UNIVERSITE DE RENNES 2 UFR APS. Mémoire de recherche Master 1 ère année mention Sport, Santé, Société

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1 UNIVERSITE DE RENNES 2 UFR APS Mémoire de recherche Master 1 ère année mention Sport, Santé, Société Spécialité «Anthropologie des pratiques corporelles et apprentissages moteurs» Activité collective coach/joueur et co-construction de connaissances dans une tâche de tutelle réciproque entre pairs en badminton : le «catch à quatre» Présenté par Pauline ENDRESS Sous la direction de Jacques SAURY, Maître de conférences à l Université de Nantes Annick DURNY, Maître de conférences à l Université de Rennes 2 Dans le cadre du Laboratoire «Motricité, Interactions, Performance» (JE 2438, UFR STAPS,Université de Nantes) Juin 2006 Année universitaire

2 SOMMAIRE 1. Introduction Revue de littérature Cadre théorique Le cadre théorique du cours d action Objet théorique Cadre sémiologique Méthode Cadre de l étude Participants Situation d expérimentation écologique Recueil des données Analyse des données : Résultats Dynamique globale de l activité des joueuses et de leurs interactions dans les phases de coaching Mobilisation/construction de connaissances au cours de la situation Etude de cas : microgenèse d une connaissance partagée Discussion Phénomènes liés à l activité et à l apprentissage dans la tâche du catch à quatre Apports à l optimisation de la tâche du «catch à quatre», et à la conception de tâches d apprentissage analogues Conclusion Références Annexes

3 1. Introduction L enseignant d EPS est nécessairement confronté à l organisation collective de sa classe : les formes de groupements peuvent alors être utilisées pour gérer l hétérogénéité des élèves, mais également pour contribuer à l apprentissage, en favorisant des interactions de tutelle ou de co-apprentissage (Hauw, 2000). Or, les relations entre pairs représentent un domaine moins étudié que les relations enfants/adultes (coaches, enseignants, parents), et sont considérées par certains auteurs comme «a road less traveled» (Smith, 2002). Notre étude s inscrit dans le contexte d un regain d intérêt pour l apprentissage coopératif, en particulier pour les relations de co-coaching entre pairs, ou de «tutelle réciproque entre pairs» (Legrain & Heuzé, 2006). Elles sont caractérisées par une alternance des rôles tuteur/tutoré ou coach/joueur dans le temps, au sein de dyades symétriques c'est-à-dire composées de joueurs ayant le même niveau de compétence dans l activité. D un point de vue théorique, notre étude s inscrit dans une perspective conjointement «épistémique» et «transformative» (Schwartz, 1997). Elle vise d une part la création de nouvelles connaissances dans le champ de l analyse ergonomique centrée sur l activité : il s agit de décrire l activité de deux étudiantes en situation de coopération, et de comprendre les connaissances qu elles construisent collectivement, en fonction des rôles occupés (coach/joueur). Elle poursuit d autre part des intérêts pratiques de conception/amélioration de tâches didactiques. La tâche d apprentissage sur laquelle est centrée notre étude est issue de l expertise didactique en badminton : il s agit du «catch à quatre» (Leveau, 2005). Ce dispositif est conçu de manière à favoriser l adaptation par les joueurs de leur stratégie de jeu aux caractéristiques du jeu de leur adversaire et à leurs évolutions en cours de match, grâce à un dispositif de «coaching». Quatre types de compétences sont plus particulièrement visées : (a) «construire des solutions pour établir un profil de jeu de l adversaire», (b) «jouer en fonction d un point fort ou d un point faible», (c) «adopter, adapter ses décisions tactiques au regard de celles de l adversaire» (d) «contrôler ses émotions pour s engager dans le duel en toute confiance». Concrètement, il s agit d un match opposant deux équipes de deux partenaires qui enchaînent, sans interrompre le score, des changements de joueurs de part et d autre. A tour de rôle, une équipe change l un de ses joueurs : les deux équipes ont alors un laps de temps pour communiquer avec leur partenaire et se «coacher» mutuellement (Annexe 1). 3

4 Ce dispositif, tout en étant un dispositif «naturel» d apprentissage (authentique), offre des conditions particulièrement propices à l étude de l activité collective de «tutelle réciproque entre pairs», ce qui en fait une «situation d étude privilégiée» (Grison, 1998) pour l étude de ces phénomènes d interaction de tutelle particuliers. Elle peut être considérée comme un «isolat culturel» qui permet par un milieu contraint de mettre en évidence et d amplifier certaines dimensions de l activité humaine. En effet, la question de la coopération entre deux partenaires ayant des rôles différents peut également renvoyer à toute relation de tutelle ou d apprentissage social, voire de coopération dans la résolution collective d un problème. 1. Revue de littérature Nous inscrirons notre travail dans la perspective défendue par Jacques Theureau, qui se réfère au paradigme de la cognition située pour analyser l activité collective (Theureau, 1992, 2004, à paraître). Cependant, nous nous appuierons dans notre revue de littérature sur toutes les connaissances pertinentes disponibles, même si elles ont été réalisées dans un autre paradigme, de façon à les discuter à partir d un autre point de vue. Les premières études qui se sont intéressées à la coopération entre élèves en EPS s inscrivent dans le courant de l «apprentissage coopératif», qui s appuie sur les travaux de la psychologie sociale cognitive. En premier lieu, l activité des élèves a été définie en fonction d une classification qui distingue quatre structures différentes de tâches d apprentissage : des structures de coopération, avec ou sans compétition inter groupes, des structures de compétition inter individuelle, et de travail individuel (Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, & Skon, 1981). De manière générale, les études comparatives ont montré que l efficacité des apprentissages était supérieure dans les structures de coopération que dans les autres (pour une synthèse, voir Lafont & Winnykamen, 1999). En relation avec les visées de notre recherche, nous nous sommes intéressés plus particulièrement à l influence de l observation sur les apprentissages dans les APS, ainsi qu à celle des interactions verbales entre les élèves sur la construction de connaissances partagées, lorsque ceux-ci sont engagés dans des tâches coopératives. 4

5 Tout d abord, les recherches sur l apprentissage vicariant ont montré le rôle fondamental de l observation des pairs dans l apprentissage : cette observation constitue en effet une source d information importante dans la construction par l élève d un sentiment «d auto-efficacité», favorisant des comportements d approche (ou d évitement) des apprentissages (Bandura, 1977). Par ailleurs, dans le champ des habiletés motrices, de nombreuses études ont montré que les relations dyadiques avec observation étaient supérieures aux conditions de travail individuel comme source de progrès en raison des processus d ajustements réciproques qu elles stimulent : les élèves, suite aux observations des actions de l autre, modifient leurs propres actions (Winnykamen, 1996). Dans ces études, il s agissait essentiellement de relations tutorielles asymétriques entre un modèle et un apprenant, définies sous les termes d «imitation/modélisation interactive» ou de «démonstration explicitée» (Lafont, 2002). En effet, il a été démontré que les individus tiraient davantage bénéfice de situations faiblement asymétriques que de situations symétriques (d Arripe-Longueville, Fleurance & Winnykamen, 1995). Cependant, les résultats de ces mêmes études ont mis en valeur le fait que dans les dyades asymétriques, la quantité de pratique du tuteur est assez faible alors que lorsque les pairs ont le même niveau l alternance des rôles est équilibrée. L utilisation de dyades symétriques, comme c est le cas dans notre étude, favorise un engagement moteur équivalent des deux membres de la dyade. La majeure partie des travaux s est attachée à analyser les apprentissages au sein de dyades asymétriques. Cependant, d autres travaux ont montré que l observation d un pair de même niveau, dans une tâche de «squat», était aussi efficace au niveau moteur que l observation d un modèle «correct» (Mc Cullagh & Caird, 1990). De même, d autres études ont montré que des dispositifs d apprentissage comme le «pairs-check-perform», mettant en jeu une coopération en dyades symétriques, favorisaient également l efficacité des actions motrices (Dyson & Grineski, 2001). Dans cette structure de tâche d apprentissage, deux élèves ont, chacun à leur tour, la responsabilité d observer, d encourager et de donner des feedbacks à leur partenaire, puis d agir eux-même. Davantage en relation avec notre recherche, des travaux sur l analyse de la dimension interlocutoire de la coopération, ont observé des progrès d ordre tactique dans des dyades symétriques. Construites en référence aux thèses Vygotskiennes qui accordent une place majeure au langage et aux médiations sémiotiques, elles ont mis en évidence le rôle des interactions verbales sur la construction de connaissances en EPS. Elles se sont appuyées sur l analyse pragmatique des conversations, qui a pour objet les séquences conversationnelles, 5

6 c'est-à-dire la structure du discours (Gilly, Roux & Trognon, 1999). Selon ces approches, la conversation est un moyen privilégié de construction de l intersubjectivité nécessaire à la production d un point de vue commun entre les partenaires (Trognon & Kotulski, 1999). Dans le champ des habiletés motrices, l analyse conversationnelle a permis de mettre en évidence le rôle des interactions verbales, au sein de dyades symétriques, dans les progrès tactiques en handball scolaire (Darnis-Paraboshi, Lafont & Menault, 2005 ; Darnis, Lafont & Menault, 2005). Des études dans le courant de l apprentissage coopératif ont mis en évidence que l apprentissage en dyades engendre le développement de conduites de tutelle et de coopération (D Arripe Longueville, Huet, Cadopi, & Winnykamen, 1998). Cependant, des conduites parallèles ou de non co-élaboration (Sorsana, 1999) ont également été observées, de manière plus importante dans les dyades symétriques. Cette étude a ainsi mis en évidence le fait qu il ne suffisait pas de solliciter la coopération pour qu elle apparaisse. En effet, les dimensions objectives des tâches et notamment leur structure coopérative ou compétitive, ne déterminent pas totalement ni l activité des élèves, ni la nature de leur engagement dans l interaction avec les autres élèves. Les travaux de sociologie interactionniste nous paraissent intéressants de ce point de vue. En effet, dans le milieu médical, ils ont montré qu il existe des moments de concurrence dans des situations de travail coopératives (entre une infirmière et un médecin) : de façon à influer sur la prise de décision des autres protagonistes, la pertinence de leurs interprétations et actions peut être remise en cause (Cicourel, 1994). De même, dans le domaine du sport de haut niveau, l existence de composantes de dissimulation et d opposition (habituellement associées aux tâches de compétition) a été décrite dans des interactions sportives coopératives en voile entre deux équipiers (Saury, 2001). Ces dimensions ont également été observées au sein d une même équipe de double en tennis de table : des processus de tromperie et de surveillance peuvent servir à des buts agonistes, ce qui rend plus complexe l étude des tâches de coopération (Poizat & Sève, 2004). Une étude récente a montré que ces composantes de l activité de sportifs de haut niveau se retrouvaient sous des formes analogues (bien que se concrétisant différemment) chez des élèves engagés dans la pratique d APSA d opposition en milieu scolaire (Rossard, 2004). En effet, l analyse de l activité de ces élèves a révélé une gestion paradoxale des relations de coopération et de concurrence dans les tâches d apprentissage : ceux-ci coopéraient fréquemment avec leur adversaire dans des tâches compétitives, et s engageaient dans une 6

7 relation d opposition dans des tâches conçues comme coopératives par l enseignant. Leurs préoccupations associaient parfois des intérêts coopératifs et compétitifs contradictoires et manifestaient des fluctuations qui étaient davantage déterminées par les «enjeux évaluatifs» ou la «recherche d un équilibre collectif viable» que par la structure des tâches prescrites. Ces travaux ont mis en évidence le fait que même si la structure d une tâche est coopérative, les individus qui la réalisent ne développent pas nécessairement des activités congruentes avec la structure de cette tâche : leur engagement peut prendre différentes formes. Ainsi, les résultats de ces études présentent un intérêt essentiel dans le cadre de notre travail, dans la mesure où ils nous amènent à porter un regard davantage centré sur les dimensions collectives de l activité réelle des élèves en coopération dans la tâche de coaching. Dans cette optique, certaines études réalisées en ergonomie se sont intéressées à la définition de configurations collectives, ou d articulation des activités individuelles, grâce à la notion de contexte partagé. Cette notion permet de prendre en compte, parmi les informations qui sont pertinentes pour les acteurs dans une situation, celles qu ils partagent ou non, c'est-àdire qui leur sont mutuellement manifestes ou non à un instant donné (Salembier & Zouinar, 2004). Dans le domaine du sport de haut niveau, la notion de contexte partagé a été utilisée de manière à décrire, pour deux partenaires de double en tennis de table, différents modes d articulation des activités individuelles (Poizat et al. 2004). Trois formes typiques de partage de l information entre des partenaires de double ont été observées au cours de cette étude : un partage symétrique, où les deux pongistes rendent mutuellement visibles à leur partenaire certaines de leurs intentions ; un partage asymétrique, lié à la différence d efficacité des deux partenaires, où le joueur le plus performant cherche à accéder à des faits relatifs à son partenaire pour l aider ; un non partage, où soit les deux pongistes vivent des histoire de match divergentes, soit ils masquent leurs faiblesses et intentions pour éviter une diminution du sentiment de confiance de leur partenaire. Cependant, dans ces études, les individus étaient impliqués dans une tâche commune, et interagissaient directement en tant que joueurs, partenaires, ou équipiers, afin de réaliser une performance collective. Or, le dispositif d apprentissage sur lequel était focalisée notre étude établit une différence plus importante entre les tâches des deux partenaires. En effet, ils 7

8 occupent simultanément des rôles différents (joueur/observateur), et les moments d interaction sont concentrés dans une phase de discussion, à la fin de chaque match. A ce titre, les recherches menées sur les relations de coopération entre les entraîneurs et les athlètes en sport (notamment dans les situations de «coaching»), et entre les enseignants et les élèves en EPS, sont intéressantes à prendre en compte, particulièrement sur la question de l influence du mode d engagement sur la construction d un point de vue commun. Ce sont principalement la convergence ou la divergence des préoccupations et des engagements des acteurs qui ont été prises en compte dans ces travaux pour caractériser l articulation des activités individuelles. Dans les situations de «coaching» en tir à l arc, le type de convergence (immédiate, construite après négociation, et illusoire) entre le cours d action de l entraîneur et celui de l athlète, dépendaient principalement des caractéristiques temporelles de la situation, ainsi que de la possibilité du coach d observer son athlète pendant la compétition (d Arripe- Longueville, Saury, Fournier, Durand, 2001 ; d Arripe-Longueville, 2003). Ces travaux présentent un intérêt pour notre étude, dans la mesure où ils mettent en évidence l importance de l observation de l autre dans la construction d un point de vue commun entre deux partenaires, ainsi que la complexité des facteurs influençant la convergence ou la divergence des préoccupations de deux acteurs. 2. Cadre théorique Nous avons inscrit cette étude dans le programme de recherche scientifique et technologique, élaboré en ergonomie cognitive, puis développé depuis une dizaine d années dans le champ des STAPS, connu sous le vocable «Cours d action». Celui-ci propose une approche du collectif qualifiée de «situationnisme méthodologique» 1, inspirée de Sartre, au travers de la notion de «totalité détotalisée». Le présupposé essentiel de cette approche est que l activité collective émerge de l articulation (ou de la coordination) des activités individuelles, dans le cours des interactions. En conséquence, cette activité collective se doit d être analysée à partir de l analyse des activités individuelles (les acteurs, dans une situation collective, mènent une vie propre). Cette approche permet d accéder à certains phénomènes 1 Theureau (à paraître) cherche à dépasser les limites respectives de l «individualisme méthodologique» et du «collectivisme méthodologique» en définissant les interactions comme étant caractérisées par une «médiation situationnelle». 8

9 difficilement appréhendables autrement, et notamment de comprendre la manière dont les acteurs articulent (ou coordonnent) leurs activités, et construisent ou non des significations partagées Le programme du cours d action Le cadre théorique du cours d action a concrétisé le paradigme de l enaction pour l étude des activités quotidiennes, notamment grâce à la formulation d un faisceau d hypothèses relatives à l activité humaine. Le cours d action est une réduction de l activité d un acteur à un niveau d organisation qui est significatif pour lui, autrement dit qui s accompagne d une conscience pré-réflexive, qui est la partie montrable, racontable et commentable par l acteur à tout instant de son activité. La conscience pré-réflexive est envisagée comme une propriété émergente du couplage dynamique ou «couplage structurel» (Varela, 1989) existant entre l acteur et la situation : ainsi, sa description permet de prendre en compte l évolution de l activité dans le temps. Du point de vue de l enaction, ce couplage est asymétrique, c est à dire que l acteur interagit à chaque instant avec un environnement significatif pour lui : un primat est ainsi donné à la description intrinsèque, c'est-à-dire au point de vue de l acteur par rapport à celui de l observateur (ou du chercheur). De ce fait, les contraintes objectives (règles du jeu, but de la tâche, dimensions spatiales et temporelles ) ne constituent pas nécessairement des contraintes pertinentes du point de vue de l activité de l acteur Objet théorique Une cascade d objets théoriques relatifs à l étude de l activité humaine ont été définis dans le programme «Cours d action» : le cours d expérience, le cours d action, le cours d in-formation, le cours de vie relatif à une pratique et leurs articulations collectives respectives (Theureau, à paraître). Le cours d expérience et l articulation collective des cours d expérience constituent des objets théoriques complémentaires pour aborder l analyse de l activité collective : en 9

10 effet, selon l une des hypothèses théoriques sur lesquelles repose le cadre théorique du cours d action, l activité humaine est indissolublement individuelle et collective. Le cours d expérience correspond à la construction de sens par l acteur, c'est-à-dire à l histoire de sa conscience pré-réflexive au cours d une période de son activité. Son étude participe ainsi à la compréhension de l activité collective, dans la mesure où autrui appartient à la conscience préréflexive : il est dit «individuel-social». Cependant, cette compréhension est limitée car l activité d autrui et l environnement matériel, spatial, technique, culturel ne sont considérés que du point de vue d un seul acteur. De ce fait, par la prise en compte du point de vue de chaque acteur, l objet théorique «articulation collective des cours d expérience» permet de décrire les contributions individuelles à l activité collective, ainsi que les effets du cours d expérience de l un des acteurs sur celui de l autre : il est dit «socialindividuel» (Theureau, 2004, à paraître). Dans notre étude, où il s agit d appréhender des processus coopératifs, de coconstruction et de partage de connaissances ou d interprétations, il nous a semblé pertinent d analyser l articulation collective des cours d expérience Cadre sémio-logique Le cadre sémiologique est le cadre d analyse spécifique du cours d expérience. Inspiré du concept de «pensée-signe» de Peirce (1978), il permet de modéliser l'organisation intrinsèque du cours d'action. Ainsi, une période quelconque du cours d expérience jusqu à un instant donné est analysable en unités concaténées et enchâssées de différents rangs. Ces unités de cours d expérience sont appelées unités significatives élémentaires (USE) et sont significatives du point de vue de l acteur. Les cours d expérience peuvent être décrits et analysés à deux niveaux. L organisation locale tout d abord rend compte de l organisation sous-jacente des USE : chaque unité du cours d'action émerge d un signe, dit hexadique, dans la mesure où il est constitué de six composantes dont chacune se réfère à une catégorie particulière de l expérience d un acteur et est à la fois indissociable et distincte des autres : l'engagement (E), l actualité potentielle (A), le référentiel (S), le représentamen (R), l unité élémentaire (U), et l'interprétant (I). 10

11 Les trois premières composantes du signe hexadique renvoient à la catégorie de l expérience humaine de l ordre de la priméité 2 : il s agit d un niveau potentiel, dans la mesure où il ouvre en permanence des possibilités d actions pour un acteur au regard de ses expériences passées. L engagement dans la situation (E) correspond à l ensemble des préoccupations de l acteur ouvertes à l instant t du fait de son histoire et de ses préoccupations passées. L actualité potentielle (A) renvoie à un certain nombre d attentes, d anticipations possibles qui sont sélectionnées à un instant t par l engagement. Le référentiel (R) correspond aux connaissances usuelles construites du fait du cours d action passé : il est constitué d éléments de généralités pouvant être des types, des relations entre types et des principes d interprétation. La quatrième et la cinquième composante du signe renvoient à la catégorie de l expérience humaine de l ordre de la secondéité : il s agit d un niveau actuel, dans la mesure où il actualise un ou plusieurs possibles pour l acteur en réaction à des perturbations de l environnement et du corps de l acteur. Le représentamen (R) correspond aux éléments qui font «effectivement signe pour l acteur» : il peut être un jugement perceptif, mnémonique ou proprioceptif. L unité élémentaire de cours d expérience (U) peut être définie comme la fraction de la conscience préréflexive la plus élémentaire de l expérience de l acteur : elle peut prendre la forme d une action pratique, d une communication, d un sentiment, d une focalisation ou d une interprétation (qui constituent les connaissances construites par l acteur dans le cours de son expérience passée). La dernière composante du signe, l interprétant (I), correspond à la catégorie de l expérience humaine de l ordre de la tiercéité : il s agit d un niveau virtuel, dans la mesure où elle traduit la validation/invalidation ou la construction de nouvelles connaissances à l instant t. Il rend compte du fait que toute activité humaine s accompagne d un apprentissage. Ensuite, l organisation globale, rend compte des différentes USE qui composent le cours d expérience, de leur concaténation et de leur agencement. Il s agit de reconstruire l enchaînement des signes au cours d une période d activité de manière à rendre compte des processus de construction de signification. L expérience des acteurs peut être décrite en termes de série, aussi qualifiée d histoire. Chaque série correspond à un intérêt pratique qui s ouvre, qui peut se développer au cours du temps, se fermer ou se rouvrir. Les séries sont essentiellement identifiées à partir des composantes de l engagement dans la situation 2 En référence aux trois catégories fondamentales de l expérience chez Peirce, priméité, secondéité et tiercéité, aussi nommées respectivement potentiel, actuel et virtuel (Theureau, 1992) 11

12 (préoccupations), mais elles circonscrivent conjointement des attentes et des connaissances particulières. Nous avons réalisé dans notre étude une articulation collective des signes hexadiques particuliers de deux étudiantes engagées dans la tâche du catch à quatre au cours d un cycle d apprentissage du badminton. 3. Méthode La méthode utilisée dans notre travail s est appuyée sur la théorie de l observatoire du cours d action, de façon à ce que le recueil des données interfère le moins possible avec l activité étudiée, et pour établir les conditions favorables d observations et d interlocutions nécessaires à la production de données intéressantes, au regard des objectifs de l étude Cadre de l étude Nous avons réalisé notre étude avec des étudiants de l UFR STAPS de Nantes en première année de Licence (L1), au cours d un cycle de badminton participant au programme obligatoire de leur formation, dans le cadre de l UE «Pratique et technologie des APS». Les conditions concrètes de la recherche ont été négociées en collaboration avec l enseignant. Nous avons choisi de réaliser notre étude sur la 3 ème séance du cycle d un groupe ayant cours le lundi matin de 11h à 12h30. En amont, lors du 2 ème TD, l enseignant a présenté aux étudiants les objectifs et le déroulement de la recherche, de manière à les sensibiliser Participants Les quatre participantes à notre étude ont été choisies lors de la 2 ème séance du cycle, avec l aide de l enseignant et d un autre chercheur, en raison du fait qu elles présentaient des caractéristiques a priori homogènes en ce qui concernait leur niveau de pratique. En effet, si l on se base sur la définition des niveaux de Leveau (2005), les quatre participantes s inscrivaient dans le niveau 2, où le duel se caractérise par «un jeu de cibles à atteindre». En ce qui concerne les trajectoires, elles cherchent à «déséquilibrer l adversaire par des 12

13 enchaînements avant/arrière et droite/gauche» mais «la précision et la régularité» restait «aléatoire». Selon l enseignant, il s agissait d étudiantes assez investies et intéressées par le cycle de badminton : elles ont accepté de participer activement à l étude (Tableau 1). NOM AGE REDOUBLANTES VECU EN BADMINTON APS DE SPECIALITE Emmanuelle 19 Non Scolaire Kayak polo et basket Sophie 19 Non Scolaire Athlétisme (sprint) Lucie 19 Non Scolaire Patinage artistique Audrey 19 Non Scolaire Handball Tableau 1 : caractéristiques des participantes Une fiche résumant le déroulement et les conditions de l étude leur a été fournie (Annexe 2). Il leur a été précisé que leurs autorisations à l utilisation des données recueillies nous étaient indispensable, mais que leur anonymat serait conservé et que la restitution des documents et vidéos sur CD serait possible. Les participantes ont ensuite été réparties à leur insu en deux équipes, de niveau a priori équivalent : Audrey avec Lucie, et Emmanuelle avec Sophie. Dans cette étude, seule l activité d une des deux équipes, Emmanuelle/Sophie, a été analysée Situation d expérimentation écologique Nous avons construit une situation d expérimentation écologique (Theureau & Jeffroy, 1994) conservant un lien fort avec des conditions naturelles, en analysant l activité des étudiantes dans une tâche d apprentissage appelée le «catch à quatre» (Leveau, 2005). Cette expérimentation a été menée pendant une séance ordinaire du cycle, présentée et menée par l enseignant habituel, également concepteur de cette tâche d apprentissage. De façon à pouvoir comparer l activité des joueuses pendant le catch à quatre à celle pendant du jeu libre, un tournoi individuel a précédé la situation d expérimentation écologique. Chaque participante a ainsi rencontré les deux membres de l équipe adverse lors de matchs de 8 minutes. Cependant, de manière à éviter toute communication entre elles avant le début du catch à quatre, elles n ont pas été mises au courant de la composition des équipes. Nous avions équipé deux terrains d un dispositif d observation, de manière à ce que les 13

14 matchs puissent se dérouler simultanément. Dans un premier temps, Sophie a joué contre Audrey pendant que sur l autre terrain Emmanuelle a joué contre Lucie. Ensuite, ce sont les matchs Sophie/Lucie et Emmanuelle/Audrey qui ont eu lieu. A la fin des matchs individuels, l enseignant a présenté à l ensemble du groupe le déroulement du catch à quatre : la composition des équipes a été communiquée aux quatre participantes de l étude. L ordre des matchs était le suivant : Lucie/Emmanuelle, suivi de Audrey/Emmanuelle puis de Audrey/Sophie et pour finir de Lucie/Sophie. En plus des périodes de discussions existant entre les matchs, deux périodes de 2 minutes de concertation leur ont été accordées respectivement avant le début du premier match, et à la fin du dernier Recueil des données Données d observation in situ : observation et enregistrements en continu du comportement des acteurs Nous avons mis en place un dispositif de recueil des données différent lors des deux tâches proposées aux joueuses. Pour le tournoi individuel, nous disposions de deux terrains sur lesquels les matchs se déroulaient simultanément, chacun étant soumis à un enregistrement vidéo à l aide d une caméra numérique. De manière à restituer au maximum le champ visuel des joueuses, les caméras étaient placées en hauteur sur un casier mobile à environ 7 mètres derrière la ligne de fond de court de chaque terrain. Ainsi, le plan permettait de voir tout le terrain. Les joueuses ont effectué une rotation à la 4 ème minute de chaque match, de façon à ce que chacune d entre elle soit filmée dos à la caméra pendant une durée équivalente. Lors du catch à quatre, les quatre participantes étaient réunies sur le même terrain. Pour l enregistrement vidéo, nous avons placé une caméra numérique derrière chaque ligne de fond de court, de la même manière que précédemment (Figure 1). Ainsi, le champ visuel de chaque équipe a pu être approximativement restitué. De plus, chaque joueuse était équipée d un micro cravate HF de manière à enregistrer leurs verbalisations : les deux micro des joueuses d une même équipe étaient reliés à un récepteur HF connecté à une caméra différente. 14

15 Figure 1: dispositif de recueil des données du catch à quatre Verbalisations provoquées lors des entretiens d autoconfrontation : Des entretiens d autoconfrontation, d une durée effective comprise entre 1h et 1h15, ont été réalisés le jour même avec Sophie et Audrey et le lendemain matin avec Emmanuelle et Lucie, à l UFR STAPS, dans des salles fermées et isolées. Pour des raisons de disponibilité, nous nous sommes répartis les entretiens avec un autre chercheur par équipe : nous avons réalisé ceux d Emmanuelle et de Sophie quand le deuxième chercheur conduisait ceux avec Audrey et Lucie. Les étudiants, confrontés individuellement à l enregistrement vidéo et audio de leur activité, ont été invités à restituer et expliciter finement leurs actions, communications, interprétations, focalisations et sentiments par un questionnement du chercheur accompagnant le déroulement chronologique de l enregistrement. Il s agissait pour nous de mettre l acteur durant toute la durée de l entretien en position de réflexivité relativement à son activité, d évocation du cours d action passé et de sincérité : les questions posées évitaient toute demande de généralisation et d interprétation de son comportement. Cette forme d entretien part du principe que si les "vraies" causes ne sont pas nécessairement accessibles à la conscience, par contre, l'acteur peut rendre compte de sa conscience pré-réflexive, c'est-à-dire de son expérience consciente. Les entretiens ont été conduits conformément aux principes des entretiens d explicitation et d autoconfrontation (voir guide d entretien, Annexe 3). Ces entretiens ont été filmés avec une caméra numérique qui cadrait en plan serré l enregistrement vidéo de la séance. Nous avons pris le parti de privilégier la synchronisation 15

16 entre l autoconfrontation et la vidéo, qu un plan plus large aurait rendu difficile, au risque de se priver des monstrations et des comportements Analyse des données Etape 1 : transcription des données d observation et d autoconfrontation Les enregistrements vidéo et audio des étudiantes lors des matchs d échauffement et du catch à quatre ont été capturés sur un ordinateur, de façon à permettre une consultation rapide et fréquente des matériaux enregistrés, tout au long de l analyse. Afin de faciliter cette consultation, nous avons construit un protocole mettant en relation, sur une échelle temporelle de 15 secondes faisant apparaître l évolution de l écart au score, la description comportementale de l activité des joueuses (description des échanges) et des observatrices, avec la transcription des verbalisations des deux dyades en situation (pendant les matchs et pendant les périodes de coaching). Un extrait de protocole est présenté en Annexe 4. Nous avons retranscrit de manière intégrale (échauffement et catch à quatre) les données de verbalisation obtenues lors des autoconfrontations avec la dyade étudiée (Emmanuelle et Sophie). Un extrait de l autoconfrontation d Emmanuelle est présenté en Annexe 5. Etape 2 : construction de l articulation locale des cours d expérience d Emmanuelle et Sophie Nous avons reconstruit la dynamique temporelle de l activité des étudiantes lors des matchs et des périodes de coaching du catch à quatre. Tout d abord, nous avons réalisé un découpage de l activité des étudiantes, articulant sur la même page les USE d Emmanuelle et de Sophie. Lorsque pendant les matchs nous ne disposions pas des matériaux suffisants, le découpage des USE des joueuses a été fait en fonction des échanges. Ensuite, nous avons documenté l ensemble des signes hexadiques en articulant l activité des deux étudiantes (Annexe 6). Nous avons fait appel au comblement des manques des sources par inférences pour définir certaines USE et les composantes des signes correspondants, c'est-à-dire en utilisant d autres parties du cours d expérience. Etape 3 : catégorisation des connaissances et analyse de la dynamique de mobilisation de ces connaissances 16

17 Après avoir documenté les signes, nous avons réalisé un modèle des catégories de connaissances mobilisées et construites par les deux joueuses lors des matchs et des périodes de coaching. Nous avons procédé à une analyse thématique de contenu, selon une démarche inductive inspirée de la Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1990). L ensemble des éléments du référentiel et des interprétants a été listé, puis ils ont été systématiquement comparés et regroupés selon leur similitude (ou leur référence à des thèmes de connaissances communs) permettant la construction de catégories de rang 1. Par exemple, les éléments suivants du référentiel d Emmanuelle : «j ai plus de mal à me déplacer d avant en arrière que sur les côtés» et «je commence souvent les échanges par un smash» ont été regroupés dans la catégorie de connaissance «caractéristiques de son propre jeu». Les catégories de rang 1 ont elles-mêmes fait l objet d une catégorisation à un niveau supérieur permettant d aboutir à un modèle de l ensemble des connaissances mobilisées par les joueuses. Il distingue les éléments du référentiel (S) et de l interprétant (I), et regroupe dix-sept catégories de rang 1 incluses dans huit catégories de rang 2 (Annexe 7). Ce modèle a fait l objet d une procédure de validation à deux niveaux : d une part, le caractère exhaustif du modèle a été attesté par le critère de «saturation théorique» (Strauss & Corbin, 1990) et d autre part, la catégorisation des connaissances a fait l objet d une critique systématique par un autre chercheur. Ensuite, nous avons associé à chaque catégorie de rang 2 un code numérique allant de 0 à 7 sur Excel, de manière à éditer des graphes retraçant l évolution de la mobilisation/construction des connaissances par Emmanuelle et Sophie au cours des différentes phases du catch à quatre. Etape 4 : construction de l articulation globale des cours d expérience d Emmanuelle et Sophie L analyse de l engagement des étudiantes dans la situation (E) nous a permis de décrire leur expérience en termes de série, aussi qualifiée d histoire. Nous avons ainsi reconstruit la dynamique des histoires particulières d Emmanuelle et Sophie au cours des phases de coaching, en différenciant les séries à dimension exploratoire des séries à dimension exécutoire. L identification des histoires (leur ouverture, leur construction, leur clôture) a été réalisée à partir de l analyse de la succession des préoccupations des joueuses dans le cours d expérience permettant de décrire les différents intérêts pratiques vers lesquels était orientée leur activité. Par exemple, au cours du catch à quatre, les préoccupations suivantes se sont 17

18 manifestées dans le cours d expérience d Emmanuelle : «trouver des informations sur Lucie pour son prochain match», «obtenir des informations de la part de Sophie pour son match contre Lucie» et «demander à Sophie de confirmer ses informations sur Lucie». Elles participent à une même histoire qui a été intitulée «enquêter sur Lucie pour préparer son prochain match» (Annexe 8). Ensuite, à partir des histoires des cours d expérience particuliers d Emmanuelle et de Sophie, nous avons construit six histoires ou séries archétypes. L analyse des formes d interactions entre les deux étudiantes a été guidée par le critère de prise en charge des rôles sociaux respectifs de coach et de joueur, tout en notant le contenu des connaissances mobilisée/construites et l apparition éventuelle de désaccords, masqués ou non (Annexe 9). Etape 5 : étude de cas Dans un dernier temps, nous avons analysé la microgenèse d une connaissance particulière construite au cours du catch à quatre, en partant d un moment saillant de l expérience de Sophie. Nous avons décrit de manière chronologique les étapes de sa construction et de sa validation mutuelle. 4. Résultats Les résultats s organisent en trois sections. La première présente la dynamique globale de l activité des joueuses et de leurs interactions dans les phases de coaching. La deuxième décrit la mobilisation et la construction de connaissances par les joueuses au cours de la tâche. La troisième est une étude de cas dans laquelle nous nous sommes intéressés à la microgenèse d une connaissance co-construite et partagée par les joueuses lors du dernier match. Afin de mieux comprendre l activité d Emmanuelle et de Sophie, il est important de se référer à l évolution de l écart au score entre les deux équipes au cours du catch à quatre (Figure 2). En effet, malgré le fait que les équipes aient été constituées de manière a priori équilibrée, l écart au score s est très vite creusé pour atteindre 14/0 dès la fin du 1 er match. Par la suite, le rapport de force s est relativement stabilisé, même si l équipe Audrey/Lucie finit le match avec plus de 20 points d avance sur Emmanuelle et Sophie. 18

19 Evolution du score du catch à quatre points Match 1 Match 2 Match 3 Match 4 0' 1' 2' 3' 4' 5' 6' 7' 8' 9' 10' 11' 12' 13' 14' 15' 16' temps Audrey/Lucie Emmanuelle/Sophie Figure 2 : évolution de l'écart au score entre les deux équipes au cours du catch à quatre 4.1. Dynamique globale de l activité des joueuses et de leurs interactions dans les phases de coaching Modèle des séries (ou histoires) archétypes de l activité des joueuses L analyse de l engagement des étudiantes dans la situation (E) nous a permis de décrire leur expérience entre terme de série, aussi qualifiée d histoire. A partir des histoires des cours d expérience particuliers d Emmanuelle et de Sophie, nous avons construit six histoires ou séries archétypes. Recevoir, attendre des propositions/informations de la part de sa partenaire Dans cette histoire, les étudiantes sont préoccupées par la «construction d une tactique», mais elles sont essentiellement en attente de propositions ou d informations. Cette forme d engagement se traduit en situation par des comportements typiques : silences ou signes de la tête entre les prises de parole de sa partenaire. Par exemple, lors de la 3 ème période de coaching, Sophie réagit par un acquiescement de la tête, puis trois silences suite aux propositions d Emmanuelle. L autoconfrontation correspondante avec Emmanuelle traduit cette idée, lorsqu elle répond à la remarque «Donc là Sophie elle te parle pas beaucoup» en disant «ouais, je pense qu elle essaie de voir ce que je lui dis». Les étudiantes sont également engagées dans cette histoire lorsqu elles communiquent à leur partenaire leur intention d appliquer leurs propositions, sans en discuter la pertinence ni donner leur point de vue. Par exemple, lors de la 2 ème période de coaching, Sophie a répondu plusieurs fois de suite «ouais, je vais essayer» aux propositions d Emmanuelle. 19

20 Enquêter sur son prochain adversaire Il s agit d une histoire à dimension exploratoire, où les joueuses sont à la recherche d informations sur leur prochain adversaire. Engagées dans cette histoire, les joueuses ont pour préoccupation de solliciter l avis de leur partenaire, et/ou cherchent à leur faire confirmer leurs propositions. Par exemple, lors de la 1 ère période de coaching, l enquête d Emmanuelle sur le jeu de Lucie se manifeste par le questionnement : «ouais Lucie donc [jouer] devant?», ou encore «non Lucie elle fait quoi comme balles?», suite aux propositions données par Sophie. En autoconfrontation, Emmanuelle dit qu elle «essaye de voir ce qu elle [Sophie] pense vraiment». De plus, les joueuses peuvent rechercher des informations sur leur prochain adversaire en se focalisant sur une situation passée. Par exemple, lors de la 4 ème période de coaching, suite à la remarque de Sophie «ouais pis surtout qu on se souvient plus, c était avant, Lucie», Emmanuelle cherche à se rappeler de ce qui avait été dit précédemment sur Lucie : «ouais, mais si, elle était rapide», «elle a pas de problème sur les côtés à part le revers». Trouver des solutions efficaces contre son prochain adversaire Il s agit d une activité exploratoire, où les étudiantes dans le rôle de «joueuse» recherchent des solutions tactiques efficaces contre leur prochain adversaire. Cette histoire peut s ouvrir pour les joueuses lorsqu elles communiquent à leur partenaire des informations sur leur prochain adversaire, apprises au cours d un match ou lors d une observation. Par exemple, au début de la 2 ème période de coaching, Sophie cherche à faire évoluer la stratégie à utiliser contre Lucie, en partageant avec Emmanuelle des observations qui remettent en question des connaissances construites précédemment : «mais en fait elle [Lucie] a pas de mal, à alterner les côtés ( ) à la limite elle aurait plus de mal à alterner fond et devant». Lors de son autoconfrontation, Sophie précise, à propos de Lucie, s être aperçue que «elle contrôlait moins, mais elle a pas perdu beaucoup de balles comme ça [en alternant devant/derrière], faut dire qu elle a gagné quasiment tous les points». Les joueuses sont également engagées dans cette histoire lorsqu elles essaient de trouver un moyen d exploiter un point faible ou une caractéristique du jeu de leur adversaire qu elles ont identifiée comme exploitable à leur profit. Par exemple, lors de la 1 ère période de coaching, après s être souvenue que Lucie lui avait confié être en difficulté sur son revers, Emmanuelle dit en autoconfrontation qu elle «essaie de voir où est-ce que je [elle] peux amener le volant pour que Lucie perde le point». Pendant le catch à quatre, cette 20

21 préoccupation s actualise par des propositions tactiques permettant d atteindre le revers de Lucie : «faut envoyer devant à gauche», puis «faut que j envoie à ma droite alors». Aider sa partenaire à préparer le match suivant Il s agit d'une histoire à dimension exécutoire, où les étudiantes, dans leur rôle de «coach», cherchent à produire un changement dans la situation. Le fait de donner des conseils tactiques à sa partenaire est une préoccupation qui s inscrit dans cette histoire. Par exemple, lors de la 1 ère période de coaching, Sophie propose à Emmanuelle «de faire des petits [volants] devant», puis «d envoyer dehors parce qu elle [Lucie] rattrape quand tu l envoies dehors». En autoconfrontation, Sophie précise son intention : «je lui ai dit qu elle rattrapait souvent les balles dehors et qu elle les renvoyait tout droit mais dehors aussi donc qu il fallait essayer de l envoyer dehors sur les côtés». Le coach est également engagé dans cette histoire lorsqu il cherche à remettre sa partenaire en confiance et à la motiver pour ses prochains matchs. Par exemple, lors de la 4 ème période de coaching, Emmanuelle répond à Sophie, qui considère ne pas avoir gagné suffisamment de points contre Audrey, en lui disant : «c est bon moi je t avais dit jusqu à cinq, deux points par match chacune. Faut aller jusqu à huit maintenant!». En autoconfrontation, Emmanuelle explicite que sa communication avait pour but d aider Sophie : «j essaie de la remettre en confiance, parce que bon elle dit j ai pas gagné beaucoup de points et puis d un côté, c est vrai, mais lui redonner quand même un peu de courage pour qu elle continue et qu elle baisse pas les bras maintenant». Répondre à la demande de la tâche Cette histoire s ouvre pour les étudiantes lorsqu elles cherchent à répondre aux exigences de la tâche du «catch à quatre», qui leur impose notamment des périodes de coaching de 2 minutes avant chaque match. Cette exigence d échanger verbalement pendant un temps aussi long est inhabituelle pour elles, et est vécue comme relativement contraignante (ce qui est vraisemblablement renforcé par les dispositifs d enregistrements liés à l étude). L ouverture de cette histoire se traduit par des préoccupations visant à répondre à la demande de la tâche de manière assez formelle telles qu attendre, ou combler le silence. Par exemple, à la fin de la 3 ème période de coaching, Emmanuelle et Sophie «ne savent plus quoi se dire» (Emmanuelle : «ouais, sinon je vois pas dire quoi d autre», Sophie : «non»). Pour combler le silence, Emmanuelle dit alors «c est des grosses techniques en face!». On comprend cette intention grâce à son entretien : «on attend, mais bon comme elles avaient 21

22 l air de pas mal regarder, discuter, je me suis dit ouais, elles doivent bien réfléchir à la technique qu elles veulent faire!». Cet extrait est également à relier avec une communication d Emmanuelle lors de la 1 ère période de coaching, où elle dit trouver la période de 2 minutes trop longue. Ainsi, lorsque Emmanuelle comble le silence par la dérision, à la fin de la 2 ème période de coaching, en donnant pour conseil à Sophie «mets-les dehors [les volants], c est bon, tu les mets à 5m dehors, elle [Lucie] les rattrape», cela s inscrit dans la même histoire. Les joueuses peuvent également être engagées dans l histoire «répondre à la demande de la tâche» de manière moins formelle, lorsqu elles cherchent à réengager leur partenaire dans une démarche de recherche de solutions. Par exemple, lors de la 1 ère période de coaching, Sophie alors dans le rôle de «coach» avoue à Emmanuelle qu elle n a «pas envie de parler». Si Emmanuelle lui répond «tu m étonnes sinon elle joue rapide, Lucie», c est parce qu elle «essaie de remettre le sujet [parler de Lucie]» étant donné qu elle a pris conscience du désengagement de Sophie. Un extrait de l entretien d Emmanuelle permet de mieux comprendre son interprétation, lorsqu elle répond à la question «t étais un peu gênée par rapport au micro?» en disant «ouais surtout Sophie ouais, et ça se sent». Accorder un jugement de valeur à sa performance (ou celle de sa partenaire) par rapport à une «norme» personnelle Il s agit d une histoire dans laquelle les étudiantes cherchent à comparer leur performance du jour avec celle de leur partenaire ou de leurs adversaires, en fonction de l évaluation qu elles font de leur niveau par rapport à celui des autres. Cette histoire s ouvre lorsqu elles parlent du match qu elles viennent de finir, du nombre de points marqués, ou encore de ce qu elles ont réussi ou pas à faire contre leurs adversaires. Par exemple, lors de la 1 ère période de coaching, Sophie se confie à Emmanuelle à propos des matchs réalisés à l échauffement : «moi ça marche jamais de toute façon», puis «moi, je suis nulle aujourd hui!», ou encore «j ai perdu 15/2 je crois». Une telle comparaison intervient à plusieurs reprises en autoconfrontation : «généralement on est assez serrée avec Audrey, enfin on fait souvent égalité, ou 8/9», «je me dis quand même que c est pas normal par rapport à d habitude» ou encore «je synchronisais pas bien avec mon bras quoi, je sais pas si il y avait le rapport à la caméra, ça me fait pas ça d habitude». 22

23 Dynamique des interactions A partir de l articulation des histoires des cours d expérience particuliers au niveau des séries archétypes, nous avons identifié huit formes typiques d interaction de coaching. Cette analyse a été guidée par la manière dont Sophie et Emmanuelle ont investi dans chaque période de coaching leurs rôles de «coach» et de «joueuse», définis a priori. Ces huit formes typiques ont été regroupées en cinq catégories respectivement intitulées : (a) coaching «traditionnel», (b) coaching «réciproque», (c) coaching «inversé», (d) absence de coaching et (e) coaching indépendant des rôles occupés. Une présentation générale de l ensemble des interactions est présentée en Annexe 9. Afin de faciliter la lecture des figures, la colonne de gauche correspond à l étudiante occupant le rôle de coach, et la colonne de droite à celle occupant le rôle de joueur. COACHING «TRADITIONNEL» Dans cette catégorie de configuration typique d interaction, les étudiantes prennent en charge leurs rôles respectifs de la manière dont ils ont été définis a priori. En effet, le coach exerce un rôle de tutelle en apportant une aide à son partenaire, qui en est le bénéficiaire. Cependant, on peut distinguer deux formes typiques différentes, en fonction du rôle de l étudiante qui est à l origine de l interaction. Initiative du «joueur» Il s agit d une interaction dans laquelle c est le joueur qui sollicite l aide de son partenaire, qui y répond en lui donnant les informations qu il possède. L interaction est considérée dans ce cas comme asymétrique car le joueur ne participe pas à une co-élaboration de connaissances, mais se limite à enquêter sur le point de vue de son partenaire, en cherchant à obtenir des informations de sa part. Lorsqu elles s opposent à son propre point de vue, le joueur cherche à masquer ses désaccords de façon à poursuivre son enquête : sur certaines connaissances, le coach peut alors penser à tort que sa partenaire les partage. L exemple suivant (Tableau 2), issu de la 1 ère période de coaching (c'est-à-dire avant le match Emmanuelle/Lucie), est typique du point de vue du masquage des désaccords par la joueuse. Initiative du «coach» : Il s agit d une interaction dans laquelle le coach apporte son aide à son partenaire, sans y être sollicité activement. Cependant, en manifestant son découragement ou son manque de 23

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