Les théories de l apprentissage cognitif Mª Ángeles Solano Rodríguez Universidad de Murcia

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1 Desarrollos teórico-prácticos en el aprendizaje y enseñanza del francés como lengua extranjera Les théories de l apprentissage cognitif Mª Ángeles Solano Rodríguez Universidad de Murcia

2 La Psychologie Cognitive s intéresse aux activités psychologiques intervenants dans la genèse et la transmission des connaissances: La mémoire L attention Les processus intellectuels Le langage Les recherches de la Psychologie Cognitive en matière d apprentissage ont une forte influence sur la Psychologie Éducative à partir des années 1970.

3 Constructivisme (Piaget, École de Genève) Prédisposition innée à l apprentissage. Opposition au Béhaviorisme. Construction progressive, à partir des structures cognitives génétiques (l intelligence) organisées en 4 phases: Sensori-motrice (0-2/3 ans). En se basant sur des réflexes simples et des habitudes acquises, le bébé construit des conduites de plus en plus structurées et complexes. Il acquiert la permanence de l objet et la construction de l espace proche. - Pré-opératoire (2/3 7/8 ans). La pensée de l'enfant se constitue en tant qu'intelligence représentative. Cette période est caractérisée par l'avènement des notions de quantité, d'espace, de temps, de la fonction symbolique, du langage, etc. - Opératoire concrète (7/8 11/12 ans). Le jeune acquiert les notions de causalité et comprend les invariants du réel. Il peut coordonner des opérations dans le sens de la réversibilité, et accède à une logique nécessitant un support concret. - Opératoire formelle (11/12 15/16 ans). L adolescent apprend à maîtriser les notions de nombre, de volume, de poids, les structures logiques (classification et sériation). La pensée permet l établissement de relations entre la réalité et la possibilité : elle procède de façon hypothético-déductive.

4 Conclusions problématiques: Tous les apprenants devraient-ils avoir les mêmes capacités au même âge? Les enfants issus de domaines culturels et sociaux différents aussi? Les stimuli externes - le contexte - n aurait-ils donc aucune influence?

5 Apprentissage verbal significatif (Ausubel) La démarche inductive et la méthode de la découverte, même si elles sont efficaces, ne peuvent être utilisées en permanence car elles font perdre trop de temps. Il suggère plutôt d associer une découverte guidée organisée s appuyant sur la «structure cognitive» (les connaissances préalables) de l apprenant. Principaux facteurs qui influencent l apprentissage: Quantité clarté organisation des connaissances dont l élève dispose déjà

6 Tenir compte, non seulement des facteurs intrapersonnels, aussi des facteurs situationnels d ordre Cognitif: Connaissances préalables et, capacités intellectuelles de l élève. Type, degré de difficulté et quantité des exercices. Affectif et social: Motivation et personnalité de l élève Caractéristiques du groupe d élèves Caractéristiques de l enseignant

7 APPRENTISSAGE NON SIGNIFICATIF APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF Réceptif et répétitif : Élève passif Apprentissage non compréhensif (par cœur) : L élève n est pas capable d organiser les contenus Les contenus ne peuvent être compris Découverte organisée : Élève actif, «pensant», qui intervient dans l organisation des savoirs. Apprentissage compréhensif : Contenus bien organisés en eux-mêmes. Contenus bien organisés par rapport à l acquis (incorporés aux structures cognitives pré-existantes).

8 Apprentissage par découverte guidée (Bruner) Découverte active par l'élève des principes et des concepts à maîtriser. Qui développe chez l'élève certaines démarches de pensée qui lui permettront par la suite d'être plus autonome dans son apprentissage. Le processus d'apprentissage doit aider l'élève à saisir la structure des contenus, de manière à être capable de mettre en évidence les idées et les concepts essentiels et à établir des liens entre ceux-ci.

9 Apprentissage par découverte guidée (Bruner) CONDITIONS: 1. Être guidé en cours d apprentissage, épaulé dans les difficultés qu'il aura à dépasser pour résoudre le problème qui lui est posé, par l enseignant, par d autres élèves : concept d «étayage».

10 CONDITIONS: 2. Être préparé à ce type d'apprentissage, pouvoir récolter et sélectionner des informations, se poser des questions, identifier les variables pertinentes, tester des hypothèses Jeunes enfants: mode de représentation «énactif» (ne peut expliquer mais peut faire). Enfants plus âgés : forme de représentation «iconique», basée sur des images. Des le début de l'adolescence, les jeunes accèdent au stade «symbolique» qui leur permet de manipuler différents formalismes linguistiques, mathématiques, logiques L'enseignement est essentiellement un problème d'adaptation des contenus aux modalités cognitives de l apprenant. Mais on peut parfois se contenter de recourir à des représentations iconiques même avec des adultes : Si le temps disponible pour réaliser les apprentissages est limité Si, de plus, le matériel à maîtriser est assez complexe

11 Approche pédagogique qu'il appellera le «curriculum en spirale» : Les mêmes notions peuvent être présentées à l'élève à différents moments de sa scolarité, si l on prend soin d'utiliser des modalités de représentation adaptées.

12 L interation sociale coopérative (Vygotsky) PRINCIPE DE BASE : Le développement psychologique de l individu n est pas d ordre génétique mais est déterminé par le contexte social, culturel et environnemental.

13 Notion d «outil psychologique» : L intelligence se développerait grâce à certains «outils psychologiques» que l'enfant trouverait dans son environnement. Les «outils psychologiques» aident à expliquer et à comprendre l entourage : les panneaux routiers, un nœud sur le mouchoir, l alphabet Morse, etc., mais aussi le langage, l outil psychologique fondamental grâce aux mots, qui permettent de formuler des concepts.

14 Notion de «zone de proche développement» : Ce que l apprenant sait faire seul Zone de proche développement Ce que l apprenant sait faire aidé d un «expert» C est là que se produit l apprentissage L enseignant doit intervenir sur la zone de proche développement de ses élèves. (apport complémentaire au concept d «étayage» de Bruner)

15 Traitement de l information (Atkinson, Schiffrin, Collins, Quillian) Il existe différents types d information : Les représentations mentales icôniques (les images, p.ex.) L information sémantiques (les savoirs purs ou conceptuels) L information procédimentale (les savoir-faire, qui reposent sur les savoirs) Il existe 3 différents niveaux de mémoire, en fonction des organismes perceptifs qui interviennent : a) La mémoire sensorielle b) La mémoire à court terme c) La mémoire à long terme

16 Pour qu elle puisse être gardée dans la mémoire à long terme, il faut que l information soit organisée : Catégorisations hiérarchisée successives, sur le principe de l économie cognitive (ne retenir que le plus important et spécifique) : cartes conceptuelles. Schématisations : le schéma contemple les relations partie/tout. Logique discursive : un résumé cohérent.

17 Erreur et interlangue (Corder, Selinker) L explication des erreurs reposant sur des facteurs circonstanciels n aboutit qu à blâmer l élève et à rendre trop strict le processus d enseignement. Les erreurs ne sont pas à blâmer mais à expliquer. Il ne faut pas éviter les erreurs mais les analyser et en tirer des conclusions sur l «interlangue de l élève».

18 Composition de l «interlangue» : Transfert d éléments de la L1 Transfert propres à apprentissage de la LE : Généralisation des règles de grammaire (méconnaissance des exceptions) * Le jour que tu viennes on ira Généralisation de structures Je mange des pommes > j en mange / *L homme qui j ai vu Stratégies communicatives *Je ne savoir où est la poste J achète le journal > *j en achète

19 Théories de Krashen L hypothèse de l acquisition / apprentissage Krashen [1986] affirme que deux systèmes d apprentissage distincts sont à l oeuvre dans l acquisition d une langue seconde. Le premier système, le plus important, est le même que celui qui est mis en œuvre dans l acquisition de la L1. Il est inconscient et relève d un dispositif inné. Le second, moins important, est le système appris, il est l objet de l instruction, de l apprentissage en milieu institutionnel. Le système d apprentissage concerne des règles grammaticales fondamentales et non complexes, le lexique, et le savoir métalinguistique. Le premier système est celui qui est activé en situation réelle de communication. Le deuxième système est centré sur la forme, la correction, c est celui qu on trouve en situation de classe, même si cette dernière peut faire appel à d autres savoirs.

20 La théorie du moniteur La théorie du «moniteur» permet à Krashen de définir l articulation entre le système acquis et le système appris. Le système acquis est ce qui déclenche l énoncé, le système appris entre dans la planification, l édition et la correction de l énoncé. Pour que le système appris entre en action il faut que soient respectées trois conditions : - une condition de temps : que la tâche ne soit pas contrainte par le temps imparti, -une condition de contenu : que l attention soit centrée sur la forme, -que le sujet ait appris la règle gouvernant la forme. Le monitoring de la parole par le système appris peut survenir avant ou après la performance (correction).

21 L hypothèse de l Input Si ce n est pas l enseignement qui explique l apprentissage et le développement du système, et que, d autre part, le sujet n est pas dans le contexte dit naturel, il faut bien expliquer comment l acquisition se fait. L acquisition se fait en fonction de la qualité et de la quantité d input : le langage lu, vu ou entendu et compris. Plus l input est important, plus l acquisition est rapide, à condition que cet input soit compréhensible. Il faut que cet input, c est-à-dire les exemples de la langue cible fournis à l apprenant, ne soit ni trop facile ni trop difficile à comprendre. INPUT + 1 Krashen a suggéré clairement comment les exemples de la langue cible pouvaient être présentés et compris à travers le contexte linguistique et extra-linguistique (les images, les traductions, les explications, la négociation du sens).