activités d enseignement-apprentissage: place et traitement des savoirs, ce que l analyse l fait ressortir

Transcription

1 Faculté d éducation La structuration d activitd activités d enseignement-apprentissage: place et traitement des savoirs, ce que l analyse l par vidéoscopie fait ressortir 1 Lundi 27 avril 2009

2 Plan de la présentation Objectifs de la présentation Éléments de méthodologie Résultats et discussion Conclusion 2

3 Objectifs de la présentation Dans les pratiques observées des enseignantes: 1. dégager la structuration du cheminement réalisé par les enseignantes; 2. identifier la place qu occupent les savoirs d enseignement; 3. dégager les routines professionnelles en enseignement. 3

4 Éléments de méthodologie Sujets : 19 participantes (Currimie: 12; Refeprof: 7) Dispositifs de collecte de données : Vidéoscopie d activités d enseignement Traitement des données: Par les enseignantes: autoconfrontation Par les chercheurs: analyse avec le logiciel Transana 4

5 Analyse des vidéoscopies Protocole d analyse Collecte et préparation de données Filmage des vidéos Préparer les enregistrements vidéo: Transcription + implémentation T0 par les chercheurs Analyse du chercheur Identifier l UA, Attribuer un label (Individuellement) T6 A N A L Y S E UA Validation collective Catégoriser les UA Regroupements des UA (Individuellement) T7 RUA RUA-CH homogènes? Oui Non Fin des séquences? Traitement Ou i Analyse par cas; Analyse par groupe 5

6 Analyse des vidéoscopies Protocole d analyse Collecte et préparation de données T0 Filmage des vidéos Préparer les enregistrements vidéo: Transcription + implémentation par les sujets Analyse du participant Visionner la vidéo T1 à T1 n Arrêt sur séquence A N A L Y S E T2 à T2 n T3 à T3 n Identifier l UA, attribuer un label, Justifier l identification de UA Catégoriser les UA Regroupements des RUA Regroupement d un ensemble d UA en étape (Structuration) T5 T4 à T4 n Catégoriser les UA selon 4 dimensions (C, O, R, Sa), Justifier Non Fin des séquences? Oui Traitement Analyse par cas Analyse par groupe 6

7 Procédures de traitement des résultats Analyse cas par cas Analyse globale Par les chercheurs Par les sujets Par les chercheurs Par les sujets T R A IT E M E N T Identification des actions sélectionnées (UA-Ch) Regroupement des actions sélectionnées (RUA-Ch) Restructuration par décomposition des actions Catégorisation selon 4 dimensions: Cognitives Socioaffective Organisationnelle Relationnelle Identification des étapes de structuration Identification des aspects émergents Chronogramme Identification des actions sélectionnées (UA-Su) Regroupement des actions sélectionnées (RUA-Su) Catégorisation selon 4 dimensions: Cognitives Socioaffective Organisationnelle Relationnelle Identification des étapes de structuration Regroupement et comparaison des résultats Confrontation Regroupement et comparaison des résultats 7

8 Le logiciel Transana 8

9 Résultats et discussion 9

10 Plan de la présentation des résultats et discussion A) Structuration du cheminement 1. Cheminements dégagés par les sujets et par les chercheurs 2. Analyse des actions des sujets et interprétation par les chercheurs B) Place des savoirs 1. Importance des savoirs relevée lors de l autoconfrontation par les sujets 2. Importance des savoirs dégagée par les chercheurs 3. Importance des routines professionnelles sur le plan du savoir-faire et du savoir pratique 10

11 A1. Cheminement dégagé par les sujets Présentation type: Entrée en matière (déclencheur) Formulation de consignes/ Présentation d un scénario/démonstration (selon le cas) Activités: essai-erreur/ exercisation/ ateliers Retour en groupe/individuel 11

12 A1. Cheminement dégagé par les chercheurs Les pratiques en classe: en adéquation forte avec le discours sur la planification (à venir): se centre donc sur les dimensions relationnelles, socioaffectives et organisationnelles (les facilitateurs), non sur la dimension didactique. Tendance dans le cheminement: Peu de recours à l explication-application (modèle traditionnel) Fort recours au modèle préparation-réalisation-exercisation, adaptation du modèle traditionnel (recours au déclencheur) 12

13 Exemple de situation se rapportant au modèle traditionnel explication-application adapté préparation-réalisationexercisation Sujet 6 (Les jeux de Turin): Cherchez ce qu il vous plait Essayez ce site, puis l autre, etc. Êtes-vous satisfaits? 13

14 Déclencheur: Présentation des consignes: ± 30 min. en moyenne (quelques cas sans consignes). Résolution de problèmes: Centration sur l activité de l élève, sur la réalisation, non sur la problématisation de la situation et sur le processus d apprentissage: Que faire? Comment le faire? 14

15 Recours systématique à la résolution de problèmes : Mais sur quoi porte la résolution de problème? 1º Perspective du tâtonnement, du laisser-faire (constructivisme intégral ou naïf?). Exemple: Les suites de nombres (régularités) en 3 e année «Vous allez retrouver dans votre chemisier quatre longues bandes comme ça et quatre petites aussi.» «Ton travail à toi à faire c est de regarder les nombres qu il y a ici essayer de comprendre ou de placer le petit carton qui va à la suite du grand carton.» «Donc il y a quelque chose, une règle à l intérieur de ça qui permet de dire c est celui-ci qui va avec celui-là et non pas celui-ci (présente un autre petit carton aux élèves). C est à vous de la découvrir. Je n en dirai pas plus. Il faut observer les nombre et en discuter en équipe.» 15

16 Exemple: Jeu d échec Introduction (explication) d un concept: symétrie Consignes: traçage de 2 axes Exercisation par tâtonnement À quelle conceptualisation les élèves recourentils? 16

17 2º Facilitateurs pédagogiques devant favoriser les échanges et les débats entre les élèves activité multidisciplinaire en quatrième année qui vise à produire un sondage s adressant à une population variée (parents, amis, camarades, enseignants, etc.) sur des questions liées à l entrepreneuriat stratégies à utiliser, les étapes à suivre fournies par l enseignant, et jamais sur le contenu du sondage. Nombreux retours réflexifs (36 minutes au total sur 52), effectués essentiellement en grand groupe, centrés sur les aspects relationnels, socioaffectifs et organisationnels: «Est-ce que tu trouves ça difficile quand ton idée n est pas prise?» «L important, c est d être satisfait des résultats» «Est-ce que c est facile le travail d équipe?» «Avez-vous écouté les interventions des autres?» 17

18 3º Dimension organisationnelle: L argent dans son porte-monnaie (comptage), mathématiques, 1 re année (45 minutes): Mise en situation de ± 9 minutes Consignes en n en plus finir (25 minutes au total), non comprises (répétition continue); Centration sur le porte-monnaie (mise en scène), non sur les opérations de comptage. 18

19 La centration sur les facilitateurs (dimensions relationnelles, socioaffectives, organisationnelles) occulte fortement la question des savoirs. Ce n est pas que l enseignante ne parle pas à ses élèves, par exemple, de l importance de la maîtrise de l orthographe, mais elle n en traite pas spécifiquement. Elle émet plutôt des conseils généraux: «Quand tu vas taper ton texte, tu vas le faire sans faire des erreurs. Attention, tu devrais être capable de trouver les accords des verbes simples et produire des questions sans erreur». 19

20 Plus généralement, l analyse des vidéoscopies met en relief que les étapes constituant le plan de réalisation de l activité, généralement imposé par l enseignant, sont descriptives et contribuent à renforcer la dimension techno-instru-mentale de la démarche de résolution de problème, indépendamment des savoirs à enseigner. Celle-ci peut être d ailleurs réduite au dispositif didactique traditionnel que Rey (2001) qualifie d explicationapplication». Mais c est toutefois le dispositif didactique observationcompréhension-application qui est surtout adopté. Les élèves observent, mais que doivent-ils observer? Quelle place est accordée à la conceptualisation? 20

21 A2. Types de raisonnement Face à l action, deux types de raisonnements/descriptions de leurs actions: a. sans explicitation en sous-actions (actions simples) b. par la mise en évidence d une ou plusieurs sous-actions (actions complexes) Pour justifier leurs actions, l élève est le premier facteur qui influence la pratique effective. Conséquences: Conscience de la complexité de leur pratique. Quelles sont les fondements de la rationalisation de la pratique enseignante? Considérer l hypothèse bourdieusienne: une pratique pratique : efficace dans l urgence de l agir quotidien Économie d énergie Autres investigations à mener. 21

22 En bref: Démarches de sens commun: Problématisation problématique; Plan de réalisation imposé ou absent; Traitement des données recueillies escamoté; Retour réflexif plus fréquent sur les aspects socioaffectifs et relationnels que sur le cheminement, les démarches, les apprentissages cognitifs Synthèse = souvent une appréciation de l activité. Centration sur le faire et sur le savoir-être. Dispositif le plus fréquent (Rey, 2001): Observation - Compréhension - Application ou Explication - Application adapté Exercisation très présente non Problème - Compréhension - Application Expression vis-à-vis des élèves de points de vue positifs: ± 14 min. en moyenne; 22 de points de vue négatifs: ± 2 min. en moyenne.

23 En veillant bien sur l enfant, les enseignants entendent mettre en place des conditions environnementales accueillantes et favorables, oubliant, négligeant ou jugeant inutile d introduire explicitement des objets d apprentissage dans les situations qu il propose, ou encore ne sachant comment procéder pour les y introduire. Ils oublient également de favoriser le recours à des démarches à caractère scientifique, se contentant des démarches de sens commun et du recours aux trois temps pédagogiques véhiculés tant par le MELS que par les manuels: préparation, réalisation, intégration. Ils voient surtout dans la résolution de problèmes un dispositif pédagogique qui facilite le développement de relations humaines et sociales et des modalités de travail en équipe. 23

24 B1. Importance des savoirs dégagée par les sujets 1º La majorité des sujets énoncent d abord les situations qui sont l objet de leur activité, et non les savoirs : l apprentissage de la lecture (décodage), le jeu d échec, les jeux de Turin, la démarche de résolution de problèmes, 2º Les sujets recourent à divers dispositifs pour enseigner: des ateliers (travail en équipe); un apprentissage par observation/par déduction/ par les pairs; des expériences (essai-erreur/tâtonnement/ application); des exercices. 24

25 B2. Importance des savoirs dégagée par les chercheurs Lors de la catégorisation selon quatre dimensions (cognitive, socioaffective, relationnelle, organisationnelle), les sujets affirment que toutes les dimensions sont importantes. selon les chercheurs: 1. La catégorisation des actions par les sujets met en évidence que les dimensions socioaffectives et relationnelles sont les plus importantes. 2. Il s agit souvent plus de savoir-faire et de savoir-être que de savoirs. 3. Les savoirs ne semblent pas occuper beaucoup de place dans les pratiques observées, sauf en termes d exercisation. 25

26 Hypothèses: H1: Ne compterait que l exercisation. H2: Pas de changement sur le plan des contenus. H3: Les savoirs: pas une priorité (conception anglophone nordaméricaine). H4: Les savoirs: des donnés préexistants (réification) contenus dans les manuels et autres matériels, à transmettre (cognitivisme de premier niveau: théorie de l information). 26

27 H5: Les savoirs émergeraient naturellement des interactions entre les élèves: D où le travail d équipe, la coopération, la communication; Survalorisation de l enfance et des dimensions psychopédagogique et socio-affective; Pourrait-on parler de constructivisme radical ou naïf? H6: la mission de socialisation primerait sur celle d instruction: Les enseignantes seraient tellement préoccupées par les comportements et les conditions de vie des élèves qu elles accorderaient une importance moindre aux savoirs. Les enseignantes n auraient pas le temps d enseigner, trop absorbées par les dimensions relationnelles (v.g. la discipline) et organisationnelles. 27

28 B3. Importance des routines professionnelles (RP) sur le plan du savoir-faire des sujets Pour l ensemble 90 RP L écart entre les participants après fusion des répétitions 7 à 19 RP La typologie (12) Sujets La tempête des lettres-syllabes S 1-6 La lecture individuelle S 2-5 Le réinvestissement S 1-4 Les consignes S 4-7 Le renforcement S La méthode de travail S L adaptation de l enseignement S La vérification de la compréhension S Le matériel S L installation de l attention-écoute S La transition S I Le rappel S

29 B3.Importance du savoir-faire observé et questionnement Une Une typologie de de RP RP situées dans dans la la phase interactive. Deux(2) RP RP sont sont transversales à trois(3) matières: la la transition et et le le rappel. Les Les participants présentent plusieurs variantes de de leurs leurs RP. RP. Les Les RP RP individuelles prédominent. Neuf(9) des des RP RP de de la la typologie étaient non non conscientes. Peu Peu de de langage commun parmi les les participants par par rapport au au nom nom des des RP. RP. Un Un concept où oùsocialisation et et apprentissage se se conjuguent (Lacourse, 2008) Les Les routines professionnelles, dans l immédiateté du du quotidien, sont des des manières de de faire, des des organisateurs et et des des discours fonctionnels qui qui se se traduisent dans un un savoir- faire optimal situé. Ce Ce savoir-faire enrichi de de variantes est est adaptatif, flexible et et devient un un savoir pratique. Comment développer un un langage commun sur sur cette pratique de de l enseignement? 29

30 Conclusion 1. De la structuration de la démarche, on relève : au moins deux façons de rationaliser la pratique effective: Quels sont les types de modélisation de la rationalisation de leur pratique? quel que soit le type d activité, on observe une régularité des séquences d enseignement (préparation, explication de la démarche/la démonstration, exercisations/travail d équipe/ateliers, vérification du travail). Où sont les démarches d apprentissage à caractère scientifique dans les pratiques effectives? 2. Dans la pratique, la place des savoirs ne semblent pas prioritaire; l exercisation occupe la plus grande place dans le traitement des savoirs; les processus de conceptualisation ne paraissent pas de manière évidente. 3. Suite à l autoconfrontation des enseignantes à leur vidéo se dégagent: une prise de conscience de la complexité de leurs pratiques; un regard critique à l égard de leurs pratiques; une interrogation au regard des changements à introduire dans leurs 30 enseignements.

31 Merci pour votre attention! 31