Les compétences en EPS

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1 numéro 82 DOSSIERS Les compétences en EPS Des programmes aux contenus d enseignement pour le secondaire c o m p é t e n c e s m é tarts h o du d ocirque l o g i q u e s e t s o c i a l e s compétences attendues compétences attendues course d orientation handball compétences propres compétences propres c o m p é t e n c e s m é t h o d o l o g i q u e s e t s o c i a l e s demi-fond musculation compétences attendues compétences attendues compétences propres compétences propres Sous la direction de Régine Jeandrot - Académie de Nancy-Metz Laurence Duchêne Régis Galek Laurent Hoppé Jean-Jacques Jessel Camille Médoc François Micheletti Isabelle Schaefer-Petry Christine Vagner FORMATION INITIALE FORMATION CONTINUE

2 Étudiant, formateur, jeune enseignant ou professeur expérimenté, vous êtes un peu perdu dans le vaste système des compétences en EPS? Peut-être êtes-vous incollable sur les programmes et leurs enjeux, mais, face à la réalité de la classe, vous vous demandez comment les mettre en œuvre? Vous vous questionnez pour choisir, au sein des APSA supports d enseignement, ce qu il est fondamental de faire acquérir aux élèves afin de les aider à se transformer, à progresser et à atteindre le niveau de compétence attendu? Vous êtes déjà rompu au métier d enseignant d EPS mais vous souhaitez mieux structurer votre pratique dans le cadre des programmes? Alors ce Dossier 82 est fait pour vous! Soucieux d aider les enseignants d EPS à s approprier les textes des programmes, sous l impulsion de Régine Jeandrot, le collectif d auteurs (de l académie de Nancy-Metz) a passé au peigne fin les récents Bulletins officiels, Fiches ressources et Référentiels nationaux d évaluation de la discipline. S appuyant sur 5 APSA représentatives des 5 compétences propres (CP) à l EPS, les auteurs analysent les compétences attendues (CA) du niveau 1 (collège) au niveau 4 (lycée de la voie générale et de la voie professionnelle). Ils proposent un filtre de lecture de ces textes, fondé sur 3 éléments fondamentaux (enjeux de formation) qu ils ont identifiés pour les CP et les APSA correspondantes et qu ils déclinent dans leur démarche de construction de l enseignement en 6 étapes. La 7 e étape illustre cette démarche à l aide de situations d apprentissage ancrées dans les textes officiels et en lien avec les 3 éléments. Un système de repérage vous permettra de naviguer facilement dans le livre, chaque CP étant identifiée par une couleur, qui est ensuite déclinée en 3 nuances correspondant aux 3 éléments fondamentaux de la CP.

3 Les compétences en EPS Des programmes aux contenus d enseignement pour le secondaire compétences méthodologiques et sociales compétences propres compétences attendues Sous la direction de Régine Jeandrot - Académie de Nancy-Metz Laurence Duchêne Régis Galek Laurent Hoppé Jean-Jacques Jessel Camille Médoc François Micheletti Isabelle Schaefer-Petry Christine Vagner

4 Avertissement au lecteur Cet ouvrage existe aussi en version PDF, avec des liens interactifs, qui facilitent la navigation dans le document. Dans l introduction, les passages ne concernant que le document PDF sont signalés par le symbole et rédigés en bleu. Pour les renvois, c est la pagination du PDF qui permet de se repérer au sein du livre imprimé (voir la double pagination au sommaire). Les auteurs Régine Jeandrot, coordinatrice de cet ouvrage, est inspectrice d académie, inspectrice pédagogique régionale (IA IPR) d EPS dans l académie de Nancy-Metz. François Micheletti (CP1, demi-fond) est professeur agrégé d EPS, chargé de mission auprès de l inspection pédagogique EPS, intervenant en STAPS. Il a été jury au concours de l agrégation interne et il est également formateur académique sur la formation qualifiante de l agrégation interne et en athlétisme. Laurent Hoppé (CP1), professeur agrégé d EPS, membre du groupe de travail national sur les fiches ressources en lycée, jury au concours du CAPEPS externe pour l oral 2 de leçon. Intervenant en STAPS à Metz, il est aussi formateur académique en athlétisme. Titulaire d un brevet d État d éducateur sportif (BEES) 1 er degré en athlétisme, il est également entraîneur et juge fédéral en athlétisme. Camille Médoc (CP1) est professeur agrégé d EPS. Intervenante en STAPS (oraux d athlétisme master 2), elle est athlète en triple saut au niveau national 3. Christine Vagner (CP2, course d orientation) est professeur agrégé d EPS. Formatrice académique en course d orientation, membre du GTP (groupe de travail et de production) académique sur «projet de cycle», elle est moniteur fédéral en CO, cartographe, et a remporté de nombreux titres de championne de France en CO à pied en VTT-O et en raid. Isabelle Schaefer-Petry (CP3, arts du cirque) est professeur agrégé d EPS et chargée de mission auprès de l inspection pédagogique EPS. Jury du CAPEPS externe, intervenante en STAPS et formatrice académique sur la formation qualifiante agrégation interne, elle est également formatrice AEFE (Agence pour l enseignement du français à l étranger) en arts du cirque. Jean-Jacques Jessel (CP4, handball) est professeur d EPS et formateur académique pour la CP4. Titulaire du BEES 1 er degré en handball et du DEJEPS (diplôme d État de la jeunesse, de l éducation populaire et du sport) dans cette discipline, il est entraîneur fédéral, préparateur physique de l équipe de Metz de handball et responsable du centre de formation de Metz handball. Régis Galek (CP4) est professeur agrégé d EPS, formateur sur les journées de formation continue et intervenant en tennis de table auprès des étudiants en STAPS à l université Paul-Verlaine de Metz. Titulaire d un BEES 2 e degré en tennis de table, il joue au niveau national depuis plus de dix ans. Laurence Duchêne (CP5, musculation) est professeur agrégé d EPS, chargée de mission auprès de l inspection pédagogique EPS, jury au CAPEPS externe et interne, intervenante en STAPS et formatrice académique sur la formation qualifiante de l agrégation interne. Formatrice académique en CP5, elle a piloté le GTP (groupe de travail et de production) académique sur la CP5 (musculation et course en durée). Conception graphique et suivi éditorial : Yvonne Lambert Illustrations de couverture et des pages intérieures : Christine Vagner Éditions EP&S 11, avenue du Tremblay PARIS CEDEX 12 ISSN : ISBN :

5 sommaire Préface... 5 Introduction... 7 Présentation de la compétence propre Étape 1 - Analyse des éléments fondamentaux de la compétence propre Étape 2 - Analyse des compétences attendues à travers le filtre des éléments fondamentaux Étape 3 - Axes de complexification des niveaux d exigence des compétences attendues Étape 4 - Analyse des capacités, connaissances, attitudes à travers le filtre des éléments fondamentaux Étape 5 - Choix prioritaires et stratégies d enseignement Étape 6 - Proposition d évaluation de fin de cycle (N1) et référentiels nationaux (N2, N3, N4)...26 Étape 7 - Situations pédagogiques visant à l acquisition de capacités prioritaires La CP1 - «Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée» APSA support : demi-fond Situations pédagogiques Annexe La CP2 - «Se déplacer en s adaptant à des environnements variés et incertains» [2.1] APSA support : course d orientation [2.1] Situations pédagogiques [2.18] Annexe [2.23] La CP3 - «Réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique» APSA support : arts du cirque Situations pédagogiques La CP4 - «Conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif» APSA support : handball Situations pédagogiques La CP5 - «Réaliser et orienter son activité physique en vue du développement et de l entretien de soi»..127 APSA support : musculation Situations pédagogiques Annexes [1.1] [1.1] [1.18] [1.23] [3.1] [3.1] [3.18] [4.1] [4.1] [4.18] [5.1] [5.1] [5.12] [5.22] 3

6 Remerciements à Michèle Metoudi pour son accompagnement du travail académique et son soutien à la réalisation de cet ouvrage Pascale Clerc, Jean-Michel Rey, Cécile Vigneron et Frank Zolkos pour leurs contributions à la réflexion autour de la CP3 et des arts du cirque, leurs compétences et leur générosité Jean-Luc Thiébaut pour sa participation à la réflexion sur la CP4 et le handball Francis Bergé et Frédérique Proisy pour leur aide précieuse et les échanges fructueux qui ont nourri la réflexion sur la CP5 et la musculation 4

7 préface Les programmes de l éducation physique et sportive pour tous les niveaux de la scolarité inscrivent l enseignement de cette discipline sous le signe de la cohérence : la cohérence au regard du contexte. La discipline vise, par exemple, des compétences (notamment méthodologiques et sociales) qui concourent à l atteinte du socle commun ; la cohérence du projet. Après avoir analysé la multiplicité des pratiques physiques sportives et artistiques, les programmes les catégorisent en cinq compétences propres (CP). Partant, ils imposent que tout élève expérimente chacune de ces cinq catégories de pratiques et acquière ainsi une culture corporelle (sportive et artistique) ; la cohérence curriculaire. Les contenus de l EPS sont détaillés et étalonnés. De classe en classe, l élève doit atteindre des compétences de niveau croissant et réaliser des performances dans chacune des compétences propres définies. Il s agit pour l enseignant d éviter Charybde aussi bien que Scylla : d un côté, l obligation d enseigner toutes les CP combat l étroitesse d une éducation physique trop exclusivement centrée sur certains types de pratiques (qui couvriraient de façon trop lacunaire le champ possible des expériences motrices) ; de l autre, la catégorisation des expériences motrices permet à l enseignant d éviter la dispersion des apprentissages, inévitable si les activités sont appréhendées comme des spécialités isolées. Autrement dit, l ambition des programmes est grande. Il s agit pour chaque élève d être engagé dans des pratiques véritablement variées, d y progresser afin d y réussir et d y éprouver du plaisir et, finalement, de se préparer à une vie physique d adulte en accord avec ses capacités et ses goûts. L EPS ne peut être à la hauteur de cette ambition que si les enseignants : saisissent les enjeux des programmes ; savent construire et conduire des séances efficaces quelle que soit l APSA ; comprennent assez finement ce qu il y a à apprendre en EPS pour que les élèves eux-mêmes décryptent le sens de ce qu on leur demande de faire. Le Dossier EP&S n o 82, intitulé Les compétences en EPS - Des programmes aux contenus d enseignement pour le secondaire, constitue, à mon sens, un outil d analyse et d appropriation des programmes du premier et du second cycles du secondaire, propre à aider les enseignants dans cette tâche complexe. En effet, il propose aux professeurs une mise en perspective de leur action à travers une démarche qui les guidera à chaque étape de leur travail depuis la conception des enseignements jusqu à l évaluation des élèves. Cet ouvrage, dirigé par Régine Jeandrot, n est pas un texte didactique ou pédagogique de plus. Il est né en réponse aux nombreuses interrogations des enseignants confrontés aux nouveaux textes officiels. Il résulte d un travail d équipe : le fond et la forme en ont été discutés. Les exemples développés par les huit auteurs, tous experts en EPS et spécialistes des activités physiques dont ils traitent, loin de livrer des solutions toutes faites et fermées, valent d abord en ce qu ils présentent une démarche concrète ; les situations sont clairement décrites et les contenus d enseignement justifiés. Le lecteur est pris par la main pour se poser les bonnes questions au bon moment afin de concevoir un enseignement adapté à ses élèves, qui réponde aux compétences attendues dans chaque APSA, à chaque niveau. Il se trouve assisté pas à pas pour que chacun de ses choix didactiques soit logique, eu égard à ceux qui l ont précédé et au regard des objectifs à atteindre. Les auteurs sont tous des formateurs réputés : le système qu ils proposent pour penser et illustrer l enseignement de l EPS le confirme à l évidence. Michèle Metoudi Inspectrice générale honoraire 5

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9 introduction À l origine de ce document Constat La publication récente des programmes d éducation physique et sportive (EPS) pour le collège 1, pour la voie professionnelle 2 et pour les voies générale et technologique 3 impose une réflexion approfondie sur leurs enjeux. En effet, face à des enseignants qui éprouvent de réelles difficultés à s approprier ces nouveaux programmes et des formateurs qui souhaitent inscrire leurs actions dans une démarche cohérente et un discours commun, il nous a paru indispensable de rédiger le présent document, qui se veut avant tout un outil de travail, un guide à l usage de tous les professionnels de l EPS. 4 Finalité, objectifs, compétences 1 Extrait du Bulletin officiel spécial n o 2 du 19 février 2009 La finalité, les objectifs et les compétences définissent la matrice disciplinaire qui structure et fonde l enseignement de l éducation physique et sportive à l école primaire, au collège et aux lycées. Une finalité L éducation physique et sportive a pour finalité de former, par la pratique scolaire des activités physiques, sportives, artistiques, un citoyen cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué. Trois objectifs L éducation physique et sportive doit permettre à chaque élève de : développer et mobiliser ses ressources pour enrichir sa motricité, la rendre efficace et favoriser la réussite [ ] ; savoir gérer sa vie physique et sociale [ ] ; accéder au patrimoine culturel, par la pratique d une forme scolaire des activités physiques, sportives et artistiques [ ]. Les compétences à acquérir en EPS [ ] Une compétence témoigne de la possibilité d agir volontairement et de manière efficace face à une famille de situations. L EPS vise donc à doter l élève de deux ensembles de compétences : 4 celui des compétences propres à l EPS, qui s observent à travers la réalisation motrice de l élève et qui supposent de sa part la mobilisation à bon escient de ses ressources physiologiques, cognitives, affectives, etc ; celui des compétences méthodologiques et sociales, outils qui permettent à l élève de savoir apprendre et de savoir être, seul et avec les autres. 1. Voir Bulletin officiel n o 6 du 28 août Voir Bulletin officiel n o 2 du 19 février Voir Bulletin officiel n o 4 du 29 avril Dans les encadrés citant les programmes, ce sont les auteurs qui soulignent certains passages. Un ancrage scolaire affirmé Organisé autour d une «matrice disciplinaire» 5, l ensemble des programmes place clairement l éducation physique et sportive au cœur des visées éducatives de l école [voir encadré 1]. Cette matrice structure le concept de compétence en : compétences propres à l EPS 6 (CP) [voir encadré 2] ; compétences méthodologiques et sociales 7 (CMS) [voir encadrés 3 et 4]. Ces deux ensembles de compétences se déclinent à quatre niveaux 8 de compétences attendues (CA) pour Les compétences propres à l EPS 2 Extrait du Bulletin officiel spécial n o 2 du 19 février Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée. 2. Se déplacer en s adaptant à des environnements variés et incertains. 3. Réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique. 4. Conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif. 5. Réaliser et orienter son activité physique en vue du développement et de l entretien de soi. Les compétences méthodologiques et sociales (collège) 3 Extrait du Bulletin officiel spécial n o 6 du 28 août 2008 En référence au socle commun et compte tenu des caractéristiques et spécificités des collégiens, quatre compétences méthodologiques et sociales sont identifiées. 1. Agir dans le respect de soi, des autres et de l environnement par l appropriation de règles. 2. Organiser et assumer des rôles sociaux et des responsabilités par la gestion et l organisation des pratiques et des apprentissages : installer, utiliser, ranger du matériel, recueillir des informations, travailler en équipe et s entraider. 3. Se mettre en projet par l identification individuelle ou collective des conditions de l action, de sa réussite ou de son échec pour élaborer un projet d action et le mettre en œuvre, raisonner avec logique et rigueur, apprécier l efficacité de ses actions, développer sa persévérance. 4. Se connaître, se préparer, se préserver par la régulation et la gestion de ses ressources et de son engagement en sachant s échauffer, récupérer d un effort, identifier les facteurs de risque, prendre en compte ses potentialités, prendre des décisions adaptées, maîtriser ses émotions, apprécier les effets de l activité physique sur le corps humain, s approprier des principes de santé et d hygiène de vie. 5. Voir Bulletin officiel n o 2 du 19 février Ces compétences propres sont au nombre de cinq pour le lycée. Pour le collège, seules les quatre premières sont retenues. 7. Ces compétences méthodologiques et sociales sont au nombre de quatre pour le collège et de trois pour le lycée. 8. Les niveaux 1 et 2 concernent le collège, les niveaux 3 et 4 le lycée. Un niveau 5 est exigé des élèves de lycée qui suivent l enseignement facultatif en EPS (3 heures en sus des 2 heures hebdomadaires). 7

10 Les compétences en EPS l enseignement obligatoire [voir encadrés 5 et 6]. Ainsi, cette déclinaison des compétences doit nous engager dans une lecture attentive des apprentissages visés en EPS sur l ensemble du cursus de formation des élèves. Il importe en effet de percevoir tous les enjeux et toutes les nuances portés par les 4 niveaux d exigence définis de la sixième à la terminale. 9 Les fiches ressources publiées en complément des Les compétences méthodologiques et sociales (lycée) 4 Extrait du Bulletin officiel spécial n o 4 du 29 avril 2010 Les trois compétences méthodologiques et sociales sont indispensables tant à l acquisition des compétences propres à l EPS, qu à celles partagées avec les autres disciplines pour permettre à l élève d apprendre et de devenir citoyen et lucide. Leur énoncé définit à la fois ce qu il y a à savoir et des repères pour apprécier les acquis : 1. S engager lucidement dans la pratique : se préparer à l effort, connaître ses limites, connaître et maîtriser les risques, se préserver des traumatismes, récupérer, apprécier les effets de l activité physique sur soi, etc. 2. Respecter les règles de vie collective et assumer les différents rôles liés à l activité : juger, arbitrer, aider, parer, observer, apprécier, entraîner, etc. 3. Savoir utiliser différentes démarches pour apprendre à agir efficacement : observer, identifier, analyser, apprécier les effets de l activité, évaluer la réussite et l échec, concevoir des projets. Les compétences attendues dans les APSA (collège) 5 Extrait du Bulletin officiel spécial n o 6 du 28 août 2008 Pour construire les compétences du programme, il est nécessaire de s appuyer sur des activités physiques, sportives et artistiques. Pour chaque APSA, des acquisitions, appelées compétences attendues sont définies. Chaque compétence attendue s inscrit dans l une des quatre compétences propres à l EPS et mobilise plusieurs compétences méthodologiques et sociales. Le programme précise deux niveaux 9 d exigence : le niveau 1 pour une activité enseignée durant au moins dix heures de pratique effective et le niveau 2 pour une activité enseignée durant au moins vingt heures de pratique effective. S inspirant du texte relatif au socle commun, les compétences attendues représentent un ensemble structuré d éléments : des connaissances, des capacités et des attitudes permettant à l élève de se montrer efficace dans un champ d activité donné et de faire face de façon adaptée aux problèmes qu il rencontre. Les connaissances renvoient aux informations que doit s approprier l élève sur les activités physiques, sur sa propre activité ou celle d autrui. Il s agit principalement de règles, de principes, de repères. Les capacités renvoient à la mise en œuvre des connaissances, à l activité de l élève et à la mobilisation des ressources pour agir. Il s agit principalement d habiletés, de techniques, de savoir-faire. Les attitudes renvoient à l engagement et aux comportements que l élève doit avoir dans ses relations à lui-même, aux autres et à l environnement et sont sous-tendues par des valeurs qu il convient d acquérir et d installer. 9. Ce Bulletin officiel concerne le collège, donc les niveaux 1 et 2. programmes 10 développent elles aussi, en termes de connaissances, capacités et attitudes, les compétences attendues dans les activités physiques sportives et artistiques (APSA). Cette présentation des savoirs à enseigner en EPS s organise donc bien dans une cohérence affirmée avec le socle commun de connaissances et de compétences 11 [voir encadré 7]. Si les fiches ressources des niveaux 1 et 2 du collège précisent les liens de chaque APSA avec le socle (voir exemples ci-dessous), les fiches des niveaux 3 et 4 pour les lycées n y font plus référence, l exigence du palier 3 du socle devant être atteinte à l issue de la scolarité obligatoire. Cependant, dans un souci de cohérence, nous retrouvons, dans les fiches ressources pour les lycées, cette présentation des savoirs à travers le triptyque Les compétences attendues (lycée) 6 Extrait du Bulletin officiel spécial n o 4 du 29 avril 2010 Une compétence attendue en EPS articule et intègre simultanément les dimensions motrices et méthodologiques et entretient une relation prioritaire avec l une des cinq compétences propres à l EPS. Elle se manifeste dans la pratique d une activité physique sportive et artistique. Elle est constituée d un ensemble de connaissances, capacités et attitudes permettant à l élève de se conduire de façon adaptée et efficace dans une situation représentative de la richesse culturelle de l APSA concernée. Elle finalise un cycle d enseignement et atteste d un niveau d acquisition. Au terme des enseignements, seules les compétences attendues, qui constituent les acquisitions visées en EPS, s observent et s évaluent dans la pratique des activités physiques. Le socle commun de connaissances et de compétences Extrait du Décret du 11 juillet Tout ce qu il est indispensable de maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire [ ] Le socle commun est [ ] un ensemble de valeurs, de savoirs, de langages et de pratiques dont l acquisition repose sur la mobilisation de l École et qui suppose, de la part des élèves, des efforts et de la persévérance. [ ]. [Il] s organise en sept compétences. 1. La maîtrise de la langue française 2. La pratique d une langue vivante étrangère 3. Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique 4. La maîtrise des techniques usuelles de l information et de la communication 5. La culture humaniste 6. Les compétences sociales et civiques 7. L autonomie et l initiative 10. Ces fiches ressources, publiées en septembre 2009 pour les collèges et en novembre 2011 pour les lycées, n ont pas fait l objet d un Bulletin officiel, mais ont été conçues pour aider à la mise en œuvre des nouveaux programmes du collège (BO spécial n o 6 du 28 août 2008) ; de la voie générale et technologique (BO spécial n o 4 du 29 avril 2010) et de la voie professionnelle (BO n o 2 du 19 février 2009). Elles sont téléchargeables sur le site sous le nom de «Fiches d activités physiques, sportives et artistiques (APSA) - Ressources pour faire la classe au collège [ou au lycée]». 11. Le socle commun, qui concerne l école de la maternelle à la fin du collège, est organisé en 3 paliers : les paliers 1 et 2 pour l école primaire, le palier 3 pour le collège (niveau exigible en fin de troisième). 8

11 Introduction connaissances, capacités et attitudes. Voici quelques exemples de liens entre les APSAet les compétences et connaissances du socle commun : l athlétisme (CP1) permettra notamment d aborder des notions de physique ou de mathématiques (compétence 3 du socle) ; la course d orientation (CP2) exige un esprit d initiative et une certaine autonomie (compétence 7) ; les arts du cirque (CP3), les sports duels et les sports collectifs (CP4) mettent en jeu des compétences sociales et civiques (compétence 6) 12. Une problématique et un objectif De ces nouveaux programmes découle une problématique : orienter l enseignement de l EPS vers le développement des compétences attendues demande aux enseignants de réorganiser leurs choix de contenus et d interroger la pertinence et l efficacité de ces choix par rapport aux transformations visées. Pour répondre à cette problématique, les auteurs du présent ouvrage ont identifié, pour chacune des compétences propres, des éléments fondamentaux, véritable clé de lecture des programmes d EPS et livrent ainsi une analyse structurée et approfondie de ces textes. Cela permet à l enseignant de clarifier ses choix et de construire ses contenus d enseignement en s appuyant sur un cadre méthodologique cohérent. Cette démarche explicite non seulement la nature des acquisitions proposées aux élèves, leur logique d articulation et les savoirs qui s y rattachent mais également l évaluation de ces acquisitions à toutes les étapes du parcours de formation des élèves (du niveau 1 au niveau 4). Un changement de regard Sur les apsa Connaître une APSA (voire la pratiquer) ne peut suffire pour l enseigner en EPS. Cette étape, pourtant essentielle, n est pas celle qui nous intéresse ici, de nombreux ouvrages ayant déjà été publiés sur les aspects techniques, réglementaires et pédagogiques de l enseignement des activités physiques. Il appartient en effet à chaque professeur de se former tout au long de sa carrière. Se situant au-delà de cette appropriation des APSA par les enseignants, notre démarche consiste à analyser l enseignement des activités physiques à travers les enjeux 12. La validation du socle commun peut se poursuivre au lycée à travers ces 4 compétences propres, auxquelles s ajoute la CP5 : parmi les APSA rattachées à cette compétence, prenons l exemple de la musculation, qui illustre tout à fait la compétence 7 du socle commun, à savoir l autonomie et l esprit d initiative. de formation qu elles véhiculent et qui sont inhérents à leur compétence propre de rattachement. C est donc l APSA comme moyen (nous parlons d APSA supports d enseignement) et non comme fin que nous illustrons ici, le traitement didactique de l activité étant désormais guidé et finalisé par l énoncé de la compétence attendue. Prenons l exemple du volley-ball, support d enseignement de la CP4 : dans les pratiques, nous observons très fréquemment des mises en œuvre centrées sur le développement d habiletés techniques (passe, manchette, service ), suivies de mises en situation collectives plus ou moins stéréotypées (circulations de balle prédéfinies en 2 ou 3 touches), dans des modalités qui s appuient sur une logique de coopération (très peu d opposition) pour finir par des matchs plus ou moins aménagés sur les plans réglementaire ou technique. Face à cette conception très répandue des apprentissages pour cette APSA, voici ce que dit le niveau 1 de compétence attendue : «Dans un jeu à effectif réduit, rechercher le gain du match par le renvoi de la balle, seul ou à l aide d un partenaire, depuis son espace favorable de marque en exploitant la profondeur du terrain adverse. S inscrire dans le cadre d un projet de jeu simple lié au renvoi de la balle. Respecter les partenaires, les adversaires et les décisions de l arbitre» 13. L analyse des différents éléments de la CA nous invite à recentrer les apprentissages sur ce qui produit du sens aussi bien pour l élève que vis-à-vis des enjeux de formation véhiculés par cette CP. Ainsi : «rechercher le gain du match» renvoie au motif d agir de la CP4 (gagner un rapport de force) ; «par le renvoi de la balle, seul ou à l aide d un partenaire» et «s inscrire dans le cadre d un projet de jeu simple lié au renvoi de la balle» définissent une stratégie à mettre en œuvre pour ne plus perdre (renvoi) puis pour mettre l adversaire en difficulté en utilisant «l espace favorable de marque» et «en exploitant la profondeur du terrain adverse»; ceci suppose que l on engage l élève dans une prise d information utile sur le ballon, sur sa propre place sur le terrain, sur la place du partenaire éventuel afin qu il puisse faire des choix pertinents et efficaces d action de jeu, techniques (passe ou manchette) et tactiques (renvoi direct si le ballon est dans l espace favorable ou relais si la balle est loin du filet ). Il s agit donc bien de changer de regard sur l enseignement du volley-ball car on remet au centre de la conception des apprentissages les connaissances, capacités et attitudes qui doivent permettre de transformer efficacement l activité de l élève, laquelle est orientée par les enjeux de la CP4 : la technique de manipulation du ballon est alors au service de la tactique, au sein de tâches en opposition (et en coopération) dans un contexte de circulation de balle qui doit rester aléatoire afin de contraindre l élève à faire des choix. 13. Voir Bulletin officiel spécial n o 6 du 28 août

12 Les compétences en EPS Sur les élèves Pour transformer efficacement l élève conformément aux attentes des programmes, il est nécessaire d opérer un changement de regard sur le sujet qui apprend en EPS : de nouveaux repères sont à construire pour analyser son activité et définir non pas un élève débutant, débrouillé ou confirmé dans l APSA mais pour le situer d après son degré d acquisition dans le niveau de compétence attendu dans cette APSA. Sur l évaluation Changer de regard sur l élève s initie dès l évaluation diagnostique puisqu il s agit de prendre des informations utiles sur ce que savent les élèves (connaissances), sur ce qu ils font (capacités) et sur ce qu ils sont (attitudes) à travers les éléments fondamentaux portés par le niveau de compétence attendue visé. Ainsi, tout au long du cycle, ce filtre permet à l enseignant d apprécier les acquisitions et aux élèves de mieux se repérer dans leurs apprentissages. L évaluation de fin de cycle prend appui sur un référentiel qui permet de situer l élève sur un curriculum de construction de ses compétences au sein d une APSA spécifique référée à une CP. En cela, nous distinguons l évaluation des niveaux d acquisition attendus en EPS des pratiques de validation utilisées pour le socle commun. En effet, la validation du socle renvoie à une appréciation binaire (acquis/non acquis) à la fin d un cursus de formation (la fin de la classe de troisième pour le palier 3) sur un ensemble de connaissances et de compétences apprécié tout au long de la scolarité par plusieurs évaluateurs. L évaluation attendue en EPS sur un niveau défini au sein d une APSA permet d identifier un degré d acquisition sur le parcours de l élève et renvoie actuellement, pour notre discipline, à une notation chiffrée de 0 à 20 points. Un pari L outil de travail proposé ici et illustré à travers cinq APSA représentatives des cinq compétences propres [voir encadré 8] ne doit pas être considéré comme un modèle prescripteur des pratiques mais impulser une réflexion sur ce cadre méthodologique, le pari étant que le cadre conduit la démarche et que la forme aide à la compréhension du fond. Cependant, comme tout outil, il ne vaut que par l artisan qui le manie 14 ; c est bien en cela que réside l art du professeur, véritable concepteur de sa 8 Les 5 CP et les APSA supports choisies Énoncés des CP APSA support 1. Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée Demi-fond 2. Se déplacer en s adaptant à des environnements variés et incertains 3. Réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique 4. Conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif 5. Réaliser et orienter son activité physique en vue du développement et de l entretien de soi pratique et de ses stratégies d enseignement, lesquelles sont à réinventer et à remettre en question constamment au regard de ce que sont et de ce que font les élèves. Le présent ouvrage a pour but de guider le lecteur, de l aider à construire un enseignement d EPS résolument ancré dans une démarche par compétences. Cette démarche identifie sept étapes dans l analyse des programmes, la septième proposant des situations pédagogiques construites dans le droit fil de notre analyse. Un parti pris Course d orientation Arts du cirque Handball Musculation Les auteurs, tous professeurs d EPS en activité, ont choisi d axer cette lecture commentée des programmes sur les contenus d apprentissage, lesquels constituent une étape prioritaire dans l acte d enseigner même si, nous l avons dit, tout reste à réinterroger en fonction des sujets qui apprennent, les élèves. Il s agit, en effet, de ne pas se tromper sur les savoirs à enseigner en EPS : nous replaçons donc au cœur de la démarche, le concept de compétence dont nous rappelons la définition dans le contexte de notre discipline : «Une compétence témoigne de la possibilité d agir volontairement et de manière efficace face à une famille de situations» 15. Nous précisons ce concept en reprenant les propos de Jacques Bernardin, docteur en science de l éducation : «La compétence repose sur la mobilisation, l intégration et la mise en réseau d une diversité de ressources [ ] qui s effectue dans une situation donnée, dans le but d agir. [ ] La notion de compétences permet de porter une attention accrue aux processus d apprentissage, à la façon dont l élève apprend et mobilise ses connaissances.» «Ni ingénieur du corps, ni médecin de l âme, l enseignant d EPS est un artisan de l humain, convaincu que l outil ne vaut que par le tour de main et que l œuvre est ici précieuse» : extrait du discours d Alain Hébrard, doyen de l inspection générale d EPS lors de la Biennale de la formation et de l éducation à Lyon en Extrait des programmes d EPS pour les lycées d enseignement général et technologique : voir Bulletin officiel spécial n o 2 du 19 février 2009 et Bulletin officiel spécial n o 4 du 29 avril Extrait de l article «L approche par compétences» in Bulletin syndical n o 78, «Inspecteur aujourd hui». 10

13 Introduction Ainsi, en explicitant les enjeux de formation véhiculés par les cinq compétences propres (étape 1), les auteurs éclairent non seulement les quatre niveaux de compétences attendues de la scolarité obligatoire (étape 2) mais également leurs axes de complexification (étape 3) et les connaissances, capacités et attitudes qui s y réfèrent (étape 4); ensuite ils proposent quelques pistes sur des choix prioritaires d apprentissages en référence à des obstacles didactiques identifiés (étape 5) ; poursuivant cette démarche, ils éclairent les référentiels nationaux d évaluation existants (niveaux 2 à 4) à la lueur des 3 éléments fondamentaux et fournissent une proposition d évaluation pour le niveau 1 (étape 6) ; enfin ils illustrent leurs propositions par un choix de situations d apprentissage (étape 7) qui permettent à l élève de résoudre des tâches de plus en plus complexes dans des domaines d activités (éléments fondamentaux) constitutifs de la compétence. À travers cette démarche, l ambition reste double : du côté des enseignants, il s agit de concevoir son enseignement à partir de cette analyse fine des enjeux de formation véhiculés par les programmes ; du côté des élèves, il s agit de redonner du sens aux savoirs enseignés et donc à leurs apprentissages. ARTICULATION DES compétences Dans notre démarche, les compétences attendues sont la clef de voûte de l ensemble des enjeux de formation des programmes car elles sont le lieu d opérationnalisation des différentes compétences. En effet, au collège, «Chaque compétence attendue s inscrit dans l une des quatre compétences propres à l EPS et mobilise plusieurs compétences méthodologiques et sociales.» [voir encadré 5, p. 8]. De même, au lycée, le programme précise que : «Une compétence attendue en EPS articule et intègre simultanément les dimensions motrices et méthodologiques et entretient une relation prioritaire avec l une des cinq compétences propres à l EPS.»[voir encadré 6, p. 8]. Quant aux compétences méthodologiques et sociales, de par leur caractère transversal à toutes les compétences propres, nous les considérons comme l interface entre les compétences propres à l EPS (donc spécifiques à notre discipline) et les compétences du socle commun [voir encadré 7, p. 8], lesquelles sont, par définition, transversales et transdisciplinaires. Le schéma ci-dessous montre l articulation de ces différentes compétences : les CA, les CMS, les CP et les compétences du socle commun. vers les enjeux Macro-structure Compétences transdisciplinaires visées dans chaque discipline Les compétences du socle commun constituent l ensemble des valeurs, des savoirs, des langages et des pratiques dont la maîtrise permet à chacun d «accomplir avec succès sa scolarité, de poursuivre sa formation, de construire son avenir personnel et professionnel [ ].» Méso-structure Compétences disciplinaires : comment l EPS contribue-t-elle spécifiquement à faire acquérir les compétences du socle commun? Les compétences méthodologiques et sociales (CMS) précisent les registres de «savoir être» mobilisés à travers l expérience motrice et sont à l interface des compétences disciplinaires et des compétences transdisciplinaires. Les compétences propres (CP1 à CP5) précisent le registre d expériences motrices. Micro-structure Compétences qui s appuient sur un support culturel (les APSA) et contribuent à faire acquérir les compétences du socle commun. du terrain au plus près de la pratique des élèves Les compétences attendues (CA) articulent plusieurs composantes : les connaissances, supports de l action les attitudes, développées par l action les capacités prioritaires, qui nécessitent des connaissances et des attitudes s ancrent dans une APSA représentative d un type d expérience motrice référé à une compétence propre se déclinent à 4 (voire à 5) niveaux d exigence sur le parcours de formation de l élève. La mobilisation des ressources L élève s engage (ressources affectives, motivationnelles) puis enclenche son activité en mobilisant, selon le type de tâches, des ressources énergétiques, biomécaniques, bio-informationnelles La tâche doit engager l élève. 11

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15 PRÉSENTATION DE LA compétence propre Le présent ouvrage propose une grille de lecture des 5 compétences propres à l EPS en explicitant, à travers 5 APSA, les enjeux qu elles véhiculent et qui font leur identité. Notre démarche consiste à traduire ces enjeux en éléments fondamentaux afin de donner du sens à la construction de l enseignement tout au long du parcours de formation des élèves. Ces éléments fondamentaux sont les caractéristiques prépondérantes qui structurent les compétences propres sur les plans moteur et culturel. Nous en avons identifié 3, quelle que soit la CP. Véritable fil conducteur, ils constituent notre filtre d analyse tout au long du livre. Les éléments fondamentaux La page de présentation de chaque compétence propre rappelle son énoncé et indique quelle activité support nous avons choisie pour l illustrer. Dans le premier tableau de chaque page de présentation, les 5 CP sont présentées et repérées par un code couleur qui se décline lui-même en 3 nuances (foncé, moyen, clair) correspondant aux 3 éléments fondamentaux [voir ci-dessous]. Ce code couleur a pour but d aider le lecteur à se repérer facilement au fil du document mais ne renvoie pas à une prédominance CP1 Foncé Moyen Clair CP2 Foncé Moyen Clair CP3 Foncé Moyen Clair CP4 Foncé Moyen Clair CP5 Foncé Moyen Clair hiérarchisée des éléments entre eux ; en effet, la CP porte en elle l ensemble de ces enjeux de formation qui se complètent et interagissent dans l activité de l élève. Sur chaque page de présentation, seule la CP concernée apparaît sur son fond de couleur à 100 %: dans notre exemple [voir ci-dessous], nous avons «mis en avant» la CP1. Les 7 étapes Dans le second tableau de la page sont mentionnés les libellés des 7 étapes qui vont être exposées par la suite sous forme de tableau(x) synoptique(s). L ordre de présentation de ces 7 étapes revêt un caractère important dans la compréhension de la démarche Les enjeux de formation des compétences propres à l EPS traduits en 3 éléments fondamentaux Libellé de la compétence élément 1 élément 2 élément 3 COMPÉTENCE PROPRE N 1 (CP1) «Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée» APSA support : demi-fond COMPÉTENCE PROPRE N 2 (CP2) «Se déplacer en s adaptant à des environnements variés et incertains» APSA support : course D orientation COMPÉTENCE PROPRE N 3 (CP3) «Réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique» APSA support : arts DU cirque COMPÉTENCE PROPRE N 4 (CP4) «Conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif» APSA support : handball COMPÉTENCE PROPRE N 5 (CP5) «Réaliser et orienter son activité physique en vue du développement et de l entretien de soi» APSA support : musculation 1. Mobiliser ses ressources au maximum, s éprouver 1. Lire et prévoir 1. Composer 1. S informer et choisir pour gagner le match 2. CRÉER, CONSERVER et TRANSMETTRE DE LA VITESSE POUR ÊTRE EFFicacE 2. Se déplacer en toute sécurité 2. réaliser et Montrer une prestation 2. Être EFFicacE dans un rapport de force 3. Se préparer et réguler sa performance et/ou celle d un autre 3. Adapter son déplacement 3. Observer et juger 3. Se préparer pour gagner, arbitrer, organiser 1. Choisir 2. Réaliser sa séquence 3. Analyser ses ressentis LES 7 ÉTAPES pour acquérir LA Compétence propre n 1 ÉTAPE 1 Analyse des éléments fondamentaux de la COMPÉTENCE PROPRE n o 1 ÉTAPE 2 ÉTAPE 3 ÉTAPE 4 ÉTAPE 5 ANALYSE des COMPÉTENCEs ATTENdues À TRAVERS LE FILTRE des ÉLÉMENTS fondamentaux AXES DE COMPlexifICATION DES NIVEAUX D EXIGENCE DES COMPÉTENCES ATTENDUES Analyse des CAPACITÉs, CONNAIssANCEs et ATTITudes À TRAVERS LE FILTRE DES éléments fondamentaux Choix PRIORITAIREs et stratégies d enseignement ÉTAPE 6 PROPOsITION d évaluation de fin de cycle (NIVEAu 1) et référentiels NATIONAux (NIVEAux 2, 3 et 4) ÉTAPE 7 SituATIONs pédagogiques VISANT à L ACQUISITION DE CAPACITÉS PRIORITAIRES 13

16 Les compétences en EPS car chacune d elles apporte un éclairage supplémentaire et s articule avec la précédente. Étape 1 : les auteurs explicitent les enjeux de formation de la compétence propre traduits à l aide du filtre des 3 éléments fondamentaux. Étape 2 : ils décomposent les termes de l intitulé officiel des compétences attendues (CA) aux niveaux 1, 2, 3 et 4 et les redistribuent en fonction des 3 éléments fondamentaux. Étape 3 : ils identifient des axes de complexification du niveau 1 au niveau 4. Étape 4 : reproduisant le libellé des CA et des capacités, connaissances et attitudes des fiches ressources afférentes à ces compétences (ce qu il y a à faire apprendre aux élèves pour atteindre le niveau d exigence visé), les auteurs réorganisent ces contenus à travers la grille de lecture des éléments fondamentaux. Étape 5 : ils cernent les problèmes prioritaires à résoudre et indiquent les choix d acquisitions et les stratégies d enseignement qui en découlent aux 4 niveaux. Étape 6 : pour le niveau 1 du collège, les auteurs proposent un cadre d évaluation de fin de cycle qu ils ont eux-mêmes élaboré ; pour le niveau 2 du collège et les niveaux 3 et 4 des lycées, ils reproduisent le référentiel national d évaluation de fin de cycle. Ces tableaux permettent de situer le degré d acquisition de la compétence attendue dans un niveau d exigence donné. Étape 7 : ils mettent en pratique la démarche exposée dans le document en proposant des situations pédagogiques qui illustrent les 3 éléments fondamentaux et visent à faire acquérir aux élèves des capacités prioritaires. Chaque APSA comporte 7 ou 8 situations qui se déclinent à différents niveaux d exigence : il suffit de jouer sur les variables de complexification ou de simplification pour passer par exemple du niveau 1 au niveau 2 et plus ou du niveau 4 au niveau 3 et moins. Les hyperliens Sur le côté droit des pages, des liens permettent de naviguer aisément à l intérieur du document PDF : d une étape à l autre (et, si l étape se décline en niveaux sur plusieurs pages, d un niveau à l autre) ; d une page à l autre 1 ; du début à la fin du chapitre ; d une CP ou d une APSA à l autre. À l étape 7, le tableau récapitulatif des situations est enrichi de liens interactifs vers les situations elles-mêmes. Et, dans quelques APSA, des outils complémentaires sont fournis pour certaines situations : des liens permettent de passer des situations aux outils et inversement. CP1 CP2 CP3 CP4 CP5 É 1. Les pages d ouverture des CP sont numérotées comme suit : 1.1 pour la CP1 ; 2.1 pour la CP2 ; 3.1 pour la CP3 ; 4.1 pour la CP4 ; 5.1 pour la CP5. Puis la numérotation des pages suivantes suit son cours : 1.2, 1.3, 1.4 pour la CP1, etc. 14

17 Présentation de la compétence propre [un exemple avec la CP1 en demi-fond] Numéro et libellé de la CP Tableau 1 : la CP «allumée» L APSA support Tableau 2 : les 7 étapes Page précédente Début de chapitre Page suivante Fin de chapitre Liens vers les étapes Liens vers les CP et APSA 15

18 Les compétences en EPS Étape 1 analyse des éléments fondamentaux de la compétence propre L étape 1 organise le cadre méthodologique dans lequel s inscrit notre lecture des programmes : pour chaque CP, l auteur analyse les éléments fondamentaux qu il a retenus pour l APSA support choisie, en les abordant sous différents angles : il définit chaque élément ; il indique quelles sont les ressources mobilisées par ces éléments et les transformations visées dans la pratique de l APSA support ; il expose leurs enjeux éducatifs ; il précise les liens qu ils entretiennent avec les compétences méthodologiques et sociales et les connaissances et compétences du socle commun 1. En effet, les CP sont le lieu du développement et de la mise en œuvre de ces compétences dans des contextes spécifiques à chacune d entre elles. Quant aux CMS, elles sont l interface entre les compétences disciplinaires que sont les CP et celles du socle commun, plus transversales [voir schéma p. 11]. Ces différents ancrages permettent de mieux comprendre le sens et la pertinence motrice et scolaire de chacune des compétences propres et la nature des principales acquisitions visées à travers la pratique de leurs APSA supports. Cette étape offre donc une lisibilité sur le sens de la démarche éducative inhérente ou spécifique à chaque compétence propre. Le code couleur avec ses nuances foncé, moyen, clair, correspondant respectivement aux 3 éléments fondamentaux a pour but d aider le lecteur à se repérer facilement au fil du document mais ne renvoie pas à une prédominance hiérarchisée des éléments entre eux ; en effet, les enjeux de formation d une CP sont caractérisés par l ensemble de ces éléments qui se complètent et interagissent dans l activité de l élève. CP1 CP2 CP3 CP4 É CP5 1. À l exception de la CP5 puisque celle-ci est spécifique au lycée et que les compétences du socle commun concernent la scolarité de la maternelle au collège. 16

19 Présentation de la compétence propre [un exemple avec la CP1 en demi-fond] Numéro et libellé de la CP Les 3 éléments fondamentaux L APSA support Les CMS Les compétences du socle commun L'étape Liens vers les étapes Liens vers les CP et APSA 17

20 Les compétences en EPS Étape 2 analyse des compétences attendues à travers le filtre des éléments fondamentaux Pour atteindre les CP et les CMS, les élèves doivent construire des acquisitions dans plusieurs APSA. Ce sont les compétences attendues (CA) [voir encadrés 5 et 6, p. 8], qui sont définies pour chaque APSA à 5 niveaux. Tout niveau doit faire l objet d au moins 10 heures de pratique effective. Les niveaux 1 et 2 se construisent au collège (de la sixième à la troisième), les niveaux 3 et 4 concernent le lycée professionnel (BEP, CAP et baccalauréat professionnel) et le lycée d enseignement général et technologique (de la seconde à la terminale). Le niveau 5, exigible pour les élèves qui suivent l enseignement facultatif, n est pas traité dans cet ouvrage qui est axé sur l enseignement obligatoire pour tous. Pour les 5 APSA supports des 5 CP, les auteurs éclairent le libellé des CA aux 4 niveaux en se référant aux 3 éléments fondamentaux : ils ont donc décomposé le libellé exact de la CA en répartissant les termes de ce libellé dans les colonnes des 3 éléments. Cela permet de mieux identifier les acquisitions prioritaires contenues dans chaque CA, qui rendent opérationnels les enjeux de formation des CP. À cette étape, il s agit aussi de mettre en évidence la logique d écriture des CA au sein d une CP afin d en identifier clairement le sens. Et, entre les CP, cette logique d écriture renvoie à une architecture identique : énoncé du motif d agir puis d un choix de savoirs et savoir-faire (techniques, tactiques, moteurs) et enfin d un choix de savoir-faire et savoir-être (méthodes, attitudes, rôles sociaux). Par exemple, au sein de la CP2, «Se déplacer en s adaptant à des environnements variés et incertains», les CA de niveau 1 sont libellées comme suit : en course d orientation : «Choisir et conduire un déplacement pour trouver des balises, à l aide d une carte, en utilisant essentiellement des lignes directrices simples dans un milieu nettement circonscrit. Gérer l alternance des efforts. Respecter les règles de sécurité et l environnement.»; en escalade :«Choisir et conduire un déplacement pour grimper, en moulinette, deux voies différentes, à son meilleur niveau, en privilégiant l action des membres inférieurs. Assurer un partenaire en toute sécurité.» CP1 CP2 CP3 CP4 CP5 É 18

21 w w w w Étape 2 [un exemple avec la CP2 en course d orientation] Numéro et libellé de la CP Libellés des CA de niveau 1, 2, 3, 4 Les 3 éléments fondamentaux L'APSA support L'étape Les niveaux e w e w e w e w Liens vers les étapes Liens vers les CP et APSA 19

22 Les compétences en EPS Étape 3 axes de complexification des niveaux d exigence des compétences attendues En s appuyant toujours sur cette grille de lecture, les auteurs identifient et commentent des axes de complexification ou d évolution, qui permettent de mieux cibler les exigences à chaque niveau de compétence attendue. Le choix des auteurs est d attirer l attention du lecteur sur les termes essentiels du libellé des CA : c est sur ces notions que porte la nature des complexifications dans le passage d un niveau à l autre de la compétence attendue. Ces termes essentiels se retrouvent à chaque niveau de compétence attendu afin de faciliter l identification des objets de complexification. Ainsi, dans le cadre de l activité cirque, support de la CP3, sont retenus : le thème et la composition collective pour le premier élément de la CP ; la technique et le jeu d acteur pour le deuxième élément ; l observation et le jugement pour le troisième élément. Par ailleurs, selon les compétences propres auxquelles les compétences attendues se réfèrent, les paramètres de complexification entre les niveaux peuvent se définir par rapport à plusieurs axes. Par exemple : une plus grande demande par rapport aux ressources énergétiques ou techniques en CP1 ou en CP2 ; une exigence collective plus élevée en CP3 ou en CP4 ; l émergence d un nouvel objet d apprentissage (par exemple, se synchroniser en CP3 ou voler en gymnastique) ; une autonomie croissante laissée aux élèves en CP5. Bien entendu, cette analyse passe également par le filtre de lecture des éléments fondamentaux 1 (code couleur). Sur le plan des compétences méthodologiques le passage se fait vers plus d autonomie, plus de choix, plus de gestion, plus de connaissance de soi, plus d analyse. Dans le bilan, en bas de page, les auteurs proposent une synthèse de l évolution des comportements attendus ou observés chez les élèves. CP1 CP2 CP3 CP4 CP5 É 1. Dans certaines CP, les auteurs déclinent un ou deux éléments fondamentaux en «sous-éléments». D où par exemple en arts du cirque (voir page ci-contre) la subdivision de l élément «Réaliser et montrer une prestation» en 2 catégories «Interprétation : l engagement moteur» et «Interprétation : l engagement émotionnel». 20

23 Étape 3 [un exemple avec la CP3 en cirque] e e e e e e e e e e e Numéro et libellé de la CP Libellés des CA de niveau 1, 2, 3, 4 Les 3 éléments fondamentaux L'APSA support L'étape Les niveaux Liens vers les étapes Liens vers les CP et APSA e Bilan 21

24 Les compétences en EPS Étape 4 analyse des capacités, connaissances, attitudes à travers le filtre des éléments fondamentaux Pour atteindre un certain niveau de CA, l élève doit maîtriser des connaissances, mettre en œuvre plusieurs capacités et adopter des attitudes [voir encadré 5, p. 8] : «S inspirant du texte relatif au socle commun, les compétences attendues représentent un ensemble structuré d éléments : des connaissances, des capacités et des attitudes permettant à l élève de se montrer efficace dans un champ d activité donné et de faire face de façon adaptée aux problèmes qu il rencontre.» Ces connaissances, capacités et attitudes sont listées pour chaque APSA, à chaque niveau de compétence attendue, dans les documents appelés fiches ressources 1. À l étape 4, tout en conservant le texte de ces fiches, les auteurs réorganisent ces contenus à travers le filtre des 3 éléments fondamentaux. En outre, désireux de dépasser la simple lecture juxtaposée des connaissances, des capacités et des attitudes, ils placent volontairement en entrée de tableau non pas les connaissances mais les capacités car l ensemble des savoirs se construit dans et par l action. Ainsi, ils réaffirment que les connaissances (savoirs) et les attitudes (savoir-être) sont au service de la construction des capacités (savoir-faire), ces apprentissages étant interdépendants et se nourrissant mutuellement. Enfin, la même logique de filtre de lecture préside aux choix et à la répartition des compétences méthodologiques et sociales à chaque niveau de CA au regard des 3 éléments fondamentaux. Le choix de citer ici les CMS plutôt que les compétences du socle commun 2 vise à mieux faire comprendre au lecteur que ces compétences ne relèvent pas que des seules attitudes mais s appuient, comme toutes les compétences, sur l ensemble des savoirs à enseigner (connaissances, capacités et attitudes). Ces CMS sont indiquées à la fin des cases du tableau. Leur libellé est rappelé en bas de page, celui du collège pour les niveaux 1 et 2 et celui du lycée pour les niveaux 3 et Ces fiches ressources n ont pas fait l objet d un Bulletin officiel, mais ont été conçues pour aider à la mise en œuvre des nouveaux programmes du collège (BO spécial n o 6 du 28 août 2008) ; de la voie générale et technologique (BO spécial n o 4 du 29 avril 2010) et de la voie professionnelle (BO n o 2 du 19 février 2009). À ce jour, elles sont téléchargeables sur le site sous le nom de «Fiches d activités physiques, sportives et artistiques (APSA) - Ressources pour faire la classe au collège [ou au lycée]». 2. Les références aux compétences du socle, notées en bas des fiches ressources, ne sont pas reprises ici, les liens aux compétences du socle commun ayant été rappelés à l étape 1 de chaque CP. CP1 CP2 CP3 CP4 CP5 É 22

25 Étape 4 [un exemple avec la CP4 en handball] Numéro et libellé de la CP Libellé de la CA du niveau traité Les 3 éléments fondamentaux L APSA support L'étape Le niveau Libellés des CMS correspondantes CMS visées spécifiquement par ces capacités, connaissances et attitudes Liens vers les étapes Liens vers les CP et APSA 23

26 Les compétences en EPS Étape 5 choix prioritaires et stratégies d enseignement Comme nous l avions annoncé dans l introduction, l étape 5 constitue un tournant dans notre document car les auteurs livrent ici leurs réflexions, issues de leur expérience de terrain, sur les différentes manières d entrer dans les apprentissages. Dans cette perspective, les auteurs identifient pour chaque niveau de compétence attendue un ou plusieurs problème(s) prioritaire(s) à résoudre 1 (pour l enseignant comme pour l élève). Ainsi, ils guident les choix qui président à la construction d un cycle d enseignement en organisant chronologiquement les apprentissages autour de connaissances, de capacités ou d attitudes prioritaires 2. Ils exposent leur organisation des savoirs à enseigner et du cycle d enseignement sous la forme de choix prioritaires d acquisitions (au regard des problèmes identifiés précédemment) et de transformations visées chez les élèves. Enfin, les auteurs livrent leur stratégies d enseignement destinées à favoriser ces acquisitions. Ces stratégies guident les enseignants en leur fournissant quelques grands principes de modalités didactiques et pédagogiques. Il est à noter que cette logique d apprentissage par compétences est centrée sur l activité motrice de l élève dans l APSA support et se démarque d une entrée technique dans l APSA. Loin d être prescriptif, l ensemble de ces propositions constitue un témoignage d expériences singulières ancrées dans des contextes humains spécifiques. CP1 CP2 CP3 CP4 1. «[Les] formulations [des compétences attendues] rappellent le lien que chaque APSA entretient avec l une des compétences propres et permettent l identification d un degré d efficacité au regard d un problème moteur caractéristique de chaque niveau.» : extrait du programme du collège (BO spécial n o 6 du 28 août 2008). 2. «Il conviendra, selon le niveau de classe et les caractéristiques des élèves d établir des priorités dans le choix des connaissances, des capacités et des attitudes.» : extrait des «Principes d écriture des fiches ressources», in «Fiches d activités physiques, sportives et artistiques (APSA) - Ressources pour faire la classe au collège [ou au lycée]», site CP5 É 24

27 Étape 5 [un exemple avec la CP5 en musculation] Numéro et libellé de la CP Libellé de la CA du niveau traité Stratégies d enseignement ou modes d intervention particuliers de l enseignant pour guider l évolution des apprentissages des élèves Les 3 éléments fondamentaux L'APSA support L'étape Le niveau Liens vers les étapes Problème à résoudre en priorité Choix prioritaires d acquisitions et de transformationts visées opérés parmi les connaissances, capacités et attitudes des fiches ressources Liens vers les CP et APSA 25

28 Les compétences en EPS Étape 6 proposition d évaluation de fin de cycle (niveau 1) et référentiels nationaux (niveaux 2, 3 et 4) «Au terme des enseignements, seules les compétences attendues, qui constituent les acquisitions visées en EPS, s observent et s évaluent dans la pratique des activités physiques» 1. L étape 6 permet d évaluer les acquis des élèves et de donner un retour sur l action éducative du professeur : il s agit de construire de nouveaux repères non pas pour définir un élève débutant, débrouillé ou confirmé dans une APSA, mais pour le situer au regard de son degré d acquisition ou non dans le niveau de compétence attendu. Les éléments à évaluer sont donc décrits ici en termes de comportements types d élèves ou à l aide d indicateurs quantitatifs, les uns et les autres révélant le niveau atteint par l élève. Pour le niveau 2 du collège 2 (DNB 3 ), les niveaux 3 et 4 de la voie professionnelle 4 (CAP, BEP, bac professionnel) et pour le niveau 4 des baccalauréats général et technologique 5, les auteurs ont reproduit les référentiels nationaux existants en les éclairant à la lueur des 3 éléments fondamentaux. Pour le niveau 1 du collège (voir p. 27), les auteurs, s inspirant des référentiels nationaux des autres niveaux, proposent un cadre d évaluation qui s organise selon 3 axes : la définition d une épreuve cohérente, significative du niveau d exigence de la CA ; l identification des capacités à évaluer. Ces capacités (d ordre moteur, méthodologique ou social), qui peuvent s entendre comme des «sous-compétences», impliquent des savoirs et des savoir-être. Elles sont mises en relation avec les éléments fondamentaux de la CA (code couleur) et permettent de focaliser le regard de l évaluateur sur ce qui produit du sens vis-à-vis des enjeux de formation portés par la CA et la CP de rattachement ; la distribution des points. Ces propositions restent indicatives, car ce référentiel n a pas de visée nationale, les fourchettes de points invitant les équipes pédagogiques à faire leur propre choix. Cependant, les auteurs valorisent certains secteurs de notation afin de garder le sens et l identité de chaque CP (par exemple, la performance en CP1, l engagement émotionnel en CP3 ou la gestion du rapport de force en CP4). 1. Extrait des programmes d EPS pour les lycées d enseignement général et technologique (BO spécial n o 4 du 29 avril 2010). 2. Voir Bulletin officiel spécial n o 5 du 19/07/2012. À ce niveau, le référentiel est agrémenté d un tableau qui fait le lien avec le socle commun. 3. Diplôme national du brevet. 4. Voir Bulletin officiel n o 42 du 12/11/2009. Rappelons que le niveau 3 est exigé pour la certification en CAP et en BEP ; le niveau 4 est exigé pour tous les baccalauréats. 5. Voir Bulletin officiel spécial n o 5 du 19/07/2012. CP1 CP2 CP3 CP4 CP5 É 26

29 Étape 6 [un exemple avec la CP1 en demi-fond] Numéro et libellé de la CP Libellé de la CA du niveau traité Les 3 éléments fondamentaux présentés ici à l horizontale comme dans les référentiels nationaux Descriptif de la situation d évaluation L APSA support L étape Le niveau Liens vers les étapes Fourchettes de points indicatives (N1) Éléments à évaluer, identifiés d après des capacités représentatives du niveau d exigence de la CA et mises en relation avec les éléments fondamentaux Lien avec le socle commun (N1, N2) Comportements observés chez les élèves, permettant d évaluer leur degré d efficacité Liens vers les CP et APSA 27

30 Les compétences en EPS Étape 7 situations pédagogiques visant à l acquisition de capacités prioritaires Pour chaque APSA traitée, les auteurs ont conçu un tableau synoptique permettant de visualiser facilement le niveau des situations pédagogiques et leur lien avec les éléments fondamentaux de la CP et avec la CA. Ces situations visent l acquisition d une capacité prioritaire et de capacités travaillées de façon secondaire ; ainsi, au cœur même de l action éducative et au plus près de l activité de l élève, il s agit pour le professeur de ne pas oublier ce qui donne du sens à une tâche. Pour chaque APSA, les situations proposées sont référées à un niveau d exigence précis. Cependant, grâce aux variables de complexification ou de simplification, ces situations peuvent être mises en place à un niveau d exigence supérieur (par exemple, du niveau 1 vers le niveau 2 et plus) ou inférieur (du niveau 4 vers le niveau 3 et moins) 1. Dans ce tableau, des liens (clic sur l intitulé de la situation) permettent d accéder au descriptif détaillé des situations. CP1 CP2 CP3 É CP4 1. En musculation, nous ne proposons pas comme pour les autres APSA des complexifications du niveau 3 vers le niveau 4 ou inversement des simplifications du niveau 4 vers le niveau 3 : en effet, au niveau 3, il s agit d apprendre les postures de sécurité et d adapter la charge en fonction de son objectif ; au niveau 4, l élève doit savoir travailler en autonomie et programmer sa séance. Au sein d un niveau, le degré de difficulté (défini par la charge) varie d un élève à l autre, et ce quel que soit le niveau de compétence attendue. Il est donc important de laisser les élèves travailler avec des charges qui leur conviennent, ou, dans le cas d une musculation sans charge additionnelle, de mettre en place différents degrés de difficulté (voir «La compétence propre n o 5», Annexe 1, p. 5.22). CP5 28

31 Étape 7 [un exemple avec la CP2 en course d orientation] Numéro et libellé de la CP Libellés des CA Capacités à développer Niveau de la situation avec complexification de N1 à N2 et simplification de N4 à N3 Les 3 éléments fondamentaux Libellé des situations avec lien interactif vers le descriptif détaillé L'APSA support L'étape Les niveaux Liens vers les étapes Liens vers les CP et APSA 29

32 Les compétences en EPS Étape 7 (suite) situations pédagogiques visant à l acquisition de capacités prioritaires Pour toutes les APSA, les situations sont construites sur le même canevas de rubriques principales : objectifs ; capacités visées 1 (les connaissances et les attitudes correspondantes ne sont pas mentionnées, mais il suffit pour les voir de se rendre à l étape 4) ; organisation matérielle et humaine ; but pour l élève («ce qu il faut faire»); critères de réalisation et de réussite («ce qu il faut faire pour faire»); voies de complexification ou de simplification (voir ci-dessous). Selon les APSA, des rubriques spécifiques peuvent être ajoutées : par exemple, la sécurité en course d orientation (CP2) ; le mode d intervention de l enseignant en musculation (CP5). Toutes les situations sont illustrées, et selon les APSA supports, d autres outils concrets viennent compléter en annexe le texte et les dessins : des tests de VMA en demi-fond (CP1) ; un lexique et des consignes de sécurité en course d orientation (CP2) ; des fiches d observation en handball (CP4) ; des fiches d observation, un tableau synoptique des différents ateliers et un lexique en musculation (CP5). Rappelons que nous avons pris le parti de proposer des situations modulables à 2 (voire parfois à 3 niveaux) d exigences de la compétence attendue. Cela permet, d une part, de bien voir la progression des élèves dans une tâche donnée et, d autre part, d instaurer une différenciation pédagogique selon les besoins et les niveaux des élèves au sein d un même groupe classe. Ces situations pédagogiques, qui ne sont pas des modèles, visent, comme tout le reste de ce document, à susciter la réflexion ; elles constituent des inducteurs, le lecteur étant invité à les modifier, à les enrichir, à en inventer de nouvelles : nous sommes là au cœur même du métier d enseignant. CP1 CP2 CP3 CP4 CP5 É 1. Certains auteurs ont repris l intitulé exact des capacités telles qu elles sont énoncées dans les fiches ressources ; d autres ont reformulé ces capacités en les adaptant précisément à leurs situations. 30

33 Étape 7 [un exemple avec la CP3 en cirque] Numéro et libellé de la CP Libellés des CA Élément fondamental dans lequel s inscrit la situation L APSA support L étape Rubriques Dessins Variables de complexification ou de simplification permettant d adapter le niveau de la situation Les niveaux Liens vers les étapes Liens vers les CP et APSA 31

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