séquence, il peut être intéressant d intégrer aux séances de cours des travaux qui seront ramassés et évalués. Les réalisations du type exposés ou panneaux d exposition sont évidemment bienvenues, toutefois on veillera à individualiser les critères d appréciation pour éviter les situations où le travail du groupe repose sur un ou deux individus bienveillants ou intimidés. 23