Activité réflexive des élèves

Transcription

1 Activité réflexive des élèves Transversalité Conceptualisation Donner du sens aux apprentissages Automatisation Compréhension Heudebouville, le samedi 30 janvier 2015

2 9 h 00 9 h 15 : Accueil et présentation de la matinée 9 h h 30 : Expériences de conceptualisation à la manière de. Deux démarches successives. Première théorisation 10 h h 45 : Pause 10 h h 10 : Présentations en plénier des théorisations liées aux échanges 11 h h 45 : Propos théoriques et synthèse 11 h h 00 : Une attitude réflexive en faveur de la compréhension en lecture

3 Apprendre - Enseigner Enseignant Elève (s) Contenus disciplinaires

4 Apprendre - Enseigner Enseignant Médiateur Planifie Crée une rencontre Elève Apprend Cherche Participe dans un cadre de motivation Contenus disciplinaires Spécificités des disciplines Concepts élaborés Observations - critères

5 Défis pour les enseignants Le premier défi consiste à changer le rapport de l enseignant au savoir et à concevoir celui-ci comme un processus dynamique et non pas statique. Le sens n est pas un «déjà-là» Le mot n est pas le sens. Le mot se réfère au sens, qui se trouve lui, dans le vécu, dans l expérience subjective de chacun, dans le contexte singulier. Le deuxième défi consiste à abandonner l idée que la motivation des élèves est un trait de caractère inné, et de chercher à faire adhérer les élèves à tout projet d apprentissage. Une attention conjointe, rendue possible par une action conjointe qui porte sur un objet commun d attention. Le troisième défi consiste à repenser les modes d évaluation. Un mode qui évalue le niveau de la compréhension et qui permet à chaque élève de comprendre ce qu il sait, ce qu il ne sait pas et les lacunes qui sont encore à combler. On n évalue pas seulement le produit, mais aussi le processus

6 Qu est ce que conceptualiser? Percevoir Percevoir veut donc dire donner une signification aux sensations. Comparer C est distinguer des ressemblances et des différences en fonction d un critère qu il faut déterminer. Inférer A partir d éléments observés, tirer une conclusion hypothétique sur la nature de ces éléments en allant au-delà des éléments donnés. C est l émergence d une pensée intuitive, imaginaire, innovatrice. Vérifier l inférence Il faut vérifier l inférence et la justifier par la présence des éléments observés dans tous les exemples, donc, retourner à la source. En cas d échec, il convient de modifier l inférence, de recommencer la vérification.

7 Qu est ce que conceptualiser? Faire une hypothèse, vérifier, généraliser L hypothèse est l anticipation d une règle ou d un principe général. Pour généraliser, il faut étendre l inférence à tous les cas qui présentent ces mêmes caractéristiques. Si cela peut se vérifier, on a confirmé l hypothèse. Inférences inductives et déductives Un choix de démarches ou une démarche induite par le contexte. Les inférences sont inductives quand les hypothèses sont fondées sur l observation de faits particuliers. Les inférences sont déductives quand la règle est donnée au départ, en tant que connaissance antérieure ; on conclut que si les prémisses sont vraies, la conclusion, qui y est contenue, est nécessairement et également vraie.

8 L enseignant médiateur L enseignant aide à faire émerger une «posture du chercheur», qui consiste à dépasser une première interprétation stéréotypée pour aller au cœur de la compréhension. Il guide un dialogue qui conduit à l écoute et à l argumentation et, in fine, à une «négociation» sur le sens à retenir de la «chose» observée. Les traces écrites sur le tableau accompagnent la démarche de conceptualisation. Elles sont un support pour se souvenir des différentes inférences émises. On ne garde que ce qui revient dans chaque exemple. Il faut pouvoir relier la connaissance abstraite à ses référents concrets.

9 La médiation des apprentissages 1 Définir le savoir à enseigner en fonction du transfert recherché 2 Exprimer le sens dans des formes concrètes 3 Engager les apprenants dans un processus d élaboration de sens 4 5 Guider le processus de co-construction de sens Préparer au transfert des connaissances et à la capacité d abstraction par la métacognition

10 Définir le savoir à enseigner en fonction du transfert recherché Afin de bien anticiper la conceptualisation que les élèves en feront, l enseignant doit effectuer un travail préparatoire : bien déterminer ce qui va être au centre de la séquence d apprentissage, et choisir le ou les concepts dont les élèves auront besoin pour le transfert recherché. Le transfert recherché la manière dont les élèves doivent savoir utiliser ce qu ils sont censés apprendre doit également être conçu en amont. C est ce transfert visé qui va guider le choix de concepts pertinents, de leurs attributs et des situations-exemples. Les activités cognitives (comme comparer, faire une inférence), les modes de communication (comme le dialogue ou l argumentation) ou les procédures peuvent également être conçus comme des concepts et faire l objet d un apprentissage conceptuel.

11 Le modèle opératoire du concept LE NIVEAU DE COMPLEXITÉ Qu est ce qui est essentiel? A quel niveau de compréhension? LE NIVEAU DE VALIDITÉ LE NIVEAU D ABSTRACTION LE NIVEAU D INTERRELATION Pour quoi faire? Dans quel contexte? Comment ce concept s inscrit-il dans un réseau conceptuel? Quelle est la relation entre les attributs qui définissent le concept?

12 Exprimer le sens dans des formes concrètes il s agit d organiser des «rencontres» avec le savoir dans des formes plus «vivantes» qu une explication orale ou écrite. Tous les savoirs peuvent s exprimer dans des formes et des langages différents, il s agit de multiplier et de varier ces formes selon le contexte et le transfert visé. Les situations dites de savoirs-en-action véhiculent le sens d une façon beaucoup plus directe que des explications abstraites. Cela permet de susciter une pensée analogique (qui appréhende le global) et une pensée analytique (qui appréhende le linéaire et les détails), toutes deux se complétant. Le choix du premier «exemple positif» est particulièrement important, car il va servir d hypothèse de travail pour les élèves. Il doit clairement contenir tous les attributs essentiels, sans ambiguïté. Les contre-exemples sont tout aussi importants : par le contraste, ils permettent de cerner le sens et de le limiter.

13 Des exemples choisis de manière stratégique Chemin montant dans les hautes herbes, Pierre Auguste RENOIR Albert Cuyper, REMBRANDT Ils offrent des expériences multiples et contextualisées avec le savoir nouveau. Ils expriment le savoir dans une forme globale et analogique, dans toute sa complexité, par opposition à une forme linéaire et analytique (comme une définition ou une explication). Ils permettent d avoir une attention et une action communes. La suite des exemples permet de dévoiler le mécanisme de la construction du savoir.

14 Engager Définir le les savoir apprenants à enseigner dans en un fonction processus du d élaboration transfert recherché de sens Immense, difficile et important défi. C est l engagement du professeur et son invitation à relever un défi qui vont d abord donner envie aux élèves de se lancer dans les activités proposées. Il faut que les élèves trouvent un sens personnel dans la recherche. Mots-clés : action - affectivité Activité tâche - collaboration - produire du sens - début fin - anticiper un but défi niveau adapté - espace de dialogue et d argumentation - feed-back régulations évaluation - auto-évaluation. Émotion réassurance - réussite - attentes mutuelles intersubjectivité - confiance.

15 Guider le processus de co-construction de sens Mettre l implication cognitive des élèves au cœur du processus. C est un moyen important pour clarifier, rectifier et faire évoluer les conceptions que les élèves construisent, en confrontant leurs observations. Démarche : 1. Le savoir nouveau est confronté au savoir existant des apprenants. Laisser les élèves exprimer leurs observations en utilisant le vocabulaire dont il dispose. L enseignant note tout ce qui est dit au tableau. Occasion de mettre en valeur les propositions et d enrichir son regard. 2. Confrontation entre les conceptions des uns et des autres. Discussion et argumentation, avec, toujours, une validation à la source. L enseignant guide, veille à la cohérence, rappelle la nécessité de justifier ses réponses. On profite de la diversité comme moyen de créer une cohérence.

16 Guider le processus de co-construction de sens Démarche suite : 3. La clarification entre les élèves et l enseignant se manifeste par les questions élucidantes visant à affiner l analyse et le jugement critique ainsi que la recherche des nuances et des mots justes. Les contre-exemples, choisis pour mettre en question, pour étonner, relancent l interaction et l argumentation. Le langage est essentiel. Ce n est pas toujours de concret dont ont besoin les élèves en difficulté, mais des mots pour exprimer leur pensée. Parfois, les mots passent par les gestes. Il faut décoder et mettre des mots sur les gestes. Dans ce cheminement, les élèves se trouvent dans la structuration et la formation d un concept, et font bien la différence entre les mots, les exemples et la définition.

17 Préparer au transfert des connaissances et à la capacité d abstraction par la métacognition La métacognition (meta veut dire «revenir sur», et cognition renvoie aux opérations mentales et aux savoirs et croyances ainsi élaborés) consiste donc à faire un retour réflexif sur sa pensée et son contenu pour en prendre conscience. Elle a aussi pour but d élargir le champ de conscience des apprenants et donc leur capacité à réutiliser ce qu ils savent dans des contextes différents. D où l importance, à un moment approprié, de formaliser ce qu on a appris et de choisir une forme dans laquelle on va le mémoriser. Il importe également de comprendre le contexte dans lequel le savoir peut être utile, de faire des liens avec des situations concrètes différentes. C est de cette manière que le savoir s inscrit dans une compétence plus large, prête à être mobilisée, au bon moment. La métacognition permet aux élèves de devenir davantage conscients de ce que l on sait, de comprendre comment on a appris, ce qui permet, progressivement, de mobiliser ces savoirs et de reproduire consciemment ces processus dans un autre contexte.

18 La métacognition Pas de métacognition sans cognition. Il faut amener les élèves à dégager (ou à expliciter) la logique implicite contenue dans leurs procédures efficaces. Il faut inviter les élèves à déplacer leur attention du résultat de leur action (leur performance, l exercice réalisé) vers la manière dont ils l ont atteint, c est-à-dire vers la procédure elle-même. Il faut trouver des situations qui amènent les élèves à réfléchir aux procédures plutôt qu au résultat juste ou erroné. On objective cette démarche invisible par tous les moyens.

19 La métacognition Les pratiques métacognitives sont une aide aux apprentissages scolaires, en particulier parce qu elles permettent le transfert des connaissances. Les processus de prise de conscience, d autorégulation et de transferts des connaissances en sont les dimensions fondamentales. La métacognition s appuie sur des médiations sémiotiques par la verbalisation toujours référées à des actions ou processus concrets qui débouchent, dans un contexte ouvert et d écoute, sur un message écrit qui va valoriser socialement les réussites et qui sera mis en mémoire.

20 La métacognition Les principes qui conduisent au transfert : Décentration par rapport à l activité concrète, mise à distance de la réalisation de la tâche, source de prise de conscience ; Processus de décontextualisation par rapport au contexte concret et recontextualisation linguistique, recours au langage pour examiner son travail, échanges à propos des activités ; Identification des principes généraux de la tâche et des compétences à mettre en œuvre pour la réaliser, attitude réflexive sur les procédures de résolution, apport d autres procédures ou techniques, comparaisons.

21 Les procédures d automatisation «l'apprentissage est un processus organisationnel créateur d'ordre et l'automatisme sa stabilisation dans un circuit stabilisé» J. Paillard L automatisation consiste à opérer une transformation d un traitement qui requiert des ressources attentionnelles à un traitement qui en requiert peu ou pas du tout. Les aspects contextuels peu familiers à l'élève peuvent occuper la mémoire de travail de l'élève au détriment de la résolution de la tâche. Les procédures doivent être automatisées pour libérer la mémoire de travail. L'entrainement est indispensable, il n'est pas obligatoirement la première étape de l'apprentissage au risque de perdre le sens.

22 Ouverture sur la démarche d enseignement de la compréhension aux cycles 2 et 3 Au cycle 2 Au cycle 2, on va passer un temps considérable à observer les textes : Pour suivre un personnage, se représenter son «profil», observer des dialogues dans leurs diverses formes en s interrogeant sur «qui parle?», pour garder le contact avec le personnage qui se «cache» derrière différentes occurrences ; Pour paramétrer des espaces dont il faut se faire une image ; Pour appréhender la chronologie de l histoire et les marques du temps dans le texte ; On apprend à se créer des images dans sa tête lors des lectures offertes ; On entre dans la grammaire de texte à la fin du cycle 2. Toutes ces découvertes fondamentales doivent être verbalisées, reprises, transférées La métacognition opère avec le fort étayage de l enseignant.

23 Ouverture sur la démarche d enseignement de la compréhension aux cycles 2 et 3 Au cycle 3 Les enseignants poursuivent ce travail de métacognition à propos de toutes les procédures qui conduisent à la compréhension. Cela consiste à demander aux élèves comment on a fait pour trouver la bonne réponse ou comment a procédé un élève pour parvenir à une réponse erronée. On objective cette démarche invisible de compréhension par tous les moyens. On s intéresse toujours aux personnages, aux lieux, aux temps dans les textes. On porte une attention nouvelle à la grammaire de textes : aux connecteurs et à l utilisation des référents. On travaille sur les structures ou les processus qui permettent le repérage des idées principales, les inférences, les prédictions, les raisonnements, le recours à la connaissance du monde, l imagerie mentale et surtout la gestion et la réparation des pertes de compréhension.

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25 Merci de votre participation Heudebouville, le samedi 30 janvier 2015