Les étapes du processus d enseignement d un élément de savoir

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1 Remarque préalable Ce texte s inspire largement du texte de la CIIP-LEP pour les mathématiques que l on peut consulter sur le site du PER ( Il a été adapté pour les degrés inférieurs. Les étapes du processus d enseignement d un élément de savoir Introduction Un élément de savoir peut-être : une connaissance ; par exemple : le théorème de Pythagore, la propriété de la distributivité de la multiplication sur l addition, etc. ; un savoir-faire ; par exemple : savoir additionner deux fractions, savoir simplifier une expression littérale, etc. ; une stratégie de recherche ; par exemple : la stratégie de la démarche scientifique, ou celle du chaînage avant / arrière, etc. ; Une fois qu on a défini les objectifs pédagogiques que l on vise à travers cet élément de savoir, son enseignement peut passer par les différentes étapes schématisées ci-dessous. Les étapes contenues dans ce cadre peuvent se répéter plusieurs fois avant de passer aux problèmes d'approfondissement. Première rencontre de l'élève avec l'élément de savoir (activité guidée, situation-problème, etc.) Institutionnalisation Exercices d'entraînement (d'application, de dril, etc.) Evaluation formative - remédiation Evaluation sommative Vérification de l'acquisition des prérequis (évaluation diagnostique) et remédiation Identification des préconnaissance Problèmes d'approfondissement etapesduprocessus-cb-pov.docx (février 14) 1 / 5 CB / POV

2 Prérequis Ce sont des connaissances qui ont été étudiées avant d aborder le nouvel élément de savoir et qui sont indispensables pour que l élève puisse l acquérir. Par exemple, si l on veut introduire le calcul de l aire du rectangle, il est indispensable que l élève connaisse la multiplication des nombres à virgule.. Préconnaissances Ce sont des connaissances que les élèves se sont construites avant l enseignement de l élément de savoir et qui sont en lien direct avec lui. Ces préconnaissances peuvent être des points d appuis mais aussi des obstacles à l acquisition du nouvel élément de savoir. Par exemple, avant d enseigner les nombres relatifs, les élèves ont déjà rencontré des nombres négatifs dans leur pratique sociale (par exemple les températures). Cette préconnaissance est, ici, un point d appui à la construction des nombres relatifs. Par contre, si l on veut enseigner l agrandissement d une figure géométrique, les élèves, avant tout enseignement, pensent qu agrandir consiste à ajouter un même nombre aux dimensions de cette figure. Cette préconnaissance liée à leur vécu social («c est bien, tu as grandi de 3 cm») est, ici, un obstacle à l acquisition du concept d agrandissement. Avant d entrer dans l apprentissage d un nouvel élément de ce savoir, il y a évidemment une grande hétérogénéité des élèves par rapport à l acquisition de ces prérequis et par rapport à leurs préconnaissances. Ignorer cette hétérogénéité risque fort d engendrer des inégalités importantes entre les élèves au niveau de l acquisition de l élément de savoir que l on souhaite enseigner. Pour tester l acquisition des prérequis et faire le point sur les préconnaissances des élèves, il est possible de mettre en place des tests diagnostiques. Une fois l acquisition des prérequis testés, il est évidemment important d aider les élèves qui ne les ont pas ou qui ne les maîtrisent que partiellement à les acquérir. Première rencontre de l élève avec le nouvel élément de savoir Cette première rencontre peut se faire soit en communiquant directement aux élèves le nouvel élément de savoir que l on souhaite enseigner, soit en utilisant des activités d introduction afin que l élève découvre (construise) cet élément de savoir. Ces activités peuvent être de différents types : activité très guidée, activité pour laquelle l élève a de l autonomie, etc. Le choix que l on fait à ce moment est fonction des éléments de réponses que l on apporte (explicitement ou implicitement) aux questions : «Comment les élèves apprennent-ils? Qu est-ce qui favorise l apprentissage?». Ces éléments de réponse constituent ce qu on appelle : des modèles d enseignement / apprentissage. etapesduprocessus-cb-pov.docx (février 14) 2 / 5 CB / POV

3 L analyse a priori L analyse a priori d une activité est un outil essentiel pour anticiper ce que les élèves vont faire et dire lorsqu ils seront confrontés à cette activité. Cela permet d identifier la pertinence de celle-ci par rapport aux objectifs visés et au modèle d enseignement / apprentissage choisi. Institutionnalisation C est une phase au cours de laquelle le savoir visé doit être officialisé. Cette officialisation a plusieurs fonctions : indiquer à l élève ce qu il doit retenir et savoir utiliser dans d autres situations ; verser ce savoir dans les connaissances communes de façon à faciliter son transfert ; préciser les codifications et conventions éventuelles (vocabulaire, syntaxe, etc.). Même si l élève a découvert par lui-même l élément de savoir que l on souhaite enseigner, il est indispensable d officialiser ce savoir car l élève n identifie pas nécessairement ce qu il devra retenir. Cette phase d institutionnalisation n est pas forcément à faire juste après la première activité d introduction, elle peut-être mise en place après plusieurs activités, voire après quelques exercices d entraîne- ment. Il y a différentes façons de gérer cette phase : l enseignant peut directement communiquer le savoir ou savoir-faire aux élèves. Il peut aussi leur demander, suite à l / aux activité(s) qui leur a / ont été proposée(s), d identifier le savoir ou savoir-faire qui est important, ce qu il va falloir retenir, ce qui va resservir. L avantage de cette approche, outre qu elle peut faciliter la mémorisation du savoir par les élèves, c est qu elle amène progressivement certains élèves (et particulièrement les élèves en difficulté) à changer leur rapport au savoir : ils prennent conscience et comprennent que le but de l école n est pas de «faire», mais d «apprendre», même si l apprentissage passe par le «faire». Exercices d entraînement Ce sont des exercices dont l objectif est d aider les élèves à automatiser certains savoir-faire. Pour ces exercices, contrairement aux problèmes, on ne souhaite pas que les élèves hésitent sur la procédure à mettre en place, on veut seulement qu ils apprennent à l exécuter. Par exemple, après l institutionnalisation de l addition des nombres relatifs, on donne une succession d exercices dans lesquels les élèves doivent addition des nombres relatifs entre eux. L acquisition d automatismes est indispensable pour que l élève puisse résoudre des problèmes. En effet, la résolution de problème nécessite de comprendre les données et le but à atteindre, de mobiliser des stratégies pour élaborer et exécuter des procédures. Ce sont autant de tâches qui etapesduprocessus-cb-pov.docx (février 14) 3 / 5 CB / POV

4 mobilisent beau- coup de place dans la mémoire à court terme (ou mémoire de travail). Si les savoir-faire qui constituent la procédure ne sont pas automatisés, l élève risque fort de ne plus avoir assez de place en mémoire de travail pour exécuter correctement la procédure. On dira qu il est en surcharge cognitive. Dans ce cas, généralement, il s arrête au milieu de la résolution ou il «oublie» certaines données et commet ainsi des erreurs. La non-automatisation de certains savoirfaire peut amener l élève à abandonner une résolution, car il prend conscience que pour résoudre un problème, il faut mobiliser l un d entre eux : «Ah! Il faut additionner des nombre négatifs entre eux, mais je n ai pas compris alors j abandonne!». Précisons bien que l automatisation de savoir-faire n est pas un but de l enseignement des mathématiques, mais c est un moyen au service de la résolution de problèmes. Evaluation formative Remédiation L évaluation formative est une évaluation que l on met en place en cours d apprentissage et qui a pour objectif de permettre à l enseignant et aux élèves d identifier l acquisition de certains objectifs liés à un nouvel élément de savoir. Les objectifs que l on évalue sont généralement des connaissances, des «savoir-faire» que l on estime important et / ou qui peuvent être source d erreur récurrente. Cette évaluation peut se faire soit : à partir de l observation et l analyse des productions des élèves au cours de la recherche d exercices et de problèmes. On parlera d évaluation formative intégrée ; à partir d un test. Les résultats d une évaluation formative amènent généralement l enseignant à réajuster son enseignement. Il peut, par exemple, mettre en place des dispositifs de remédiation avec les élèves qui n ont pas atteint les objectifs visés et prévoir pour les autres des activités d approfondissement. Si un ou plusieurs objectifs ne sont pas atteints par une très large majorité d élèves, l enseignant compléter son enseignement. Cette phase de réajustement est appelée «régulation». Les problèmes d approfondissement Nous appelons «problème» toute activité pour laquelle l élève n a pas de procédure immédiate de résolution. En ce sens, un problème est donc différent d un exercice d entraînement. Comme le précise le PER, ce sont les problèmes qui finalisent l enseignement des sciences et entre autres des mathématiques : «Visée prioritaire : se représenter, problématiser et modéliser des situations et résoudre des problèmes en construisant et en mobilisant des notions, des concepts, des démarches et des raisonnements propres aux Mathématiques et aux Sciences de la nature». D autre part, pour chaque axe thématique, existe la rubrique «Résoudre des problèmes». Il est etapesduprocessus-cb-pov.docx (février 14) 4 / 5 CB / POV

5 donc essentiel, après des phases d exercices d application, de permettre aux élèves d utiliser les savoir-faire automatisés pour résoudre des problèmes. On peut identifier deux types de problèmes d approfondissement : des problèmes de transfert pour lesquels le nouvel élément de savoir est à utiliser dans un contexte nouveau ; des problèmes de synthèse pour lesquels le nouvel élément de savoir est à utiliser avec d autres éléments préalablement travaillés. Evaluation sommative Cette évaluation vient après la fin d une séquence d enseignement ou d une période d enseignement et a pour but de renseigner l enseignant sur l acquisition des connaissances de ses élèves et d informer l élève (et ses parents) sur ce qu il a acquis et sur ce qui lui reste à apprendre. Cette évaluation prend généralement la forme d un test constitué d une suite d exercices et de problèmes qui permet d évaluer l acquisition des objectifs enseignés (entre autres la compétence à résoudre des problèmes) au cours de la séquence ou de la période concernée. L enseignant peut analyser les productions des élèves et peut envisager : de poursuivre son enseignement ; de mettre en place un dispositif de remédiation pour aider certains élèves à acquérir les objectifs non atteints ; d envisager de reprendre certains objectifs non acquis par un grand nombre d élèves avec d autres activités. L évaluation sommative peut donc avoir un aspect formatif. etapesduprocessus-cb-pov.docx (février 14) 5 / 5 CB / POV