COMPORTEMENTS D ENSEIGNANTS ET CLIMAT PEDAGOGIQUE DANS LES CLASSES D EDUCATION PHYSIQUE

Transcription

1 BONNEFOY Georges, CHIFFLET Pierre, PAIN Georges, Université Grenoble I PARE Claude, Université Trois Rivières COMPORTEMENTS D ENSEIGNANTS ET CLIMAT PEDAGOGIQUE DANS LES CLASSES D EDUCATION PHYSIQUE Dans le cadre de RESACT-SPORT (le Centre de Recherche en Sciences des Activités Physiques et Sportives de l'université de Grenoble 1), l'équipe «Comportement social et A.P.S.» s'est centrée, depuis septembre 1985, sur l'analyse du comportement d'enseignants. Le choix de ce thème s'explique par une volonté de répondre à un questionnement de formateurs quant à la pertinence de leur action dans le domaine de l'enseignement de l'éducation physique. L'accueil, au sein du laboratoire, d'un chercheur québécois spécialiste de ces problèmes, concrétisait aussi une première collaboration avec l'université de Trois-Rivières (Québec). PROBLEMATIQUE ET CADRE THEORIQUE GENERAL 1 - PROBLEMATIQUE : Le champ d'étude de la recherche porte sur l'évolution du «processus pédagogique» chez des professeurs d'éducation physique. Les axes particuliers sont les suivants : - décrire et analyser le profil pédagogique d'enseignants stagiaires en E.P. ; - analyser la transformation de leurs activités d'enseignement ; - déterminer l'influence du programme de formation des activités d'enseignement. On perçoit bien ainsi dans l objectif initial de la recherche la volonté de «mieux analyser ce que l'on fait». La problématique est donc articulée autour d'une première question : Qu'est-ce que produit effectivement la formation pédagogique dispensée à l'université (Unité de Formation et de Recherche en Activités Physiques et Sportives de Grenoble)? Mais au delà de cette question, il y a implicitement l'espoir de mettre l'analyse au service de l'action de formation elle-même. D'une recherche descriptive, on passerait ainsi progressivement à une recherche à caractère plus prescriptif : améliorer l'action étudiée dans son fonctionnement. 2 - CADRE THEORIQUE On assimile classiquement le processus d'enseignement à un système complexe aux multiples composantes. Cette complexité nécessite pour l'étude un référentiel théorique qui va permettre de préciser l'objet d'étude, les variables retenues, les limites même de la recherche. Le cadre théorique général utilisé pour la présente étude est une modélisation de l'acte d'enseignement formalisée à partir des propositions de Dunkin, Biddle (74), Toussignant, Brunelle (82), Pieron (84) et qui distingue ainsi les variables de présage, programme, contexte et produit autour de la variable centrale processus (cf. schéma 1) Le premier principe méthodologique retenu a été de choisir un élément du système et de contrôler au maximum les

2 autres éléments intervenants (l'absence de contrôle d'un élément amenant bien évidemment une limitation de l'étude ou de ses résultats). Schéma N COMPORTEMENTS DES ENSEIGNANTS A - PROBLEMATIQUE L'élément retenu, en fonction du questionnement initial, porte sur un des éléments du «Processus» : le comportement de l'enseignant. Pour analyser le comportement de l'enseignant, on peut se centrer sur l'étude des interactions qui s'instaurent entre la personne du maître et les élèves (Brunelle et al., 1983), interactions qui vont construire le climat pédagogique. Cette option a été retenue pour la recherche et c'est le modèle d'analyse de ce climat psychosocial proposé par Smith, Smoll, Hunt (1977) qui a été utilisé. Ces auteurs indiquent que ce climat est lié à la perception qu'ont les élèves des interventions du professeur. Ainsi un climat positif serait instauré par la capacité de l'enseignant à réagir aux activités de l'élève, et en particulier à ses succès. Pour analyser, dans cette perspective, les comportements de l'enseignant, une grille d'évaluation qui différencie 15 catégories a été utilisée. Cette grille (cf. ci-après), qui analyse des comportements en termes de fonctions a été reprise par Lirette, Paré, Caron, (1985) et légèrement modifiée pour la présente étude. Une première différenciation distingue des interventions de l'enseignant qui précédent une activité de l'élève (Prescription) et des interventions de l'enseignant qui réagit aux activités des élèves (Réaction). Cette deuxième grande classe de comportements est elle-même différenciée selon que la réaction fait suite à un succès de l'élève ou à un échec ou erreur.

3 Tableau n 2 Catégories de réponses du système d'évaluation du comportement du professeur (climat pédagogique) Résumé de la problématique Objectif de recherche : analyser l'évolution du processus d'enseignement chez des stagiaires en EPS, en dernière année de formation, au cours d'un stage professionnel durant lequel ils enseignent en pleine responsabilité. Variable retenue : un élément du comportement des stagiaires : les interventions de l'enseignant en direction ou en interaction avec les élèves. Instruments d'analyse : pour l'ensemble des interventions dans la séance d'e.p. : les catégories modifiées de Lirette, Paré, Caron (1985) à partir de Smith, Smoll, Hunt (1977).

4 B - PROCESSUS EXPERIMENTAL ECHANTILLON Analyse du comportement de 6 étudiants stagiaires de l'u.f.r.-a.p.s. de Grenoble, choisis sur la base des critères suivants : - stagiaires de même niveau quant à l'expérience et la formation professionnelle (année de préparation au CAPEPS). Variable de Présage. - stagiaires disposant sensiblement des mêmes conditions d'enseignement : 3 collèges aux caractéristiques voisines tant du point de vue de la population des élèves que des conditions matérielles ou d'environnement. Variable de Contexte ; - programme d'activité comparables. 6 activités étaient ainsi dispensées : athlétisme, basket, boxe française, expression corporelle, gymnastique, volley-ball dont deux, gymnastique et volley, étaient enseignées dans 2 collèges par 4 stagiaires,. Variable de Programme. METHODOLOGIE Enregistrement de 24 séances (4 pour chaque stagiaire) au cours des 4 semaines de stage. La répartition des enregistrements permet de contrôler la durée des intervalles entre les séances (voir tableau n 3). Chaque séance est intégralement enregistrée en vidéo. L'enseignant est équipé d'un micro émetteur et l'ensemble de ses interventions est enregistré sur la bande vidéo. Un entraînement préalable de l'équipe de recherche dans l'utilisation du système de codage de chaque variable a permis un codage homogène. Pendant cette période d'entraînement, la compétence des observateurs fut vérifiée et améliorée jusqu'à un coefficient de corrélation de.85 pour une même séance. Tableau n 3 C - RESULTATS Les résultats généraux présentés dans le tableau n 4 montrent que parmi les interventions des enseignants stagiaires : - 55,7 % sont des prescriptions (Actions) - 44,3 % des réactions aux activités des élèves (Réactions).

5 Tableau n 4 : Pourcentage «ACTIONS-REACTIONS» Ces résultats fournissent d'autres informations : a) - On ne constate pas de différences significatives entre les 6 stagiaires observés au niveau de leur profil comportemental (partie A du tableau 4) ; b) - On ne constate pas de différences significatives lorsqu'on prend en compte l'activité enseignée (partie C du tableau 4). c) - On repère par contre une différence significative dans le profil «action-réactions» quand on le met en rapport avec l'ordre des séances. Une évolution marquée peut être observée de la 1 ère séance à la 3 ème (partie B du tableau 4). Si au cours de la dernière séance observée (le 8 è d'un même cycle en général), les stagiaires retrouvent un profil semblable à celui de la séance n 1, ceci s'explique, avant tout, par le type de séance-évaluation qui a été mis chaque fois en place au début et à la fin d'un cycle d'enseignement. Tableau n 5 : Profil des Inter-Actions d) - Si on examine maintenant comment les stagiaires inter-agissent avec leurs élèves, on relève (tableau n 5) : - 12,7 % de réactions à un succès de l'élève ; - 60,4 % de réactions à une faute ou erreur ; - 26,9 % de réactions à des comportements déviants (rappel à l'ordre). e) - Dans cet aspect du comportement, on remarque des différences assez importantes entre les stagiaires. Ainsi : - les réactions à un succès vont de 2,8 % pour le stagiaire 1 à 21,5 % pour le stagiaire 6 (rapport 1 à 7) ; - les réactions à l'erreur s'échelonnent de 49,5 % à 63,3 % ; - les interventions du type «rappel à l'ordre» vont, elles, de 15,2 % pour le stagiaire 6 à 47,1 % pour le stagiaire 1 (rapport 1 à 3).

6 Ainsi la comparaison des profils du stagiaire 1 et du stagiaire 6 met en évidence des différences inter-individuelles importantes à l'intérieur d'un profil moyen de 44 % de réaction à l'activité des élèves (cf. résultats généraux ci-dessous). D - DISCUSSION Dans une étude précédente chez des professeurs d'éducation physique de collèges, Brunelle, Spallanzani, Lord, Petiot (1983) rapportent les pourcentages suivants : - réactions aux succès : 23,5 % - réactions aux fautes : 55 % - réactions à des déviances : 12,6 %. On constate ainsi que les stagiaires observés (candidats CAPEPS de Grenoble) réagissent plus aux fautes des élèves que des professeurs confirmés, mais surtout qu'ils réagissent 2 fois moins aux succès de l'élève (Tableau n 6). Tableau n 6 : résultats comparatifs Ceci est important dans la mesure où une des hypothèses des auteurs du modèle d'analyse souligne que justement un climat pédagogique positif est lié à la capacité de l'enseignant à réagir positivement à l'élève. On constate également que les stagiaires présentent 2 fois plus d'interventions à des comportements déviants. Comme cela avait été constaté dans une étude précédente (Paré, Lirette, Caron, Black, 1986), le fait qu'aucune différence individuelle significative n'apparaisse au

7 niveau des catégories «Action/Réaction», et ceci quelque soit l'activité, semble confirmer la présence d'un modèle culturel d'enseignement. L'absence de modifications de ce profil lorsque l'enseignant change d'activité montrerait que ce modèle est plus fort que les différences qui pourraient être induites par les diverses activités. Seule l'évolution remarquée de ce profil entre le début et la fin du stage professionnel conduit à penser que les stagiaires changèrent peu à peu leur comportement, en devenant plus «interactif», mais sans en être totalement conscient et sans une action directe des professeurs formateurs. 2 - FEEDBACK LIES A LA RÉPONSE MOTRICE DE L'ELEVE A - PROBLEMATIQUE Afin d'affiner cette étude, il a été décidé de s'intéresser à un aspect particulier du comportement de l'enseignant, en l occurrence ici ses réactions à la prestation de l'élève, c'est à dire la nature des «Feedback» liés à la réponse motrice produite par l'élève. Parmi les quinze catégories retenues dans le modèle d'analyse du climat psycho-social de la classe, créé par Smith, Smoth et Hunt (1977) et légèrement modifié par nous-même (1986), les réactions de l'enseignant aux prestations des élèves ne concernent que six d'entre elles (Tableau n 7). Tableau n 7 B - METHODOLOGIE L'information donnée par l'enseignant est alors analysée dans ses différents aspects comme le montre le tableau n 8. Cet outil d'analyse permet, pour chacun des sept critères retenus, de préciser sa caractéristique. Ainsi pour le critère «forme», les observateurs sont entraînés à le qualifier de verbal, audio-tactil ou audiovisuel. De même le critère «caractère» sera caractérisé par sa connotation positive, négative ou neutre ; (voir le tableau n 10 pour l'ensemble des caractéristiques). Résumé de la problématique : Variable retenue : les caractéristiques d'utilisation de feedback liés aux réponses motrices des élèves. Instruments d'analyse : la grille d'analyse des feedbacks liés à la réponse motrice des élèves, présentée dans le tableau n 10.

8 Tableau N 8 : Feedback à la tâche C - RESULTATS 1- Les résultats généraux de la recherche portant sur 24 séances avec 6 stagiaires différents fournissent une première indication : les réactions à la prestation des élèves (feedback extrinsèque) ne représentent que 18,9 % de l'ensemble des actions-réactions des enseignants. Tableau n 10 : CARACTERISTIQUE DES FEEDBACK Ce pourcentage apparaît comme très faible, mais si on le compare aux résultats obtenus dans des études antérieures, on s'aperçoit que ceux-ci sont de même

9 niveau. Ainsi Pieron (1984) pour une étude analogue trouve un pourcentage de 19 % chez des élèves professeurs et 26 % chez des enseignants confirmés. 2 - Les résultats fournis par le deuxième outil d'analyse apportent d'autres précisions, présentés dans le tableau n 10. Les feedback sont caractérisés par : - une forme verbale (83,4 %) ; - une orientation vers un élève ou un groupe d'élèves (89,7 %) et rarement vers toute la classe ; - une émission située majoritairement après le mouvement (58,6 %) mais assez souvent pendant (35,8 % ) ; - une intention prescriptive (51 %) ou estimative (32 %) ; - un caractère négatif à 50 % et positif seulement 1 fois sur 4. - une imprécision quant au contenu du mouvement : seulement 15,3 % d'entre eux pour le contenu général et 12,8 % pour le contenu spécifique contiennent une information relative à ce critère. Le tableau n 10 fournit à ce sujet les pourcentages calculés sur le seul total des feedback fournissant une précision soit pour le contenu général, soit pour le contenu spécifique. En fait, seulement 12,8% des interventions totales des enseignants apportent une précision relative au contenu spécifique de la réponse motrice des élèves. Lorsque les feedback existent «pour le contenu», les résultats montrent que les stagiaires se référent aussi bien à l'ensemble du mouvement (48,2%) qu'à une partie de ce mouvement (46,7%), mais dans presque tous les cas à la seule composante espace (87,8%). 3 - Si, au lieu d'établir un profil moyen, on tente de comparer les comportements de chaque stagiaire, on relève des différences de profil. Les stagiaires 1 et 6 sont à ce sujet dissemblables pour au moins deux critères sur 7 (tableau n 11). Les réactions du stagiaire 1 sont négatives à 72,7 % et positives à 18,2 %. Celles du stagiaire 6 sont négatives à 26 % seulement et positives à 38,2 %. Tableau 11 : Résultats comparatifs des stagiaires n 1 et n 6

10 De même, les réactions des deux stagiaires différent nettement pour le critère «contenu général». Chez le stagiaire 1, elles concernent majoritairement (72,7 %) une «partie du mouvement», alors que pour le stagiaire 6 elles concernent plutôt «tout le mouvement» (53,1 %). L'analyse de l'évolution des feedback au cours des séances met également en évidence des modifications. Il faut préciser que le caractère particulier des séances n 4, toutes consacrées à des tests de fin de cycle, invite à ne pas les prendre en compte. Si on observe les seuls résultats obtenus pour les trois premières séances (tableau n 12), on note : - au niveau du «caractère», un échange entre les réactions négatives et neutres. Ces dernières diminuent (de 37,5 à 11,8 %) au profit des négatives qui augmentent de 36,3 à 59,1 %. Les réactions à caractère positif ne présentent pas d'évolution quantitative marquée. -au niveau du «contenu général», ce sont les caractéristiques «tout le mouvement» (passant de 26,3 à 37,3 %) et «partie du mouvement» (évoluant de 48,8 % puis 29 % et enfin 43,6 %) qui tendent à s'inverser. Mais les résultats sont ici très fluctuants et varient d'une séance à l'autre. Il n'est pas possible dans l'état actuel de notre recherche d'expliquer ces résultats. Tableau n 12 : Evolution de deux critères de la séance 1 à la séance 3.

11 Tableau n 13 : Principales caractéristiques des «Feedback» D - DISCUSSION Dans une étude antérieure, Fishman et Tobey (1978) ont utilisé la même grille d'analyse et proposent des résultats obtenus après observation de 81 classes américaines dans la région de Columbia. Nous avons reporté dans le tableau comparatif n 13, une partie des résultats des deux recherches. Les critères 1 (forme) et 6 (contenu spécifique) sont de même valeur : essentiellement verbale pour la forme et se référant à l'espace pour le contenu spécifique. Les critères 3 (moment), 4 (intention) et 5 (contenu général) ont des caractéristiques assez semblables, même si les stagiaires grenoblois préfèrent attendre la fin du mouvement pour intervenir, sont plus prescriptifs et, privilégient les détails du mouvement. Les critères 2 (direction) et 7 (caractère) présentent eux, des résultats divergents. Les enseignants confirmés (Columbia) s'adressent massivement à un élève. Alors que les stagiaires (Grenoble) personnalisent beaucoup moins leurs réactions. De même, les professeurs confirmés sont nettement plus positifs que les stagiaires dans leurs réactions aux prestations des élèves. Ceux-ci sont donc moins aptes à provoquer un climat pédagogique positif dans la classe.

12 CONCLUSION Cette différence entre les deux catégories d'enseignants conduit à penser que l'intervention des formateurs devrait porter en grande partie sur la modification de ces aspects du comportement. Et ceci en termes de contre-indications beaucoup plus qu'en termes d'orientations impératives. Car la tâche essentielle de la période de formation est l'élucidation de l'image que le formé se fait de l'enseignement (Berbaum, 1984). Cette «prise de conscience» par l'enseignant de son profil personnel, comme la prise en compte de l'importance des interactions positives, pourrait être un élément décisif dans une formation pédagogique. Et ceci à travers l'idée centrale que la formation pédagogique est, en particulier, une formation personnelle (au sens de formation de la personne) qui passe par la «prise de conscience de ce qu'on est» lorsqu'on se trouve confronté aux différentes tâches de l'enseignement. Dans une recherche ultérieure, nous envisageons d'étudier le rôle de cette variable dans l'évolution du climat pédagogique de la classe.

13 BIBLIOGRAPHIE - BERBAUM J. (1984) Comment devient-on enseignant? European Journal of Teacher Education n 1. - BONNEFOY G., CHIFFLET P., PAIN G., PARÉ C. (1986) Climat pédagogique dans des classes d'éducation physique ; Congrès AIESEP, Heidelberg (RFA). - BRUNELLE J., SPALLANZANI C., LORD M., PETIOT B. (1983) Analyse du climat pédagogique par le biais des réactions des éducateurs physiques en situation d'enseignement ; Revue de l'a.c.s.e.p.r., suppl. mars. - DUNKIN M.J., BIDDLE B.J. (1974) The Study of Teaching, New-York ; Holt Rinehart & Wiston. - FISHMAN S., TOBEY C. (1978) Augmented feedback ; in Anderson et Lirette (Eds), What's going on in gym : descriptive studies of physical education classes, Monograph 1, Motor Skill : Theory into Practice. - LEON A. (1979) Les grilles d'observation des situations pédagogiques. Moyen de diagnostic ou instrument de formation des maîtres ; in Revue Française de Pédagogie n 30; INRP ; Paris. - LIRETTE, PARÉ C., CARON (1985) Utilisation du système d'observation CBAS en milieu scolaire, in Zum Stand der Sportpsycholigie ; Guido Schilling, Katrin Herren (Eds) ; Maggligen, Sportschule - PARÉ C., LIRETTE M., CARON F. BLACK P. (1986) The Study of Active Leaming Time : Profile of Behavior, in «Sports pedagogy : Myths, Models and Methods» ; Barette G.T. Feingold R.S., Rees R.E., Piéron M., (Eds). - PIERON M. (1984) Pédagogie des activités physiques et sportives (Méthodologie et Didactique) ; Université de Liège ; Liège. - POSTIC M. (1978) Observation et formation des enseignants ; P.U.F. ; Paris. - SMITH R.E., SMOLL F.L., HUNT E. (1977) A système for Behavorial Assessement of Athletic Coaches ; Research Quarterly for Exercice and Sport ; 48,2. - TOUSSIGNAN M., BRUNELLE J. (1982) What we have learned from students and how we cam use it to improve curriculum and teaching. In M. Pieron et J. Cheffers (Eds), Studying the teaching in physical Education; Liège, 3-22.