LE DÉVELOPPEMENT COGNITIF DE L ENFANT : UNE INTRODUCTION

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1 LE DÉVELOPPEMENT COGNITIF DE L ENFANT : UNE INTRODUCTION Mewtow 29 octobre 2015

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3 Table s matières 1 Introduction 5 2 Théorie Piaget Schèmes Apprentissage Stas Sta sensi-moteur Sta pré-opératoire Sta s opérations concrètes Sta s opérations formelles Théorie s stas Bruner 13 4 Théorie néo-piagétiennes et cognitivistes Théories néo-piagétiennes Théorie Juan Pascual Leone Théorie Case Théorie Graeme Halford Théorie Demetriou Théories dynamiques Conclusion 27 3

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5 1 Introduction Un enfant, c est clairement moins intelligent qu un adulte, ça réfléchit plus lentement, ça a s difficultés à catégoriser, à raisonner, et j en passe. Tout un pan la recherche en psychologie s intéresse à la manière dont les fonctions intellectuelles se mettent en place au cours l enfance et l adolescence : c est la psychologie du développement cognitif. Historiquement, le premier chercheur à avoir travaillé sur le sujet était Piaget, l inventeur la toute première théorie sur le sujet. Il a puis été suivi par nombreux chercheurs, qui ont opté pour une approche totalement différente, qui met l accent sur s concepts comme la mémoire travail. Cet article va faire une petite revue s théories Piaget et s théories récentes. 5

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7 2 Théorie Piaget Historiquement, les théories constructivistes sont nées avec les travaux Jean Piaget, un chercheur qui a étudié la manière dont l intelligence s enfants progressait avec leur âge, et comment ceux-ci progressent intellectuellement jusqu à l âge adulte. Même si elle est fortement critiquée, la théorie Piaget reste encore une référence pour ce qui est s premiers apprentissages, même si on verra qu elle est en gran partie fausse. 2.1 Schèmes Pour Piaget, les enfants organisent ce qu ils apprennent. Le résultat l apprentissage étant s groupements d actions ou pensée déclenchés par s perceptions externes. Ces groupements sont ce qu on appelle s schèmes. Ces schèmes sont classés en ux grands types. Les schèmes figuratifs permettent représenter s situations, s objets, et plus généralement, décrire le mon. Ils contiennent s concepts, s catégories, ainsi que les symboles utilisés pour étiqueter ces concepts : mots, nombres, images mentales, etc. Les schèmes opératifs permettent d agir sur les schèmes figuratifs, les transformer, les manipuler. Pour faire simple, il s agit connaissances procédurales, liées aux actions et aux conséquences qui en découlent. Par exemple, l enfant peut manipuler s images mentales en les faisant tourner : il dispose pour cela d un schème rotation mentale. Pour manipuler s nombres, l enfant possè s schèmes pour les différences manipulations arithmétiques qu il connaît. Et pour les catégories, on trouve aussi s schèmes qui permettent classer les objets suivant leurs ressemblances et leurs différences. 2.2 Apprentissage Au tout début la vie, ces schèmes sont s réactions réflexes ou s comportements plus ou moins simples. Avec le développement l enfant, nouveaux schèmes se créent, d anciens évoluent, et les schèmes viennent s entités plus en plus intellectuelles. Finalement, ces schèmes finissent pas s intégrer les uns dans les autres, s schèmes venant partie prenante d un autre : l ensemble forme une hiérarchie schème, qu on appelle une structure cognitive. Quoi qu il en soit, les schèmes peuvent servir à réagir au mon qui nous entoure. Dans la majorité s cas, on peut utiliser un schème pour réagir manière adéquate sans problème : on dit que l enfant assimile le schème. Mais dans certains cas, l enfant ne dispose pas schèmes pour répondre aux contraintes extérieures : il doit créer un nouveau schème ou modifier un schème existant. Dans ce cas, l enfant va voir restructurer ses schèmes antérieurs, par un processus d accommodation. 7

8 2 Théorie Piaget Cette accommodation est le processus d apprentissage. L enfant qui ne fait qu assimiler n a pas vraiment appris quoi que ce soit, il a juste réutilisé ses connaissances antérieures. L accommodation n a lieu que quand l enfant est soumis à s situations pièges, dans lesquelles ses schèmes sont inadaptés. Dans ces conditions, l enfant apprend quand il est mis face à une situation pour laquelle ses connaissances sont inadaptées. 2.3 Stas Piaget, en étudiant le développement l enfant, remarqua que l évolution l enfant semble passer par s stas, durant lesquels l intelligence l enfant gar plus ou moins les mêmes propriétés. Il poussa ses investigations, et en déduit sa théorie s stas, qui décrit la nature et la durée ces stas. Figure 2.1 Les quatre stas Piaget Sta sensi-moteur Piaget considérait qu avant ux ans, l enfant sait juste réagir à s stimulus par s comportements simples : sucer, attraper, etc. Il s agit du sta sensi-moteur, lui-même décomposé en sous-stas. Avant 1 mois, l enfant sait juste réagir par s réflexes simples : sucer, attraper, regarr, etc. Entre 1 à 4 mois, l enfant vient capable répéter s gestes qu il a déjà effectué par chance. Bébé est encore incapable gérer son environnement, et effectue s actions parce que leurs conséquences sont plaisantes. De plus, les mécanismes conditionnement classiques et opérants se mettent en place. Entre 4 et 18 mois, la coordination sensation-mouvement l enfant s améliore et celui-ci commence à attraper volontairement s objets. Progressivement, bébé vient plus en plus capable d interagir avec son environnement, et fini par avoir s buts. Il commence par comprendre que certaines actions ont s conséquences bien précises, et bébé apprend par expérimentation, par essais et erreurs. L enfant acquiert aussi la permanence l objet : il sait qu un objet caché ne disparaît pas, contrairement aux enfants très jeunes qui sont censés penser qu un objet caché disparaît. 8

9 2.3 Stas Après 18 mois, l enfant commence par appréhenr les notions d espace et temps, et vient capable d utiliser s symboles, s mots, s images. La résolution problèmes est limitée à ce qu on appelle l insight. Figure 2.2 Sta sensi-moteur Sta pré-opératoire Le sta suivant correspond à la pério comprise entre 2 et 6 ans, où le langage se développe. Dans celui-ci, l enfant est capable d imaginer s choses sans se baser sur la perception immédiate. Le langage se développe, et il vient évint que l enfant commence à acquérir s concepts. La catégorisation est cependant très basée sur les propriétés perceptives s objets. Elle s améliore cependant avec le temps, avec l abstraction progressive propriétés plus abstraites. Par contre, les catégories tennt à être relativement isolées entre elles : les liens d inclusion (telle catégorie est reliée à telles sous-catégorie ou sur-catégorie) ne sont pas encore très développés. Par exemple, l enfant sera incapable comprendre qu un chien est un animal : c est soit l un, soit l autre. Le raisonnement est relativement pauvre : les enfants cet âge savent juste faire s liens entre ux cas particuliers, mais sans vraiment utiliser d abstraction. Leur gestion s relations cause à effet est relativement primitive : les enfants ont notamment tendance à attribuer s pensées et une conscience aux objets, et ils croient que leur environnement est intégralement façonné par l Homme. Ce sta est découpé en ux sous-stas : un sta symbolique, durant lequel l enfant ne sait raisonner ou réfléchir que sur la base symboles et d images mentales ; et un autre durant lequel il vient capable d utiliser s formes primitives raisonnement et catégorisation. Les enfants dans le sta symbolique sont aussi assez égocentriques : ils ont s difficultés à se mettre à la place quelqu un d autre, même s ils savent que les autres ont s intentions et s émotions. 9

10 2 Théorie Piaget Sta s opérations concrètes Le sta suivant est celui s opérations concrètes, et correspond à un âge compris entre 7 et 11 ans. À ce sta, l enfant commence à comprendre différentes lois conservations, comme : la conservation du poids, qui stipule qu un kilogramme plume pèse autan qu un kilogramme plomb ; la quantité matière : un morceau pâte à moler ne perd pas matière quand on le déforme ; ou du volume : un litre d eau reste un litre d eau, peu importe le récipient. Il vient aussi capable comprendre la notion quantité : les nombres font leur apparition. Il est alors capable trier s objets dans un ordre bien précis, et sa capacité à trier s améliore plus en plus. Niveau raisonnement, l enfant comprend enfin la transitivité, ce qui fait que son raisonnement s améliore granment, même s il reste bloqué à la compréhension situations concrètes. Par exemple, si on donne un problème ce genre : «Si quelque chose est petit, alors il est mignon. Imaginons qu il existe un éléphant la taille d une souris : est-ce que celui-ci serait mignon?» Dans ce cas, l enfant sera perturbé par ses connaissances antérieures : il ne pourra pas faire comme si l éléphant était petit. Sa capacité à classer et à catégoriser s améliore : il est maintenant capable comprendre les liens entre un concept et un sous-concept. Détecter qu un chien est un animal ne lui pose pas problèmes. Il comprend donc les relations d inclusion. Enfin, l enfant est capable comprendre que certaines transformations sont réversibles. Figure 2.3 Opérations concrètes Piaget Sta s opérations formelles À ce sta, les opérations formelles à la base du raisonnement, font leur apparition : l enfant est capable faire s hypothèses et réfléchir manière hypothético-déductive. 10

11 2.3 Stas Figure 2.4 Opérations formelles Piaget 11

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13 3 Théorie s stas Bruner Piaget n est cependant pas le seul à avoir formulé une théorie sur le développement cognitif l enfant : on peut aussi citer Jerome Bruner, un spécialiste en psychologie cognitive, connu pour ses travaux sur la psychologie l éducation (il est notamment l inventeur s pédagogies par découverte). Selon Bruner, les enfants apprennent en suivant toujours la même progression, décomposée en trois stas. Le premier sta est le sta énactif, durant lequel les enfants apprennent en manipulant l environnement. Dans ce sta, les enfants apprennent en faisant, et l apprentissage est essentiellement l apprentissage réponses motrices ou comportementales appliquées à s situations bien précises. L apprentissage est alors essentiellement concret, fortement lié aux actions l enfant. Par la suite, ce sta énactif laisse progressivement la place à un sta imagé : les enfants, à force manipulations et d actions, finissent par se représenter visuellement ce qu il faut apprendre. À ce sta, les enfants appréhennt s concepts en manipulant s images, s représentations imagées ou schématiques. Enfin, l apprentissage passe par un troisième sta, dit symbolique, dans lequel les enfants manipulent s concepts abstraits sous la forme symbole. À ce sta, l enfant peut gérer s informations symboliques, comme s mots ou s notations. Ainsi, l apprentissage se déroule en plusieurs stas : l enfant apprend d abord intuitivement avec s manipulations d objets concrets ; avant manipuler s images ou s représentations visuelles ; avant manipuler s idées formalisées sous forme symboles, notations, mots. Et ces trois stas sont aussi valis pour les adultes qui apprennent nouvelles choses. À vrai dire, ces trois stas corresponnt à la manière naturellement d apprendre selon Bruner, et tout enseignement vrait respecter cette progression du mieux possible. De plus, Bruner ne donne pas d âge pour chacun ces stas, parce qu il croit que l on peut accélérer le passage d un sta à un autre via l instruction. Il ne pense pas que ces stas sont fixés dans le temps par les limites du développement cérébral, ou par la maturation s structures cognitives. Il va soi qu aujourd hui, cette théorie s stas est réfutée et n a pas vraiment d intérêt, mais il est intéressant remarquer que certaines pédagogies et méthos utilisent encore cette progression en stas énactif/visuel/symbolique. C est notamment le cas la métho Singapour, une métho d apprentissage du calcul et la numération qui applique à la lettre la théorie Bruner (ainsi que quelques autres théories), très en vogue à l heure actuelle. 13

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15 4 Théorie néo-piagétiennes et cognitivistes De nos jours, la théorie Piaget est fortement critiquée par les spécialistes du développement l enfant. La première critique la notion stas provient fait que certains enfants ne semblaient pas respecter les stas tels que décrit par Piaget. Certains enfants au sta pré-opératoire sont malgré tout capables comprendre la transitivité, sans pour autant que les autres compétences du sta s opérations concrètes ne soient maîtrisées. Et même chose pour la compréhension s relations d inclusion, conservation, etc. Ces différences contredisent la théorie Piaget, et montrent que les stas n ont pas s frontières strictes, mais plus s frontières très floues. Des capacités peuvent être observées chez un enfant dans certaines situations, alors que ces capacités sont censées apparaître un ou ux stas plus tard. De même, on observe aussi s régressions : dans certaines situations, s enfants raisonnent comme un enfant le ferait un à ux stas auparavant. Par exemple, s années recherche en psychologie du raisonnement ont clairement montré que les adultes ne savent pas raisonner manière logique dans un grand nombre situations : les biais raisonnement sont nombreux, et il semblerait que notre cerveau raisonne sans utiliser les règles la logique formelle, comme le pensait Piaget. De plus,il faut savoir que s expériences ont montré que les enfants peuvent progresser dans un domaine avec l entraînement ou l enseignement, sans tenir compte s limites imposées par les stas tels qu ils sont décrits par Piaget. En somme, il est possible passer outre les stas avec l éducation. Tout se passe comme si les stas Piaget variaient énormément en fonction s connaissances antérieures l enfant : un enfant pourra être au sta suivant dans un domaine qu il maîtrise bien sans problème. Enfin, certaines constatations Piaget sont fausses. Par exemple, s expériences ont clairement montré que bébé comprend la permanence l objet dans les premiers stas la vie, contrairement à ce qu affirme Piaget. Et bébé sait déjà compter : il dispose d un mécanisme inné comptage, qui peut dénombrer petites quantités, et faire quelques additions simples. Cela lui permet savoir que ne fait pas 3, par exemple. 4.1 Théories néo-piagétiennes De nos jours, on considère que le développement l enfant est intégralement déterminé par l accroissement ses capacités à traiter l information, ainsi que par l augmentation ses connaissances antérieures. Les théories récentes expliquent l évolution l intelligence l enfant par l amélioration la mémoire travail et s fonctions attentionnelles avec l âge, ainsi 15

16 4 Théorie néo-piagétiennes et cognitivistes que par le développement du contenu la mémoire à long terme. Prenons l exemple la transitivité. Piaget considère que celle-ci est comprise uniquement par les enfants au sta s opérations concrètes. Dans la réalité, les théories néo-piagétiennes considèrent que l enfant n a pas une mémoire travail suffisamment gran pour maintenir à l esprit tous les éléments nécessaires pour utiliser la transitivité. Par exemple, le problème «Jean est plus petit que Marie, et Marie est plus petite que Stéphane : qui est le plus grand s trois?» man mémoriser trois personnes, et ux relations «est plus petit que» : tant que la mémoire travail l enfant est inférieure à 5 éléments, l enfant ne peut pas réussir la tâche seule. D ailleurs, Gelman et Baillargeon ont montré, dans une étu datée 1983, que s enfants au sta pré-opératoire sont parfaitement capables réussir cette tâche s ils sont guidés par un expérimentateur. Quelques «cours» bien pensés permettent aux enfants gérer ce genre tâche efficacement, bien avant le sta piagétien correspondant. Dans certaines théories, les stas développement sont toujours présents, avec s modifications comparées à la théorie Piaget. Les stas ne sont pas les mêmes : on peut trouver 4 à 5 stas, voire seulement trois. Mais ces stas n ont rien à voir avec les stas Piaget : suivant le domaine considéré, l enfant peut être à un sta plus avancé qu il ne l est dans un autre domaine. De plus, ces stas ont une frontière floue, qui dépend fortement s connaissances l élève Théorie Juan Pascual Leone La toute première théorie ce type, celle Juan Pascual-Leone, considérait uniquement l accroissement la capacité la mémoire travail. L enfant voit la capacité sa mémoire travail progresser, et cela suffisait à expliquer une partie s constatations Piaget. La version révisée cette théorie ajoute trois capacités, qui permettent gérer le contenu la mémoire travail. Le premier est l opérateur champ, qui se charge d activer s informations dans la mémoire à long terme : il s agit simplement du processus rappel. Le second est un opérateur d inhibition, qui se charge désactiver les schèmes non pertinents. L opérateur d activation permet maintenir les schèmes pertinents dans la mémoire travail. On trouve aussi un opérateur d apprentissage. Les différences individuelles proviendraient différences dans la capacité la mémoire travail ou l efficacité s opérateurs qui gèrent celle-ci : certains enfants seraient en avance sur les autres. Mais cela n explique pas pourquoi certains enfants progressent plus vite dans un domaine que dans d autres Théorie Case La théorie Case considère non seulement l accroissement la capacité la mémoire travail, mais aussi l augmentation s connaissances antérieures. Outre la quantité schèmes présents dans la mémoire à long terme, Case introduit s structures contrôle exécutif. Celles-ci vont coordonner les actions s schèmes opératifs sur les schèmes figuratifs. Elles sont très fortement similaires aux productions et aux schémas problèmes. Ces structures contiennent : une situation problématique, un problème (un schème figuratif) ; une procédure qui permet résoudre la situation (un schème opératif) ; 16

17 4.1 Théories néo-piagétiennes et s conditions déclenchement, ainsi que s informations sur les buts à atteindre (s connaissances conditionnelles). Plus l enfant progresse, plus celui-ci est capable gérer structures contrôle dans sa mémoire travail et les enchaîner les unes à la suite s autres pour trouver la solution d un problème. Ces structures, ainsi que les schèmes figuratifs et opératifs, sont regroupées dans s réseaux sémantiques. Cependant, Case ajoute une contrainte supplémentaire : ces réseaux sont spécialisés, et contiennent les connaissances et relations qui portent sur un domaine bien précis. On les appelle s structures conceptuelles centrales. La conséquence, c est que le développement cognitif, qui dépend ces structures, ne va pas à la même vitesse dans tous les domaines : il peut aller plus vite dans un domaine que dans d autres, suivant l environnement l enfant et l état ces structures. La notion même sta, telle qu elle est vue par Piaget est donc mise à mal. Ces structures conceptuelles centrales sont assez variées, et Case s est surtout penché sur les structures relatives : aux quantités ; à l espace (volumes, poids, etc.) ; au comportement social ; à la narration ; à la musique ; et au comportement moteur. Mais cela ne signifie pas qu il en existe d autres. Enfin, Case ajoute l effet la mémoire travail. Celle-ci s améliore avec la croissance l enfant : la capacité la mémoire travail augmente avec la maturation s zones du cerveau qui sont situées sous le front, permettant à l enfant gérer plus en plus d informations simultanément. Mais Case ajoute aussi un autre paramètre : l automatisation. Le fait que l enfant peut automatiser certains processus lui permet mieux gérer sa mémoire travail, en libérant celle-ci processus venus automatiques Théorie Graeme Halford La théorie Graeme Halford a modifié la théorie Case pour tenir compte s relations entre éléments présents dans la mémoire travail. Cette théorie est différente la théorie Case dans le sens où la mémoire travail ne contient pas que s concepts, situations, ou opérations. Les relations entre éléments présents dans la mémoire travail sont aussi maintenues dans la mémoire travail. Les capacités l enfant dépennt non seulement s connaissances antérieures (schèmes, et schémas), mais aussi du nombre relations que la mémoire travail peut supporter. Cette théorie met l accent sur les capacités raisonnement causal et analogique. Plus une situation contient relations et d éléments, moins l enfant aura chance la résoudre correctement. 17

18 4 Théorie néo-piagétiennes et cognitivistes Théorie Demetriou La théorie Demetriou ajoute quelques principes relativement simples, et va plus loin que la simple augmentation la mémoire travail. Sa théorie différencie trois niveaux traitement, qui décrivent quels paramètres permettent prédire le développement cognitif l enfant. Au premier niveau, Demetriou place la mémoire travail, qui est renommée en capacité représentation. On retrouve les constatations s anciennes théories, à savoir que la mémoire travail se développe avec l âge et l automatisation, et que celle-ci contient schèmes, structures contrôle et relations. Les fonctions attentionnelles, d attention et d inhibition sont renommées en contrôle du traitement. Enfin, Demetriou ajoute l influence la vitesse traitement : plus un enfant va vite, plus sa vitesse traitement est élevée. Cette rnière a une forte corrélation avec la capacité la mémoire travail, ainsi qu avec l intelligence mesurée par les tests QI. Au second niveau, on trouve s systèmes chargés chacun d une compétence cognitive particulière. Ces systèmes sont composés non seulement structures conceptuelles centrales, comme Case les a décrites, mais supporte aussi s opérations plus ou moins innées, non apprises. 18

19 4.1 Théories néo-piagétiennes 19

20 4 Théorie néo-piagétiennes et cognitivistes cognitif Description cognitif Description catégoriel Il s agit d une structure chargée la gestion s catégories et s objets. Elle contient toutes les relations sémantiques et logiques entre différentes catégories, ainsi 20

21 4.1 Théories néo-piagétiennes cognitif Description quantitatif Celuici contient tout ce qui se rapport aux nombres. Il prend en charge les capacités innées comptage (le subitizing), ainsi que les capacités apprises pour compter et calculer. Il prend 21

22 4 Théorie néo-piagétiennes et cognitivistes cognitif Description spatial Il prend en charge la perception s formes, couleurs, tailles, et tout se qui se rapporte à la vision et aux images mentales. Ce système permet reconnaître et d intifier les propriétés visuelles 22

23 4.1 Théories néo-piagétiennes cognitif Description causal Ce système se charge découvrir s relations cause à effet. Il contient une partie la mémoire sémantique, et notamment toutes les associations et relations cause à ef- 23

24 4 Théorie néo-piagétiennes et cognitivistes cognitif Description social chargé la cognition sociale et la prise décision. Contient évimment les comportements appris, qui sont utilisés par les aires du cerveau chargées la prise décision. 24

25 4.1 Théories néo-piagétiennes cognitif Description verbal Chargé tout ce qui a rapport au langage, à la syntaxe, la logique. C est lui qui se charge décir si quelque chose est vrai du point vue la logique du premier ordre. Il sert ainsi à 25

26 4 Théorie néo-piagétiennes et cognitivistes cognitif Description 4.2 Théories dynamiques Certaines théories concurrentes se passent totalement stas et disent que le développement l enfant est graduel. Ces théories dites dynamiques mettent l accent sur la capacité l enfant à inhiber certaines réponses ou stratégies inadaptées. La plus connue dans le mon anglo-saxon, à l heure actuelle, est la théorie Stiegler. En France, on connaît surtout la théorie Houdé, un chercheur français, connu pour ses travaux en pédagogie. En France, Olivier Houdé a développé sa théorie d activation-inhibition. Selon sa théorie, les enfants ont souvent accès à plusieurs stratégies pour résoudre un problème, plusieurs schèmes. Dans ces conditions, l enfant doit inhiber les schèmes inadaptés pour ne choisir que ceux qui permettent résoudre la tâche correctement. Ainsi, le fait qu un enfant ne réussisse pas une tâche ne signifie pas qu il n est pas au bon sta, ou qu il n a pas appris les compétences nécessaires pour résoudre la tâche : cela peut venir du fait qu il ne peut pas inhiber s automatismes pensée qui ont la priorité sur la bonne métho. Prenons l expérience la conservation du nombre Piaget. Dans cette expérience, Piaget formait ux lignes bonbons longueur différentes. En jouant sur l écart entre les bonbons, l expérimentateur fait en sorte que la ligne la plus longue visuellement soit celle qui contient le moins bonbons. Le but pour l enfant est choisir la ligne qui a le plus bonbons. Avant 6/7 ans, les enfants se trompent et prennent systématiquement la ligne bonbon la plus longue. Piaget en avait déduit que les enfants au sta concret ne connaissent pas les quantités et ne savent pas compter. En réalité, cela vient du fait que les enfants sont incapables d inhiber la stratégie : plus une ligne est longue, plus celle-ci contient bonbons. En réalité, les enfants seraient parfaitement capables compter. Pour s en rendre compte, il suffit donner ux lignes bonbons même longueur, mais dont l une contient plus bonbons (les bonbons sont plus serrés) : les enfants choisissent systématiquement la ligne qui contient le plus bonbons. Cette inhibition a une forte influence en mathématique : elle permet d inhiber les algorithmes buggés que les enfants utilisent pour leurs calculs, pour les remplacer par les bonnes méthos calcul. Par exemple, nombreux sont les enfants qui utilisent s formules comme 1/(a+b) = 1/a + 1/b : cela vient du fait que les enfants n arrivent pas à inhiber la stratégie qui consiste à utiliser la distributivité pour leurs calculs. Ils sont pourtant parfaitement au courant que la distributivité ne s applique pas aux divisions, mais cette stratégie a tellement été automatisée lors l apprentissage l addition et la multiplication qu elle a besoin d être inhibée. Or, cette inhibition est une compétence intellectuelle qui se développe en même temps que le cerveau humain, avec l âge. L accommodation serait ainsi non pas une restructuration s connaissances antérieures, mais une simple inhibition. L assimilation serait simplement l activation connaissances antérieures, un simple rappel d informations non-inhibées. 26

27 5 Conclusion De nombreuses théories ce genre existent, et la plus aboutie est clairement celle d Andreas Demetriou. Mais dans tous les cas, ces théories sont d accord : le développement l enfant est intégralement causé : par l accroissement s connaissances antérieures spécifiques à un domaine ; et par l augmentation l efficacité s fonctions intellectuelles haut niveau. Dans ces conditions, ces théories nous disent qu il ne faut pas prendre les stas Piaget au pied la lettre. Certaines ces théories admettent bien une organisation en stas dont les bords sont très flous, tandis que d autres réfutent la notion même stas développement. 27