Evaluations mi-cp (Circonscription de Bar sur Aube)

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1 Analyse globale des résultats : Evaluations mi-cp (Circonscription de Bar sur Aube) Année scolaire 2013 / 2014 La synthèse de cette évaluation mi-cp porte sur les résultats de 316 élèves, soit 62,5% de l effectif global des CP de notre circonscription. La participation à ces évaluations a été plus importante cette année, en nombre de classes et d élèves. Le score global de réussite sur la circonscription est en hausse de 3 points par rapport à l année précédente, mais il reste inférieur d 1 point aux résultats obtenus en 2011/2012. La progression la plus importante pour cette année est à noter dans les domaines de la production d écrits et de la lecture à haute voix. Quatre domaines comportent des résultats encore fragiles, sur certains secteurs : Comprendre ; Etablir des correspondances entre oral et écrit ; Ecrire, produire des textes ; Lire à haute voix. Sitographie : Lire au CP : Lire au CP, un an d'apprentissages : Exercices les plus échoués I. Domaine : Comprendre. Exercice n 3 : Comprendre un écrit court. Consigne : Lire seul un court texte et l illustrer (dessin et couleurs) en n omettant aucun détail. 1. Différentes causes possibles à l échec concernant cet exercice de compréhension d un message écrit : début du texte lorsqu il arrive à la fin). oi, ou, on, eu, ion). Défaut dans la prise d indices concernant les éléments informatifs de la phrase. Méconnaissance de ce type d exercice. Travailler la fluence (ex : Fichier Fluence CP/CE1 La Cigale ) Travailler la compréhension fine de l écrit. 1

2 Exemple 1 : 1 ère lecture d un court écrit, individuellement, questionnement oral, puis exercices successifs, à trous, permettant d écrire individuellement les éléments manquants qui donnent des indications précises nécessaires à la compréhension fine et à l illustration fidèle. Il y a un sur l eau : il a une voile _. Un _ nage dans l eau. Deux _ volent dans le ciel. Il y a un bateau sur l : il a une rouge. Un poisson _ dans l eau. _ avions volent dans le _. Exemple 2 : Pratique plus fréquente de ce type d exercice (phrase à illustrer), en proposant des phrases d abord très simples et courtes, directement issues des textes étudiés en classe, puis des phrases plus riches et plus complexes, ou plusieurs phrases : ajouter des éléments induisant la prise d indices (adjectifs, mots-outils) et des mots partiellement inconnus induisant l anticipation (mots comportant un son encore non étudié). Avec les élèves les plus fragiles, travailler individuellement cette capacité à anticiper : oralement, interroger sur le sens éventuel des mots partiellement inconnus. Exemple 3 : Pratiquer l exercice inverse, qui consiste à décrire et à écrire (seul ou sous la dictée à l adulte) une image comportant quelques éléments. Exemple 4 : Réaliser une tâche à partir d une fiche technique simple (représentation ou objet). Exercice n 8 : Comprendre un texte à l écrit. Consigne : Lire seul un texte court et répondre par écrit (texte à trous) à des questions formulées oralement par l enseignant. Remarque : Les éléments attendus dans les réponses ne sont pas explicitement formulés dans le texte. S il n est pas besoin d inférer, il faut toutefois prendre du recul par rapport au texte tel qu il est rédigé pour fournir les bonnes réponses. 1. Causes possibles d échec à cet exercice : début du texte lorsqu il arrive à la fin). oi, ou, on, eu, ion). Manque d habitude à la reformulation. Questionnement souvent relatif à des indices directement identifiables dans un texte. a. A l oral : Travailler régulièrement la reformulation des textes lus, par l enseignant ou par les élèves (consignes, textes narratifs, informatifs.) Ex : Lire et cacher pour reformuler sans l écrit (consignes, textes courts). 2

3 Questionner sur des éléments non identifiables directement dans le texte : la prise d indices induira une compréhension plus fine de l écrit. Faire justifier, expliciter les réponses données. Travailler avec les albums de littérature de jeunesse, donc sur des écrits plus longs et propices à la reformulation. Accoutumer l enfant à des réponses d ordre général (où, qui, quand ) Modifier un paramètre d un texte étudié : changer le lieu, le moment, un personnage et mettre en évidence les modifications/texte original. Travailler les inférences, à travers des jeux de questions réponses : Ex : Sophie, cartable au dos, dit «au revoir» à sa maman. Où va-t-elle? Bibliographie : Stratégies pour lire au quotidien (de la GS au CM2), avec cédérom - scérén- CRDP Bourgogne b. A l écrit : Faire résumer en une phrase (ou quelques phrases) un texte narratif court, lu par un pair ou par l enseignante. Demander par écrit la réponse (un mot ou une courte phrase) à une question formulée par l enseignant, par un camarade. Faire rédiger quelques questions après lecture d un texte. Comparer des textes écrits en classe à partir d images pour en dégager les différences de points de vue selon les enfants (vision globale ou détail anecdotique). II. Domaine : Etablir des correspondances entre oral et écrit. Exercice n 12 : Ecrire sous dictée des mots outils. Consigne : Ecrire sous la dictée des mots outils insérés dans de courtes phrases (qui en éclairent la compréhension et permettent d éviter des confusions entre homophones (ex : dans/dent)) 1. Cause possible d échec à cet exercice : Défaut de fréquentation des mots outils, principalement à l écrit. Rappel d un des principes fondamentaux de l apprentissage de la lecture : «Fréquence des mots : Pour que l enfant puisse rapidement lire de petits textes qui ont du sens, certains mots de haute fréquence doivent être enseignés précocement, même s ils ne sont pas réguliers. Ce principe est particulièrement important pour les mots de très haute fréquence, pour la plupart dits «mots outils» et qui incluent des graphèmes à prononciation exceptionnelle.» S il est fréquent de les rencontrer au cours des lectures, il semble également très important d en apprendre très rapidement l orthographe exacte. Multiplier les exercices à trous à compléter avec des mots outils permet de les faire écrire régulièrement et par conséquent mémoriser dans un contexte approprié. Favoriser la production d écrits (courtes phrases références) au CP permet également la mémorisation de l orthographe des mots outils, ceux-ci étant fréquemment utilisés par les enfants. 3

4 Construire des outils (de classe ou individuels) auxquels les enfants peuvent se référer pour valider l écriture de ces mots. Ex : Le mot «avec» est rencontré dans un texte ou suggéré à l écriture par un enfant : Profiter de cette occasion pour faire construire des phrases contenant ce mot outil par tous les enfants de la classe (seuls ou en binôme). Ces phrases corrigées et regroupées peuvent constituer un affichage de référence dans la classe, qui pourra être complété au fil des rencontres de ce mot. Si vous préférez les outils individuels, vous pouvez mettre en place ce système dans un cahier, dans un répertoire, que l enfant pourra compléter régulièrement. Le cahier-outil individuel est toutefois beaucoup plus difficile à mettre en place au CP qu un affichage collectif. Exercice n 13 : Ecrire des mots réguliers (sans déterminant). Les remarques sont les mêmes, et les exercices de même nature que pour l exercice précédent. Exercice n 14 : Ecrire une phrase sous dictée. 1. Causes possibles d échec à ces exercices : Difficultés liées à la méconnaissance de certains phonèmes complexes ou graphèmes (ex : qu, ou, on, pl, tr) ; Difficultés liées à la combinatoire ; Erreurs de segmentation du mot en syllabes ; Erreurs de segmentation de la phrase en mots ; Oubli de la lettre finale muette. Rappel d un des principes fondamentaux de l apprentissage de la lecture : «Principe d apprentissage actif associant lecture et écriture : L apprentissage de l écriture est indissociable de celui de la lecture. Si l orthographe du français est plutôt transparente et aisée à la lecture, il n en va pas de même pour l écriture. ex : Si le mot «auto» ne peut se lire que d une seule manière, on peut envisager l écrire de bien des façons : «oto», «otau», «oteau», «otto». Si un enfant maîtrise le codage des mots, et le démontre en écrivant sous la dictée, cela implique qu il a compris les règles de l écriture alphabétique; il sait donc lire. Diverses recherches démontrent que l apprentissage du geste d écriture améliore la lecture. Des activités d écriture doivent être conduites quotidiennement dans la classe (composition de mots, de phrases simples, sous forme de dictée orale, de composition personnelle, à partir d images Il est toutefois très important d éviter qu au travers de ces activités, l enfant construise des mots mal orthographiés (ex: oto). Le risque est grand de mémoriser une orthographe erronée. Les dictées et les exercices de composition s appuieront donc au départ sur des mots réguliers (ex : table, café, vélo ), et on corrigera systématiquement les éventuelles erreurs du type «auto» écrit «oto». L enseignant précisera alors qu il existe une orthographe conventionnelle, même si la lecture des deux mots est identique. Il est souvent possible de s appuyer sur les échanges entre enfants pour consolider ces questions d orthographe conventionnelle.» 4

5 Favoriser les exercices d encodage, bénéfiques à l apprentissage du décodage chez les enfants en difficulté. Continuer les exercices de découpage des mots en syllabes, à l oral, tout en s appuyant ensuite sur l écrit et sur le sens pour assurer la mise en place de la notion de mot. Ces exercices, pratiqués de manière fréquente, aident à la segmentation du mot, bien sûr, mais aussi à la segmentation de la phrase en mots. Pointer et proposer la correction systématiquement les erreurs d orthographe, même si le mot est correctement écrit, phonétiquement. Faire écrire régulièrement une phrase sous la dictée, en s attachant à la segmentation de la phrase en mot (lecture avec silence exagéré entre les mots, comptage des mots par les enfants). Sous la dictée comme dans une activité de production d écrit, insister explicitement sur le rapport entre le mot et son sens, pour encore travailler certains aspects de la segmentation (l éléphant, les oiseaux, il a (problème de la liaison)..) III. Domaine : Ecrire, produire des textes. Exercice n 15 : Produire un texte. 1. Cause possible d échec à ces exercices : Mise en situation d écrit individuel peu habituelle en classe. Proposer quotidiennement des situations d écriture individuelle, à corriger individuellement, ou en groupe hétérogène (en appui sur les connaissances des enfants) ou collectivement sur des temps courts. Travailler les éléments de grammaire préconisés au CP (BO 2008) à travers les écrits des enfants. IV. Domaine : Lire à haute voix Exercice n 17 : Lire un texte à haute voix. 1. Différentes causes possibles à l échec concernant cet exercice de compréhension d un message écrit : début du texte lorsqu il arrive à la fin) ; oi, ou, on, eu, ion) ; Défaut dans la prise d indices concernant les éléments informatifs de la phrase ; Manque d habitude de la lecture orale, en tant qu outil de communication. Travailler la fluence (ex : Fichier Fluence CP/CE1 La Cigale ) 5