Professionnalisation et université. France Merhan. Université de Genève, Laboratoire RIFT (Recherche Intervention, Formation, Travail), Suisse

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1 Professionnalisation et université Enjeux de l écriture réflexive en contexte de formation par alternance France Merhan Université de Genève, Laboratoire RIFT (Recherche Intervention, Formation, Travail), Suisse France.Merhan@unige.ch Résumé La présente communication privilégie la problématique de l écriture réflexive et de ses rapports avec la construction identitaire de jeunes étudiants engagés dans un dispositif universitaire de formation de formateurs d adultes en alternance. Le plan empirique de l analyse porte sur des portfolios de développement professionnel rédigés par ces étudiants. Il s agit ici de proposer une réflexion sur le rôle joué par ces écrits dans les processus de socialisation et de construction des compétences afin de contribuer à la définition de ce que pourrait être la spécificité des formations universitaires professionnalisantes. Mots-clés Identités, compétences, enjeux sociopolitiques et éthiques, accompagnement pédagogique, alternance. I. Introduction On assiste aujourd hui à une tendance de fond dans l enseignement supérieur (d intensité variable selon les disciplines) à se préoccuper davantage de la visée professionnelle des formations. Ainsi les mesures visant à créer un espace européen de l enseignement supérieur (cf. convention de Bologne, 1999) accordent une part importante à la notion d employabilité [Haug, 2001] dont l une des dimensions recouvre celle de la professionnalisation de l université et pose explicitement la question de la pertinence des formations universitaires par rapport au marché du travail [Bourdoncle & Lessard, 2002]. On peut rapprocher cette tendance du succès COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

2 382 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur phénoménal de la notion de compétence qui traverse aujourd hui la plupart des curriculums de formation et traduit la volonté de former des travailleurs-acteurs, dotés d une certaine autonomie, capables de mobiliser un ensemble de ressources cognitives et socio-affectives pour gérer des situations complexes et inédites. Il s agit alors de former des professionnels de haut niveau, experts dans leur champ d activité et rigoureux au plan intellectuel et éthique. Dans certains domaines, cette préoccupation a pour implication la mise en place de systèmes de formation alternée fondés sur l idée princeps que la compétence est inséparable de l action concrète. Ainsi, à l université de Genève, de jeunes étudiants en formation initiale sont engagés dans une formation qui, en fonctionnant sur le principe de l alternance, les prépare aux métiers de la formation. Dans ce contexte, les étudiants réalisent des stages qui visent la réalisation de missions négociées avec des terrains d accueil très variés représentant tous les secteurs d activité. Dans ces contextes socioprofessionnels, ils sont amenés à négocier leur activité en termes de fonctions, rôles et prescriptions les visant en tant que stagiaires tout en développant des compétences propres à la formation des adultes. Pour nombre de ces étudiants, le stage de première année constitue une triple nouveauté : c est leur première véritable expérience dans le champ de la formation des adultes, c est aussi souvent leur première véritable expérience des milieux professionnels. À cela s ajoute que la plupart vivent pour la première fois l alternance en formation. Ce dispositif a posé, comme principe de formation, l accompagnement universitaire à la fois individualisé et collectif des étudiants tout au long de leur parcours de formation, jusqu à l obtention de leur maîtrise en Sciences de l éducation. L équipe d accompagnement dont je suis partie prenante avec d autres collègues enseignants, s occupe de la gestion et de l évaluation des stages. Former des formateurs généralistes en faisant une large place aux «savoirs d action» nécessite en effet un suivi étroit des étudiants sur le terrain ainsi que la définition et la mise en œuvre de nombreuses relations partenariales avec les différents milieux d accueil. Au cœur d une telle configuration, les étudiants construisent des compétences dont ils rendent compte dans un «portfolio de développement professionnel». Le contenu de cet écrit nous a paru particulièrement intéressant à étudier à partir des préoccupations suivantes : quel sens donnent les étudiants au portfolio? Comment s approprient-ils cet écrit? Quels sont ses enjeux, ses usages, ses effets? En quoi et comment peut-il stimuler les étudiants à développer une posture critique leur donnant les moyens de développer un potentiel d analyse réflexive, envisagé ici comme compétence à opérer des transactions entre deux institutions aux logiques différentes, l une étant axée en priorité sur la formation (l université) et l autre sur la production (entreprises ou autres organisations)? COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

3 Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements 383 Pour apporter un éclairage à ce questionnement, nous présenterons d abord un état des réflexions actuelles, évidemment non exhaustif, sur la professionnalisation de l université. Nous proposerons ensuite une analyse de portfolios rédigés par des étudiants visant à comprendre sur quels processus de la constitution de l identité professionnelle cette écriture peut influer. Les pistes conclusives suggèrent dans la foulée une réflexion sur les modalités d accompagnement et d évaluation d écrits susceptibles de susciter et d étayer ces processus dans les systèmes de formation professionnalisants universitaires. II. Construction de l identité professionnelle des étudiants en formation par alternance Cette question de la construction de l identité professionnelle, en contexte de formation par alternance, est à rapprocher du champ des réflexions actuelles sur les missions de l université, et plus particulièrement sur son investissement possible dans les formations professionnalisantes. Des ouvrages récents parus sur l université et publiés par des universitaires mettent en garde contre le fait qu être précocement «professionnalisé» à partir de critères d «employabilité» peut signifier pour l étudiant être précocement confronté aux systèmes de valeurs d entreprise privilégiant des savoir-faire limités au détriment des savoir-faire fondamentaux [Abensour et al, 2007]. Ces enseignants pensent que la formation strictement professionnelle soumet la personne à une logique utilitaire et étroite du travail et aux dictats d un milieu qui impose une forte conformité des idées, des valeurs et des conduites. Pour eux, former un professionnel constitue essentiellement une affaire de culture générale : développer une pensée autonome et critique, des attitudes et des valeurs scientifiques, ainsi qu une éthique. Cette vision témoigne de croyances fortes en des valeurs dites académiques. D autres enseignants, au contraire, considèrent la formation professionnelle universitaire comme un espace de formation se caractérisant par une forte symbiose entre l action et la réflexion, permettant de la sorte le développement de capacités réflexives et critiques sur le savoir et sur l action, susceptibles d aider les futurs praticiens à affronter de façon plus réaliste les situations problématiques de la vie professionnelle. Cette spécificité tient alors à une «transaction» entre l université et les groupes professionnels : elle suppose une tension entre ces deux pôles, c est-à-dire à la fois une complémentarité et une opposition. Pour ces enseignants, c est l association dynamique de logiques de formation et d espaces de socialisation différents qui provoque le développement d une posture critique, d une intelligence et d un rapport aux savoirs susceptibles d appréhender la complexité. Dans une telle perspective, il importe d incorporer dans les dispositifs universitaires les savoirs de la pratique tout en respectant des COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

4 384 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur objectifs de formation articulés à la recherche. Au cœur d une telle configuration, la formation théorique est censée soutenir l entrée progressive dans une pratique guidée puis davantage autonome, la théorie étant susceptible de se laisser infléchir et questionner par des problématisations issues des situations de pratique [Merhan et al, 2007]. Remarquons qu au-delà de leurs divergences, ces deux conceptions se recoupent sur la fonction critique de l université qui peut alors apparaître comme un des traits essentiels des formations universitaires professionnalisantes, susceptibles de jouer un rôle clé dans les processus de construction de l identité professionnelle des étudiants. Notons qu un rapport de l UNESCO [Barry, 1995] consacré à une mise en perspective des politiques de recherches en matière de Formation des adultes souligne que les enjeux politiques, éthiques et critiques doivent constituer une part intégrante de la culture des étudiants de ce champ spécifique. À priori, on peut penser que par rapport à un dispositif universitaire classique, l immersion dans un milieu de travail est de nature à favoriser le développement de l identité professionnelle en permettant notamment aux jeunes étudiants de devenir plus réalistes. Or, nous observons avec Cohen-Scali [2000] que si l alternance apporte des ressources pour l identité, elle pose également une série de problèmes spécifiques liés au fait qu elle correspond pour ces jeunes adultes à un processus de transition complexe qui s accompagne de nombreux changements au plan des relations qu ils entretiennent avec leur environnement. Ces changements touchent à la fois les sphères familiale, culturelle, sociale, économique et professionnelle [Cohen-Scali, 2000, p. 7]. Par ailleurs, l alternance implique les étudiants dans deux contextes culturels pouvant, dans certains cas, les conduire à développer des sentiments de dissonance entre différentes représentations de soi, provoquer des ruptures dans leur trajectoire, des conflits au plan des prises de rôles et par conséquent, perturber leur socialisation ainsi que la constitution de leurs référents identitaires que ce soit en termes de modèles individuels (individus de références) ou collectifs (milieux de référence). En conséquence, on peut s interroger sur ce qui, dans un tel dispositif, agit sur les processus de socialisation et de construction de l identité professionnelle, notamment lors de la première année de formation en alternance, qui nous apparaît comme une période de transition particulièrement riche pour l observation des relations entre formation, professionnalisation, mobilisation des sujets en formation et «problématique identitaire». COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

5 Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements 385 III. Hypothèses sur les éléments favorables à la construction de l identité professionnelle des étudiants en contexte d alternance En réponse à cette question relative à la construction de l identité professionnelle de jeunes étudiants, nous observons dans notre pratique que l impact des éléments du dispositif de formation en alternance varie d un étudiant à l autre en fonction de son histoire formative et de son parcours de vie. Nous remarquons aussi que la reconnaissance des étudiants par les contextes professionnels joue un rôle clé dans la construction de cette identité en agissant sur leurs représentations de soi et leurs projets, en leur permettant de s exprimer, de construire des compétences et d utiliser leurs savoirs. Cependant, nos observations, et nos conversations avec les étudiants ainsi que les entretiens que nous avons pu mener avec eux nous indiquent également que les contextes de travail, qu ils soient objectivement favorables ou défavorables à leur intégration, génèrent chez eux des tensions vécues comme importantes et le plus souvent urgentes à résoudre les amenant à adopter des conduites et/ou des stratégies dont on peut penser qu elles sont sous-tendues par des contextes de travail et/ou de formation susceptibles de contribuer à la régulation de ces tensions. Dans cette perspective, on peut faire l hypothèse que la formation universitaire et, en particulier l accompagnement universitaire, de par sa position de médiation entre l université et le travail, peut jouer un rôle déterminant dans la gestion des conflits identitaires que les étudiants vivent et dans leur engagement dans les différents contextes de leur formation en alternance. C est cette perspective que nous explorons dans nos travaux de recherche actuels [Merhan, 2009], relatifs à l étude des portfolios de développement professionnel rédigés par ces étudiants. L analyse de ces écrits met d abord en évidence que c est finalement le plus souvent dans «l après-coup» des missions réalisées par les étudiants que des apprentissages s opèrent. Par ailleurs, il est frappant de constater à quel point les étudiants s investissent dans ces écrits et combien cette rédaction paraît précieuse pour eux en termes de décentration et de compréhension de leur action dans les situations (souvent éprouvantes) dans lesquelles ils sont engagés. Dans cette perspective, on remarque que les consignes transmises à propos de l élaboration de ce travail de réflexion ainsi que l accompagnement proposé dans cette phase de rédaction sont cruciaux pour les aider à réfléchir, à prendre de la distance à l égard des demandes qui leur ont été adressées par les contextes professionnels. Ces écrits ont en commun de témoigner des actions et des réflexions conduites par les étudiants durant leurs stages : ils rendent compte de la complexité des COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

6 386 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur milieux d accueil et de leurs effets sur les missions réalisées et sur leur place en tant que stagiaires. L équipe d accompagnement veille, en effet, à ce que les étudiants problématisent et conceptualisent leur mission en présentant le contexte d effectuation de celle-ci (dans ses dimensions à la fois historiques et conjoncturelles), leurs possibilités de choix et d action, les motifs et les orientations intentionnelles qui les ont conduits aux choix opérés. Pour les étudiants il s agit alors de développer les référents théoriques dont ils se sont dotés pour légitimer leurs décisions. Les points développés / thématisés portent, par exemple, sur les modalités d apprentissage en lien avec la spécificité du contexte, leur posture de stagiaire, les effets de leurs actions dans le contexte considéré, l analyse plus détaillée d une action particulièrement formatrice de leur point de vue, la question de l observation comme compétence, les problèmes de posture énonciative dans un écrit universitaire. En fait, pour l élaboration de ces portfolios, chaque référent universitaire négocie avec chaque étudiant des pistes de réflexion ou des consignes qui prennent en compte les situations spécifiques rencontrées en cours de formation. Dans cet usage du portfolio, l étudiant est partenaire d une co-évaluation donnant lieu à des dialogues avec l équipe des formateurs universitaires et également avec les pairs (interévaluations) dans le cadre de séminaires collectifs dits «d intégration». En résumé, on peut dire que dans ce dispositif universitaire, le portfolio est utilisé dans sa double fonction formative et attestative. Dans cette orientation, l évaluation saisit à la fois le résultat, le produit d une activité de l étudiant mais aussi et surtout l activité de production contribuant à la construction de son identité professionnelle. IV. La rédaction des écrits professionnalisants comme processus de mise en sens de l expérience Ces textes comme outils d élaboration réflexive déterminés par le cadre universitaire reposent généralement sur une implication forte des étudiants. Leur analyse met en évidence les multiples tensions épistémiques (touchant à leurs connaissances ou conceptions), pragmatiques (touchant à leurs manières d agir) et affectives (relatives à leurs images de soi, croyances, valeurs) éprouvées par les étudiants dans et entre les différents espaces-temps de formation. Notre étude des portfolios montre notamment que si ce qui participe essentiellement à l engagement des étudiants dans la rédaction de cet écrit est la possibilité pour eux de transférer différents savoirs d un contexte à un autre de l alternance, elle met aussi en évidence qu il importe de ne pas réduire ce processus COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

7 Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements 387 de transfert à un «passage» entre des temps de formation différents. Ce passage est d abord une rupture correspondant à une crise identitaire que la rédaction du portfolio est susceptible de contribuer à réguler : Ce portfolio m a permis de me remémorer certains aspects de mon expérience de stage et m a ouvert les yeux sur énormément de choses. Il a joué un rôle déterminant qui a permis une décentration par rapport à mes affects et par rapport à ce stage qui a été une grande claque pour moi : pas réellement de place pour me déployer en tant que formateur d adultes, pas de reconnaissance, et ce regard pesant de ma tutrice qui m oppressait, me scrutait et me donnait l impression de tout faire de travers (Portfolio d Éric). Par ailleurs, nous constatons que cette mise en représentation discursive de l action des étudiants leur permet de s engager dans des dynamiques et stratégies s élaborant à partir d un certain nombre de représentations et de valeurs partagées par les membres de l équipe d accompagnement auxquels ces écrits sont destinés. Ces écrits adressés à l université présupposent en effet que les étudiants adoptent un genre de texte approprié à la situation [Bronckart, 1997], ce qui confère à ces textes une singularité propre où il apparaît que les processus langagiers agissent comme médiateurs à la fois du processus de socialisation et de ceux de la construction / développement des étudiants envisagés comme des personnes, c est-à-dire dans leur irréductible singularité liée à leur histoire formative et à leur parcours de vie. La rédaction du portfolio, qui permet que se constitue l identité professionnelle des étudiants, entre ce qui se joue en terme d identité dans la situation de formation, en particulier dans le stage, et dans le discours adressé à l université, fait ainsi apparaître des logiques d inscription contrastées dans le dispositif et des formes réflexives différentes d un étudiant à l autre. Certains s investissent dans l écriture du portfolio dans une dynamique de redéfinition par rapport au dispositif d alternance en s interrogeant et en cherchant un sens à leur formation. C est le cas notamment des étudiants qui supportent mal la perte de leur identité d étudiant reconnu et leur nouveau statut de stagiaire. D autres, au contraire, s y engagent avec un objectif de légitimation identitaire qui inclut une démarche évaluative des compétences acquises : c est le cas des étudiants, en accord avec le principe de l alternance, qui s inscrivent dans une dynamique identitaire professionnelle. Une analyse transversale des portfolios met cependant en évidence que c est en ce que cet écrit joue un rôle de tiers entre deux-espaces-temps de formation, permettant à chaque étudiant de reconnaître et de faire reconnaître son action (comme ensemble d activités dotées de sens et de signification) qu il a une fonction formative susceptible de générer une réappropriation subjective des apprentissages réalisés en formation et un développement identitaire. L analyse des portfolios montre en particulier que les conceptualisations théoriques présentes dans ces écrits COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

8 388 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur constituent un déplacement pour les étudiants leur permettant d aller jusqu au bout de l expérience parfois difficile du stage : Avec la théorie, je me suis décentré, j ai relativisé ma situation (Portfolio de Julien). La rédaction du portfolio apparaît dès lors comme un effort visant à réguler les tensions cognitives et affectives éprouvées et à favoriser les processus d autoévaluation (estime de soi et sentiment de compétence) tout en développant des capacités réflexives et critiques : Ce portfolio contient la substance de base de mon futur projet professionnel. Ça a été une introspection parfois douloureuse, mais elle est surtout accompagnée d une certitude : celle d avoir fait le bon choix quant à mon avenir professionnel (Portfolio de Juliette) ou encore Je «sors» de ce portfolio enfin capable de mettre des mots sur mes «valeurs sûres», sur ce que je transporte avec moi et c est un progrès essentiel pour ma future activité professionnelle. Mon expérience de stage et l écriture du portfolio m ont permis de confirmer ce que j attends de ma formation universitaire pour exercer le métier de formateur, dans quelle direction je souhaite aller et que rechercher dans ma vie professionnelle (Portfolio d Héloïse). V. Implications pour le dispositif d accompagnement universitaire Les entretiens que nous avons pu mener avec les étudiants et l étude de leurs écrits montrent toute l importance à accorder aux dynamiques identitaires dans lesquelles ils s inscrivent et ce, afin qu ils puissent élaborer du sens autour de leurs activités professionnelles, ce dernier étant le garant incontournable de leur engagement dans le processus de formation. Dans cette perspective, on perçoit que la fonction du dispositif d accompagnement à l écriture du portfolio consiste essentiellement à favoriser le développement des compétences langagières et cognitives des étudiants. Ceci afin qu ils soient en mesure de construire et de s approprier un ensemble de significations susceptibles de les aider à redéfinir constamment leurs rapports à autrui et à eux-mêmes dans des situations de formation ou de travail, génératrices de mouvement, de contingence et d imprévu, bref, de mises sous tensions permanentes qu il est important de prendre en compte dans la perspective d une véritable écriture réflexive. Ceci implique que nous soyons capables, en tant qu enseignants / accompagnants universitaires, d analyser des situations de travail, en nous appuyant notamment sur la notion d activité. Il n y a en effet pas d apprentissage sans activité, c est-à-dire par rapport à la tâche COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

9 Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements 389 prescrite, sans mobilisation d un sujet confronté à la réalité du travail qui va bien au-delà de ce qui est visible : le travail réel, c est aussi le travail pensé, empêché, possible, etc. du sujet ainsi que le montre la clinique de l activité initiée par Clot [1995, 2000]. Dès lors, un des rôles essentiel de l accompagnement à l écriture est de donner toute leur importance aux situations réelles de travail, de révéler les écarts entre travail prescrit et réel et aussi entre savoirs universitaires et professionnels pour les utiliser comme des potentialités d apprentissage. Il convient en effet d analyser ces écarts comme susceptibles de permettre la construction de nouvelles significations (Bruner, 1991) et de sens par mises en relation ainsi que le mettent notamment en évidence les recherches en didactique professionnelle (Mayen, 2000, Pastré, 2001, Vergnaud,1996). Selon cette orientation, nous soutenons l idée qu il est crucial qu un dispositif de formation en alternance offre un espace de pratique réflexive plus clinique et interactive que les approches privilégiant l enseignement disciplinaire et l évaluation certificative. Il s agit dès lors, entre autres, d accorder une place importante à l évaluation formative tout en fournissant des outils métathéoriques et méthodologiques pertinents au regard de l environnement professionnel et des actions toujours situées et singulières dans lesquelles sont engagés les étudiantsstagiaires. Force est de constater l importance de ces outils dans le contexte de l alternance : ils servent manifestement aux étudiants pour établir des liens de sens et d instrumentalité entre les apprentissages réalisés à l université et ceux effectués dans le monde du travail. In fine, il s agit de penser et de mettre en œuvre un modèle de formation susceptible de stimuler les étudiants à combiner un parcours de vie et une logique de trajectoire sociale avec une logique d apprentissage, audelà d une finalité adaptative, à des fins d émancipation et de construction d une identité professionnelle et sociale. COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

10 390 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur Références Abensour, C., Sergent, B., Testefort, J.-P. et Wolf, E. (2007). de la destruction du savoir en temps de paix. Paris : Mille et une nuits. Barry, J. H. (1995). Education and Social Emancipation : some Implications for General Secondary Education towards the Year La Hague : M. Nijhoff. Bourdoncle, R. et Lessard, C. (2002). «Qu est-ce qu une formation professionnelle universitaire? Conceptions de l université et formation professionnelle». Revue Française de Pédagogie, n 139, pp Bronckart, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionnisme socio-discursif. Lausanne : Delachaux et Niestlé. Clot, Y. (1995). Le travail sans l homme? Pour une psychologie des milieux de travail et de vie. Paris : La Découverte/Poche. Clot, Y. (2000).«La formation par l analyse du travail : pour une troisième voie». In B. Maggi. Manières de penser, manières d agir en éducation et en formation. Paris : PUF. Cohen-Scali, V. (2000). Alternance et identité professionnelle. Paris : PUF. Haug, G. (2001). «L employabilité en Europe, dimension clé du processus de convergence vers un espace européen». Politique d éducation et de formation, n 2, pp Mayen, P. (2000). «Les écarts de l alternance comme espace de développement des compétences». Éducation permanente, n 141, p Merhan, F., Ronveaux, C. et Vanhulle, S. (2007). Alternances en formation. Bruxelles : De Boeck. Merhan, F (2009). «Le portfolio de développement professionnel à l université. Enjeux et significations». In F. Cros, L. Lafortune et M. Morisse. Les écritures en situations professionnelles. Québec : Presses de l Université du Québec, pp Pastré, P. (2001). «Travail et compétences : un point de vue de didacticien». In J. Leplat et M. de Montmollin. Les compétences en ergonomie. Toulouse : Octares, pp Vergnaud, G. (1996). «Au fond de l action, la conceptualisation». In J. M. Barbier. Savoirs théoriques et savoirs d action. Paris : PUF, pp COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41