Qualiform : Compétences du formateur d adultes

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1 FORMATION CONTINUE RECHERCHE APPLIQUÉE OUTILS PÉDAGOGIQUES Qualiform : Compétences du formateur d adultes Synthèse de l étude Introduction théorique au sujet et présentation des résultats empiriques Traduction de la version originale en allemand 1

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3 Auteur : Lisa DAVID, chercheuse en sciences de l éducation Remerciements : L IUIL remercie toutes les personnes qui ont contribué à la réalisation de cette étude au travers des de leurs participations aux interviews et aux workshops. 3

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5 Préface Le principe du «Lifelong learning (LLL)» constitue le passage d une idéologie de pensée unique vers une orientation plus centrée sur la formation continue s étendant sur toute la biographie personnelle. Il en découle une nécessité d améliorer constamment ses qualifications, de s adapter dans le contexte de la crise actuelle à une éventuelle réorientation et donc de se doter de compétences supplémentaires afin de garantir son employabilité personnelle. Suivant une prise de conscience de la part des décideurs, la formation continue joue de plus en plus un rôle primordial dans l organisation des entreprises. Nul ne conteste aujourd hui la nécessité d investir dans le développement des connaissances de ses employés, bien au contraire : au niveau macro-économique (gouvernement et chambres professionnelles), le cadre financier et fiscal est optimisé de manière à soutenir le développement coordonné d une stratégie nationale LLL et ainsi de promouvoir la participation aux programmes de formation continue au méso-niveau (entreprises et instituts de formation), les acteurs agissent afin de garantir une meilleure qualité de la formation continue proposée au niveau micro, la majeure partie des formateurs/formatrices sont conscients de leur propre besoin de professionnalisation La faute à ne pas commettre est, après avoir détecté par exemple un problème de communication auprès d un de ses collaborateurs, de l envoyer dans une formation continue de trois jours et de s attendre à le retrouver dés lors expert en communication. L apprentissage en soi et l apprentissage tout au long de la vie sont des processus de nature complexe qui ne peuvent être réduit à une simple formation. Un(e) formateur / formatrice au sens de l andragogie en tant que «facilitateur», conseiller externe ou même agent de changement doit aborder un projet de formation continue de manière systémique. Une telle approche nécessite des travaux de préparation en amont de la formation : analyser le besoin de formation tant au niveau collectif (dans le secteur économique ou dans les entreprises) qu individuel (l employé lui-même) créer un environnement favorable à l apprentissage, ce à l intérieur du groupe, mais aussi au sein de l organisation formuler le contenu didactique (ce que j enseigne) et les méthodes appliquées (comment j enseigne) en termes de buts à atteindre qui vont à l encontre des besoins à partir des attentes d apprentissage, concevoir des actions pédagogiques à réaliser avec des méthodes et matériaux adaptés Afin d évaluer un effet positif des apprentissages tant pour l apprenant que pour l entreprise, le formateur / la formatrice se doit de faire une évaluation des résultats d apprentissage (learning outcomes) et d explorer si au niveau de la pratique professionnelle les acquis de l apprenant ont pu être mis en œuvre. 5

6 Une telle approche systémique nécessite par conséquent une analyse approfondie de l apport possible de la formation continue au développement du personnel et au développement organisationnel, un apport qui a nos yeux doit être concret et réel. Formation continue Développement du personnel Développement de l entreprise Développement des organisations Dans ce contexte et au sens de l andragogie donc de la science portant sur la compréhension et la conception de la formation tout au long de la vie pour adultes le terme de développement du personnel doit être défini. Souvent les définitions théoriques et pratiques de ce terme ne correspondent pas. Il en résulte des définitions restrictives et extensives qui s opposent diamétralement. Une définition restrictive du développement du personnel se limite de contenue à la formation initiale et plus spécifiquement à la formation continue. Une définition plus extensive, du point de vue systémique, met le développement du personnel au centre du développement de l entreprise. Il en suit que la formation continue, le développement du personnel et le développement des organisations doivent être perçus comme une unité. Selon une telle définition, la promotion du développement de l entreprise, à travers une conception ciblée de processus d apprentissage, de développement et de changement, fait partie du développement du personnel de l entreprise qui lui présente des points de recoupement avec certains éléments du développement des organisations. Une parfaite combinaison de ces trois éléments - formation continue, développement du personnel et développement des organisations en harmonie aura un effet sensiblement positif sur le développement de l entreprise. Pol WAGNER Directeur de l IUIL 6

7 1. Introduction Le présent document fait état de façon synthétique des résultats de la première étude réalisée dans le cadre du projet «Qualiform» dont l IUIL est le promoteur. Le projet «Qualiform» traite d une question essentielle à savoir «comment garantir une meilleure qualité des formations continues au Luxembourg?» et ce au travers de différents travaux de recherche menés en concertation avec les entreprises et les institutions concernées par la formation des adultes. La question de la qualité d une formation est large et le fait d y répondre dans le cadre d une seule et même étude et ce de façon exhaustive ne pouvait être envisagé. En effet, de nombreux paramètres peuvent agir sur le niveau de qualité d une formation et in fine sur les effets de cette formation. Ces paramètres vont de la formulation d une demande claire de la part du commanditaire qu il soit une entreprise ou un organisme de formation à l organisation pratique de la formation (équipement des salles de formation, localisation, etc.). Le schéma ci-dessous reprend ces différents paramètres tout en situant au centre le formateur et l apprenant. Conception pédagogique Analyse des besoins Formateur Apprenants Organisation Évaluation continue Contenus, méthodes de supports de cours Le formateur, tout comme les apprenants, se situe au centre du dispositif de la formation. Un excellent dispositif mis en œuvre par un mauvais formateur ne pourra pas atteindre un niveau de qualité suffisant, cela va de soi. L apprenant joue un rôle tout aussi important dans la mesure où sa démarche de formation doit s inscrire dans un projet de développement poursuivant des objectifs concrets pour lesquels l apprenant doit faire preuve d une motivation et d une volonté d apprendre nécessaire à leur bonne réalisation. La première étude menée dans le cadre du projet «Qualiform» porte sur le formateur et les compétences dont il doit disposer pour délivrer une prestation de qualité. Cette étude a été menée en deux temps. Une première étape a consisté à recenser les compétences du formateur selon la littérature. La seconde étape a porté sur la réalisation d une étude empirique menée auprès de différents acteurs luxembourgeois. La présente synthèse présente les principaux résultats de l étude. Une publication reprenant l ensemble des résultats est également disponible en langue allemande. 7

8 2. Compétences des formateurs d adultes Les référentiels de compétences requises pour les formateurs d adultes dans la micro-didactique sont largement diffusés. Sachant que de telles listes servent surtout à développer la qualité de l activité professionnelle, une discussion sur le professionnalisme, la professionnalisation et la qualité paraît évidente. S agit-il de professionnalisme, autrement dit d intégrité dans sa propre action professionnelle? Ou est-ce que les compétences exprimées sous forme d acquis d apprentissage (learning outcomes) sont la base des exigences de qualité et servent par conséquent à développer des cursus de qualification de formateurs d adultes? La présente partie reprend des exposés scientifiques ou issus de théories de l apprentissage portant sur les compétences requises pour un formateur d adultes. Toutefois, l accent est spécialement porté sur les référentiels de compétences pratiques comme ceux proposés par les autorités de certification européennes et nationales ou encore provenant d exemples concrets de «bonnes pratiques». Les acteurs de la formation d adultes La liste des différentes catégories professionnelles de la formation d adultes peut être établie sur la base de domaines d activités bien définis : Enseignants dans toutes sortes de situations professionnelles ; Personnel de direction et collaborateurs de projet dans le domaine de la gestion de la formation continue ; Fonctionnaires d institutions organisées de manière associative ; Fonctionnaires dans le domaine de la formation d adultes ; Consultants, coaches et animateurs (par opposition à enseignants) ; Salariés assurant occasionnellement le rôle de formateur en interne ; Le cas échéant, bibliothécaires (cf. Filla 2005, p. 126) 1. Pour déterminer les compétences requises, il importe également de définir quel type d activité de formation d adultes est exercée et dans quelle mesure. Or, il convient de noter qu une concordance complète et universelle des compétences de TOUS les formateurs d adultes est impossible en raison de la diversité des statuts contractuels dans le cadre desquels les formateurs d adultes exercent leurs activités d enseignants. Ainsi, les formateurs d adultes qui donnent des cours, par exemple, prospectent rarement de nouveaux clients et donneurs d ordre. Référentiel de compétences La liste ci-après présente toutes les connaissances, capacités, propriétés et attitudes mentionnées et élaborées d un point de vue scientifique et praxéologique, dans un contexte sociopolitique et dans le cadre de projets internationaux d actualité. Les énumérations sont classifiées selon des codes couleur. 1 FILLA, W. (2005): Qualität durch Qualifikation. Erwachsenenbildung braucht qualifizierte MitarbeiterInnen. In: LENZ, W. (Hrsg). Weiterbildung als Beruf. Lit Verlag, Wien. S

9 Répertoire des compétences demandées aux formateurs d adultes sur base de la recherche bibliographique : Compétences en matière d éducation au sens large Situer la formation continue dans un contexte global Connaissance des structures institutionnelles de la formation d adultes Connaissances du système éducatif national (y compris les lois) Initiatives nationales et internationales Marché de la formation : développements et tendances, situation du marché et concurrents Développement et assurance qualité de la formation d adultes Recueil d arguments justificatifs pour des événements éducatifs Vue d ensemble sur la discussion portant sur des actions de planification didactiques historiques et actuelles Tendances de changement dans le domaine de l enseignement et de l apprentissage Principales tendances pour son propre domaine spécifique Eventail d options comportementales des destinataires ou même de structures sociales entières Thèmes spécifiques à la formation d adultes (entre autres Genre et Diversité, formation de base) Cadre pour des procédures de qualification ; systèmes courants d assurance qualité Possibilités d encouragement et de soutien de la formation d adultes Compétences sociales Compétences en communication : Conduite d entretien, sens du contact, capacité d expression, écoute active Compétences en gestion de conflits Compétences en matière de diversité et d hétérogénéité Compétences dans la conception des relations de leadership et dans la gestion de groupes ainsi que dans le traitement constructif des problèmes et des conflits Esprit d équipe Capacité à motiver 9 Compétences didactiques Compétences conceptuelles : Intégrer les objectifs globaux, l orientation andragogique et les autres objectifs de l organisation dans ses propres séances de formation. Développer des offres adaptées à des publics cibles précis en tenant compte du cadre préétabli (ex. espace, temps, matériel), formuler des objectifs pour les unités pédagogiques, sélectionner des contenus pertinents. Production de matériel pédagogique. Compétences méthodologiques : Concevoir des unités pédagogiques selon des critères d apprentissage adaptés aux adultes et justifier le choix de la méthode aussi par rapport à la matière et au secteur d activité. Compétences en matière de présentation, compétences en matière d animation, compétences rhétoriques. Utilisation des méthodes et des médias permettant entre autres de diversifier les parcours d apprentissage. Mobilisation des apprenants ; tenir compte des expériences des participants. Méthodes de soutien du transfert de connaissances. Compétences en accompagnement d apprentissage : Soutien à l apprentissage informel, rendre les apprenants responsables de leur parcours d apprentissage, conseiller individuellement les apprenants Compétences en matière d évaluation : Méthodes et outils d évaluation de la satisfaction des participant(e)s et de l impact de la formation en termes d apprentissage et de transfert de connaissances ; Méthodes d engendrement de retours et de réflexion, méthodes de contrôle, conception d entretiens de retours d expérience par rapport aux acquis d apprentissage. Compétences en matière de processus : Flexibilité relationnelle selon les personnes et publics cibles fréquentés, dynamique de groupes, conduite de groupes, orientation pratique et attention, reconnaissance des besoins des apprenants, flexibilité et créativité dans le traitement des imprévus, accompagnement du transfert de connaissances. Compétences en matière de didactique et de réflexion : Capacité de discernement et esprit de décision didactique, analyse et évaluation des situations, observation et révision ou adaptation aux situations, sens des rôles et des responsabilités.

10 Compétences techniques Connaissances solides du sujet concerné Connaissances de la branche et du secteur du public-cible Connaissances théoriques sur les concepts de formation Culture générale Recours à la didactique appropriée pour la discipline enseignée, développements actuels dans sa propre discipline Identification, appréciation et utilisation de connaissances spécifiques dans la pratique Cadres de qualification, plans de formation et cursus ; sources d informations pour les développements et tendances dans sa propre discipline Compétences entrepreneuriales Responsabilité financière Responsabilité générale de gestion Méthodes de prospection, «se faire un nom» Responsabilité en relations publiques et marketing Aptitudes administratives Reflexionskompetenzen Acceptation de l autonomie des autres et maintien de sa propre distance Capacité à filtrer des connaissances significatives, à observer les liens, à créer soimême des connaissances Réflexion sur ses propres expériences et échanges Apprentissage et développement à partir de ses propres expériences Réflexion sur les différentes controverses y compris celles au sein de l organisation et parmi les participants Réflexion sur son propre rôle professionnel Évaluation de sa propre pratique professionnelle Attitude face aux critiques et au changement de perspective 10 Compétences scientifiques Interprétation des données expérimentales et des statistiques Citation correcte Conception de sondages, analyses des besoins, questionnaires, statistiques, recherche sociale empirique Recherche de publications pertinentes et recensions Compétences en organisation Clarification de mission Connaissance des principes directeurs et des objectifs de l institution cliente Conseil et accompagnement des clients Gestion d une équipe de formateurs Accompagnement du transfert de connaissances Qualifications pédagogiques Compétences spécifiques dans les domaines pédagogique /didactique, psychologique, de la recherche sociale Neurosciences, pédagogie du jeu Compétences en bibliothéconomie et en gestion de l information Les bibliothèques publiques et leur signification sociale Les bases de la gestion de l information Compétences personnelles Autonomie Gestion du temps Assurance Affirmation de soi Compétences professionnelles Se sentir responsable du développement de l apprentissage des adultes. Se conformer aux exigences de professionnalisme : avoir des valeurs professionnelles et garantir une adaptation aux codes convenus

11 Qualités requises Capacité d apprentissage et capacité de mémoire Résistance psychique, stabilité émotionnelle Gestion de ses propres ressources, équilibre entre vie professionnelle et vie privée Capacité de gestion du stress, de la frustration et des résistances Expérience de la vie et aptitude ou disposition à évoluer soi-même Volonté d être basé sur un site tout en faisant preuve de flexibilité Avoir une personnalité saine du point de vue psychique et une endurance physique Flexibilité, curiosité, créativité Être structuré Être ouvert et accessible, présence personnelle Énergie et constance Enthousiasme Fiabilité, intégrité Diligence intellectuelle, geistige Beweglichkeit Authenticité et capacité d adaptation Réalisme Empathie, sensibilité Attitudes Attitude éthique fondamentale Savoir apprécier les relations humaines Permettre l épanouissement personnel des autres Se sentir engagé à s améliorer professionnellement, volonté d apprentissage Engagement à faire progresser les apprenants et à leur faire atteindre les objectifs Acceptation des différents besoins d apprentissage Respect vis-à-vis des apprenants et des collègues Impartialité Attitude morale irréprochable Légende : Bleu foncé = indiqué par les représentant(e)s des quatre perspectives marron = perspective scientifique violet = point de vue praxéologique vert = contexte sociopolitique bleu ciel = pratique intereuropéenne actuelle Ces énumérations montrent aussi bien la diversité que l envergure des compétences exigées des formateurs d adultes actifs dans la micro-didactique. La formulation des compétences didactiques requises pour les enseignants formateurs est la plus détaillée. En effet, quelle que soit la dimension de l activité, c est la didactique qui représente la compétence la plus essentielle en matière de connaissances, d aptitudes et de compréhension pour l exercice de la fonction de formateur. A noter, l exigence en matière de théorie de l apprentissage, dans le cadre de laquelle de solides connaissances globales ainsi que des capacités d analyse du domaine de la formation d adultes dans son contexte socioculturel et sociopolitique sont suggérées. Les qualités et attitudes personnelles sont également formulées en détail. Leur mesurabilité et les possibilités d appropriation restent encore à clarifier. 11

12 3. Enquête empirique 3.1 Méthodologie de recherche Ci-après un aperçu global des différentes étapes, de l idée du projet de recherche à la description des résultats : Situation de départ et formulation des questions de recherche Question de recherche principale : De quelles compétences en termes de connaissances, aptitudes et compréhension les formateurs ont-ils besoin pour créer des séquences d enseignement et d apprentissage de haute qualité? Explications terminologiques Professionnalisme, professionnalisation, compétence et qualité dans la formation d adultes, y compris le rapprochement avec la situation luxembourgeoise Plan de recherche I Analyse de la littérature : Compétences requises pour les formateurs d adultes du point de vue des théories de l apprentissage Rapprochement des pratiques avec les représentants de la profession - atelier thématique I Plan de recherche II Enquête empirique par le biais de 22 entretiens guidés sur trois niveaux : Niveau macro : Organismes (politiques & économiques) et expert(e)s Niveau méso : Employeurs et responsables du développement des ressources humaines Niveau micro : les formateurs/formatrices d adultes eux/elles-mêmes Plan de recherche III Evaluation Comparaison et analyse des perspectives : Codage ouvert et identification d autres codes Analyse qualitative de contenus selon Phillip Mayring avec l ensemble des codes Rapprochement des pratiques avec les représentant(e)s de la profession - atelier thématique II Présentation comparative et commentée des résultats 12

13 3.2 Présentation des résultats de l enquête Ce deuxième chapitre est consacré aux résultats obtenus à partir des interviews. L analyse est faite à partir des retranscriptions et synthèses de ces interviews. Pour l analyse, les réponses sont systématisées dans différentes catégories sous forme de codes. Après une première conclusion, ce chapitre se termine par une série de recommandations en vue de prochaines études dans le cadre du projet Qualiform État actuel des défis et chances du marché luxembourgeois de la formation continue et les acteurs État actuel de la professionnalisation au Luxembourg «Ech sinn nëmmen heiansdo erstaunt, wéi Leit sech heiansdo schnell als Formateur ginn» (I9, Z.195f, S.91). Selon le point de vue des organismes ou des responsables chargés de la mise en œuvre des décisions de politique éducative, la mission de professionnalisation incombe principalement aux milieux spécialisés. De leur côté, les responsables du développement des ressources humaines évoquent une autorégulation du marché et souhaitent davantage de transparence en matière d offre. Ils saluent entre autres le bon fonctionnement du système de subvention publique qui contribue à financer les formations continues internes. Les formateurs interrogés eux-mêmes voient dans le processus de professionnalisation la possibilité de valoriser leur activité en tant que profession. De même, ils souhaitent faire valider leurs qualifications et compétences. Il ressort de cette question que les informations sur les offres de formation continue pour les formateurs (ex. les «Formations des formateurs») ne parviennent pas à tous les formateurs, ni à tous les responsables des ressources humaines : «Aber wir haben jetzt, wir fragen jetzt nicht ob die Train the Trainer - Kompetenzen haben, also das haben wir noch nie... wie gesagt das gibt s hier in Luxemburg, glaube ich, überhaupt nicht» (I4, Z.395ff, S. 48) Observations d ordre général et enjeux ; esquisse des différents contextes dans lesquels les enseignants évoluent «An da kräische mer, wann mer keng Leit méi hunn, déi Formatioune maachen» (I1, Z.529, S.13). Au cours des entretiens, les personnes interrogées ont, à maintes reprises, mentionné le fait que le contexte varie selon les institutions et les formateurs eux-mêmes. Elles identifient différent défis et soulignent la grande pluralité de formateurs. Les quatre aspects ci-après sont cités particulièrement souvent : 1. Diversité linguistique, manque de formateurs luxembourgeois 2. Peu de formateurs ayant une formation didactique ou une spécialisation technique ou sectorielle 3. Honoraires bas 4. Embauche en tant que consultant avec principalement des tâches d enseignement D un autre côté, un élément relevé lors du premier workshop réalisé en amont des interviews se confirme : l exigence didactique et pédagogique aux formateurs est d autant plus forte que le public cible est peu éduqué. Il apparaît que dans la pratique, les choses se présentent différemment. 13

14 3.2.2 La perspective des formateurs en tant que représentants de la profession «Fir mech ass et bal eng Berufung, Leit do weider ze bréngen, Leit ze forméieren, Wëssen ze vermëttelen» (I9, Z.492f, S.98). La motivation des formateurs à exercer cette activité dépend de l ampleur du temps à y consacrer. Il en ressort alors que ceux dont la formation est l activité principale, tirent satisfaction dans l exercice même de cette activité ou alors, dans le contact humain : «Alors qu en formation, les gens sont là, tous détendus, (...) c est ce côté relationnel qui me plaît.» (I16, Z.32ff, S.166). Ceux qui exercent la formation comme activité secondaire indiquent qu ils ont accédé à cette profession soit en raison de besoins internes à l entreprise, soit parce qu ils ont ressenti un besoin de partager leur propre expertise. Par ailleurs, les personnes interrogées distinguent entre nécessité de «gagner de l argent», besoin de se réorienter, vocation ou encore talent. Pour la plupart des personnes interrogées, l activité de formation continue représente une vocation. Description du commanditaire idéal «Wo die Bezahlung stimmt, wo der Kontakt stimmt, wo klar ist, ich bin Ihre Ansprechperson das Programm wurde eingereicht, es wurde abgesegnet, ahm, wo ganz klar fest ist, was ist der Auftrag. Da denk ich das ist super» (I17, Z.583, S.185). Ci-après les traits caractéristiques du commanditaire idéal les plus fréquemment mentionnés : 1. Définition précise des objectifs et mandat clair 2. Informations sur le public cible 3. Vérification du transfert de connaissances dans la pratique 4. Honoraires compétitifs et paiement dans les délais 5. Rapprochement de ses propres approches didactiques avec les attentes du commanditaire Il importe particulièrement aux formateurs d adultes que leur professionnalisme soit reconnu. 14

15 3.2.3 Professionnalisme, agir de façon professionnelle et qualification requise Agir de façon professionnelle et professionnalisme les traits caractéristiques «Den ideale Formateur ass eng Persoun, déi fir d éischt emol seng Matière kennt, déi den Terrain kennt, déi ka kommunizéieren, di d Saach och op eng interessant Aart a Weis kann eriwwer bréngen, an hire Cours och esou ka gestalten, dass et interaktiv ass. An dass d Leit, wann déi Formatioun eriwwer ass, och soen, ok, dat do war interessant et huet eis eppes bruecht» (I18, Z.194ff, S.193). Interrogé sur les caractéristiques de professionnalisme des formateurs, un représentant du niveau macro a donné la première définition générale suivante: «Professionell ass deen, deen eng qualitativ héichwäerteg Ausübung vu senger Tätegkeet mécht» (I1, Z.172, S.6). Agir de façon professionnelle les traits caractéristiques : Connaissances techniques et expérience professionnelle Collaboration avec un niveau de confiance élevé (communication, discrétion, respect des accords conclus) Capacité d adaptation face à différentes situations Interrogées sur la question du professionnalisme, les personnes interviewées évoquent plutôt des qualités dont les formateurs devraient disposer. Ainsi, l empathie et l orientation vers les participants sont très souvent citées. Comme autre trait caractéristique du professionnalisme, elles identifient également la capacité à réfléchir sur son propre style d enseignement : «Professionell Handelen als Formateur. Dat es emol fir mech, sech emol kennen an d Lag ze versetzen vun deem, deen léiert. Fir deem seng Denkmustern ze verstoen. [ ]Professionalitéit och doranner, dass een sech ëmmer erëm a Fro stellt. Ech mengen dat ass dat, wat den A an O vum Enseignement ass. Dass een seng Method, seng didaktesch Aart an Weis ëmmer erëm a Fro stellt a kuckt, wat een kann dorunner verbesseren» (I5, Z.130, S. 53). Formations/qualifications requises pour formateurs/formatrices «Also ech mengen, dat kann ee festhalen, d Fachkompetenz ass d Basis an da muss ee Sozialkompetenzen hunn an dann muss een, denken ech eng spezifesch Kompetenz hunn, am Training. Alles wat Training ass, wat Weiderbildung ass, wat Personal ass, do denken ech schonn, dass een do muss sattelfest sinn. Kommunikatioun. (I: ok). Jo also eng Basis-Ausbildung» (I1, Z. 376ff, S. 10) Interrogées sur les formations, qualifications et conditions demandées aux formateurs, les personnes interviewées ont apporté des réponses très exhaustives. Elles s accordent largement sur le fait qu une première formation pédagogique ou didactique est nécessaire en plus d une formation initiale approfondie (connaissances techniques) «Il n y en a pas, à ma connaissance, donc comme je vous ai dit, je pense qu'il en faut. Ça me semble indispensable» (I15. Z.322, S.165). Par rapport aux considérations théoriques sur l éducation, elles soulignent qu une certaine base de connaissances et d aptitudes permettant à la profession de se démarquer d autres professions est nécessaire. 15

16 Les caractéristiques d une formation peuvent être résumées comme suit : Base de deux jours minimum Contenus : Didactique (dont compétences de réflexion), pédagogie, technique de présentation Formation solide en cours d emploi pouvant durer entre six mois et deux ans Formation académique pas tellement nécessaire Interrogées sur la facilité d apprentissage de la profession de formateur, elles s accordent clairement sur le fait que le métier peut certes être appris, mais en même temps, les formateurs devraient avoir une disposition naturelle à intervenir devant des groupes et à se perfectionner. Cela étant, la question du talent du «formateur né» est sans cesse abordée : «Wësst Dir, professionell Fussballspiller ginn et e ganze Koup op der Welt, mä wann ee kuckt déi di wierklech gutt gutt gutt sinn, dat sinn déi, di wierklech Talent dofir hunn. Déi aner déi sinn net schlecht, déi maachen duerch ganz vill Fläiss dat wett, wat déi aner duerch hiert Talent eigentlech scho matbréngen» (I5, Z.217, S.55). Les personnes interrogées soulignent qu il importe particulièrement de ressentir du plaisir à exercer cette profession et de la pratiquer de son plein gré : «Il faut avoir envie de faire passer son savoir. Et on ne peut pas forcer quelqu un à devenir formateur» (I16, Z. 83ff, S.168). 16

17 3.2.4 Développement de la qualité et assurance qualité Critères de sélection lors du recrutement «Au Luxembourg, les formateurs sont reconnus pour leur expertise et puis par le bouche-à-oreille» (I7, S.35f, S.70). Au sujet des critères de sélection lors du recrutement, il est évident que toutes les institutions exigent certaines qualités/compétences/caractéristiques. Toutefois, il n existe pas de procédures clairement spécifiées : Peu de procédures définies concrètement conditions implicites «Bouche-à-oreille» Expérience et qualification professionnelle Intuition et première impression Seules peu d entreprises et institutions essaient de trouver au sein de réseaux spécialisés des formateurs appropriés au travers de profils requis ultra-précis. Cette démarche se pratique surtout dans certaines professions très spécifiques. Certaines institutions ont plus généralement recours au cahier des charges, dans lequel les critères à remplir par la personne à embaucher sont prédéfinis. Il existe un besoin général en instruments dédiés au processus de sélection. Assurance qualité «Jo, also ech mengen de Schlesselfaktor fir d Qualitéit ass ëmmer, ëmmer den Enseignant» (I20, Z.67, S.209). Institutions Interrogées sur les mesures d assurance qualité, les institutions indiquent les instruments suivants : Évaluation «à chaud» (feedback oral ou questionnaire suite à la formation) Débriefing avec les enseignants Souhait de formations didactiques, profils de compétences et catalogues de critères Enseignement universitaire Dans le cadre de l enseignement universitaire, on travaille surtout avec la définition d objectifs d apprentissage et l évaluation des acquis d apprentissage. Formateurs eux-mêmes Les formateurs garantissent leur qualité à travers De formations didactiques et en sciences de l éducation, L autoréflexion professionnelle, Les acquis de l expérience. 17

18 3.2.5 Compétences requises pour les formateurs/formatrices d adultes : «Dee muss jo en bëssche Chamäleon spillen» (I9, Z.248, S.92). Ci-après un aperçu des compétences (selon la fréquence de leur mention) : 1. Compétences en réflexion didactique et personnelle 2. Compétences didactiques 3. Diversité des méthodes 4. Méthodes d apprentissage adaptées aux adultes 5. Technique de présentation et communication 6. Gestion de groupes 7. Évaluation des acquis d apprentissage 8. Exemples pratiques et cas (orientation vers la pratique) 9. Compétence interculturelle et compétence concernant les questions de genre Une liste détaillée se trouve au chapitre 4. Idées concrètes pour l échange et le soutien non-formels «[ ] car ça apporterait aussi quelque chose, partager son expérience avec d autres personnes, pourquoi pas?» (I16, Z. 185f, S.170). Interrogée sur les autres possibilités de soutien aux formateurs, une représentante des chambres professionnelles a déclaré qu une formation didactique de base est certes un bon début, mais un perfectionnement didactique est une activité continue qu on ne peut jamais terminer. Certaines des personnes interrogées souhaitent la multiplication des plateformes d échange informel, soit dans le cadre de «get-togethers», d «atelier d échange de pratique» ou encore via Internet. L idée innovante d un site web dédié aux formations continues, s inspirant de tripadvisor (un site web pour évaluer et laisser des commentaires sur des hôtels et restaurants) a été évoquée pour les formations continues. Cela pour permettre à des participants potentiels de filtrer ce qu une formation continue contient réellement. Idées de soutien en dehors de la formation formelle «Formation des formateurs» : Échanges et réseautage (échanges sur les situations, les cas et les méthodes), La table de»à la pause de midi Un atelier d échange, un atelier d échange de pratique Rencontres organisées par une communauté d intérêts Plateforme Internet pour des échanges didactiques Organisation entre les formateurs pour échanger Solution sectorielle : plateforme comme possibilité d échanges et d information. Mini-stage, accompagnement de formateurs expérimentés et échanges Forums spécifiques Suivis suite aux formations didactiques initiales et continues afin de maintenir l échange 18

19 3.2.6 Visions pour le marché luxembourgeois de la formation continue «[ ] essayer d avoir une certification, une reconnaissance de ce métier de formateur, je pense que ce serait vraiment une bonne chose. Pour pas donner cette vision de 'tout le monde peut être formateur» (vgl. I16, Z.266, S.172). La dernière question de chaque entretien portait sur les souhaits et visions des interviewés concernant le marché luxembourgeois de la formation continue : Renforcement de la transparence pour les institutions qui recrutent, même entre elles pour les formateurs Amélioration de la qualité sur base des aptitudes et des compétences Reconnaissance de l activité en tant que profession Renforcement des échanges entre les personnes A maintes reprises, les personnes interrogées ont clairement demandé à ce que cette activité soit reconnue en tant que profession : «Ce que je regrette sur la profession de formateur, c est la supposition qu on n aurait qu à me remplacer. Comme si le métier de formateur n était pas un véritable métier, et que n importe qui peut le faire. On peut savoir, on peut être très compétent dans un domaine, sans savoir faire passer son savoir correctement» (vgl. I16, Z.74ff, S.167). De nombreux interlocuteurs souhaitent remplacer la grande quantité de formateurs et offreurs de formation par davantage de qualité : «Vläicht en bëssche manner Quantitéit a méi Qualitéit» (I9, Z.543, S.99) Ce faisant, le but serait de mettre de l ordre au sein du grand éventail de l offre existante. Enfin, les interlocuteurs souhaiteraient une analyse exhaustive et vaste des demandes et besoins en offres de formation continue complémentaires destinées aux formateurs et enseignants. 19

20 4. Compétences requises pour les formateurs d adultes Résultats de l étude Énumération des compétences pour formateurs d adultes sur base de recherche bibliographique comparée avec les résultats de l étude : Compétences en matière d éducation au sens large Situer la formation continue dans un contexte plus large Connaissance des structures institutionnelles de la formation d adultes; Connaissances du système éducatif national (y compris les lois) Initiatives nationales et internationales Marché de l éducation : Développements et tendances, situation du marché et concurrents Développement et assurance qualité de la formation d adultes Recueil d arguments justificatifs pour des événements éducatifs Vue d ensemble sur la discussion portant sur des actions de planification didactiques historiques et actuelles Connaissance des théories d enseignement et d apprentissage et des styles d enseignement actuels et des tendances de changement dans le domaine de l enseignement et de l apprentissage Principales tendances pour son propre domaine spécifique ; Thèmes spéciaux de la formation des adultes (entre autres Genre et Diversité, formation de base) Cadre pour des procédures de qualification ; systèmes courants d assurance qualité Possibilités de soutien dans la formation des adultes Compétences sociales Compétences en communication : Conduite d entretien, sens du contact, capacité d expression, écoute active Compétences en gestion de conflits Compétences en matière de diversité et d hétérogénéité Compétences dans la conception des relations de leadership et dans la gestion de groupes ainsi que dans le traitement constructif des problèmes et des conflits Esprit d équipe Capacité à motiver 20 Compétences didactiques Compétences conceptuelles : Intégrer les objectifs globaux, l orientation andragogique et les autres objectifs de l organisation dans ses propres séances de formation. Développer des offres adaptées à des groupes cibles précis en tenant compte du cadre préétabli (ex. espace, temps, matériel), formuler des objectifs pour les unités pédagogiques, sélectionner des contenus pertinents, planifier des blocs de cours, Production de matériel pédagogique et de documentations supplémentaires. Compétences méthodologiques : Concevoir des unités pédagogiques selon des critères d apprentissage adaptés aux adultes et justifier le choix de la méthode aussi par rapport à la matière et au secteur d activité. Compétence en matière de présentation, compétence en matière d animation, compétence en médiation, compétence rhétorique. Utilisation des méthodes et des médias permettant entre autres de diversifier les parcours d apprentissage. Mobilisation des apprenants ; tenir compte des expériences des participants. Méthodes de soutien du transfert de connaissances, conception d exercices et de devoirs, méthodes d entame et de conclusion d un cours, méthode de résolution de problèmes ; permettre les échanges Compétences en accompagnement d apprentissage : Soutien à l apprentissage informel, encourager les apprenants à l apprentissage responsable, conseiller individuellement les apprenants, coaching. Compétences en matière d évaluation : Méthodes et outils d évaluation de la satisfaction des participant(e)s et des résultats d apprentissage et de transfert ; Méthodes d engendrement de retours et de réflexion, méthodes de contrôle, conception d entretiens de retours d expérience.

21 Compétences en matière de processus : Flexibilité relationnelle selon les personnes et publics cibles fréquentés, dynamique de groupes, conduite de groupes, orientation pratique et attention, reconnaissance des besoins des apprenants, flexibilité et créativité dans le traitement des imprévus, anticipation des questions/résistances. Compétences en matière de didactique et de réflexion : Capacité de discernement et esprit de décision didactique, analyse et évaluation des situations, observation et révision ou adaptation aux situations, sens des rôles et des responsabilités. Compétences techniques Connaissances solides du sujet concerné Orientation vers la pratique : exemples et cas pratiques Connaissances de la branche et du domaine du public cible Connaissances théoriques sur les concepts de formation Culture générale Recours à la didactique appropriée pour la discipline enseignée, développements actuels dans sa propre discipline Identification, appréciation et utilisation de connaissances spécifiques dans la pratique Cadres de qualification, programmes de formation et cursus ; sources d informations pour les développements et tendances dans sa propre discipline. Multilinguismet Compétences scientifiques Interprétation des données expérimentales et des statistiques Citation correcte Conception de sondages, analyses de besoins, questionnaires, statistiques, recherche sociale empirique Recherche de publications pertinentes et recensions Compétences en organisation Clarification de mission Connaissance des principes directeurs et des objectifs de l institution cliente Conseil et accompagnement des clients Gestion d une équipe de formateurs/formatrices Accompagnement du transfert de connaissances Compétences entrepreneuriales Responsabilité financière Responsabilité générale de gestion Méthodes de prospection, «se faire un nom» Responsabilité en relations publiques et marketing Aptitudes administratives Qualifications pédagogiques Compétences spécifiques dans les domaines pédagogique/didactique, psychologique, de la recherche sociale Neurosciences, pédagogie du jeu Compétences en bibliothéconomie et en gestion de l information 21 Les bibliothèques publiques et leur signification sociale Les bases de la gestion de l information

22 Compétences en réflexion Acceptation de l autonomie des autres et maintien de sa propre distance Capacité à filtrer des connaissances significatives, à observer des liens, à créer soimême des connaissances, gestion de sa propre ignorance Réflexion sur ses propres expériences et échanges Apprentissage et développement à partir de ses propres expériences Réflexion sur les différentes controverses y compris celles au sein de l organisation et parmi les participant(e)s Réflexion sur son propre rôle professionnel Évaluation de sa propre pratique professionnelle et accès aux apprenants Attitude face aux critiques et au changement de perspective Réflexion sur sa propre prestance Compétences personnelles Autonomie Gestion du temps Assurance Affirmation de soi Compétence professionnelle Se sentir responsable du développement de l apprentissage des adultes. Se conformer aux exigences de professionnalisme : avoir des valeurs professionnelles et garantir une adaptation aux codes convenus Qualités requises Capacité d apprentissage et capacité de mémoire Résistance psychique, stabilité émotionnelle Gestion de ses propres ressources, équilibre entre vie professionnelle et vie privée Capacité de gestion du stress, de la frustration et des résistances Expérience de la vie et aptitude ou disposition à évoluer soi-même Volonté d être basé sur un site tout en faisant preuve de flexibilité Avoir une personnalité saine du point de vue psychique & une endurance physique Flexibilité, curiosité, créativité Être structuré Être ouvert et accessible, présence personnelle Énergie et constance Enthousiasme, plaisir d enseigner, enthousiasme pour ses propres contenus Fiabilité, intégrité Diligence intellectuelle, souplesse d esprit Authenticité et capacité d adaptation Réalisme Empathie, sensibilité Autorité naturelle, crédibilité (par l expérience professionnelle) Maturité et patience Décontraction, aisance dans les interactions Joie de vivre, humour Neutralité et diplomatie 22 Attitudes Attitude éthique fondamentale Savoir apprécier les relations humaines Permettre l épanouissement personnel des autres Se sentir engagé de s améliorer professionnellement, volonté d apprentissage Engagement à faire progresser les apprenants et à leur faire atteindre les objectifs Acceptation des différents besoins d apprentissage Respect vis-à-vis des apprenants et des collègues Impartialité Attitude morale irréprochable Comportement exemplaire Légende : Bleu foncé = indiqué par les représentant(e) s des quatre perspectives marron = perspective scientifique violet = point de vue praxéologique vert = contexte sociopolitique bleu ciel = pratique intereuropéenne actuelle rouge = indiqué par les personnes interrogées lors de l enquête empirique souligné : indiqué en plus par les personnes interrogées

23 5. Conclusion et perspectives 5.1 Conclusion «Avant, il était professeur de musique, maintenant, il est devenu chef d'orchestre, mais il doit veiller à ce que les différents élèves ou participants à la formation jouent la même partition, qu'ils travaillent sur le même morceau, c'est à dire sur la même matière, qu'ils échangent, qu'ils se parlent, qu'ils se répondent l'un à l'autre, comme dans un orchestre» (I11, Z. 147ff, S. 117). Presque toutes les personnes interrogées, y compris tous les formateurs évoluant dans divers contextes, voient dans la didactique ou la pédagogie (y compris l empathie et la gestion de groupes) des compétences essentielles aux formateurs professionnels. Ces domaines figurent également au premier plan des compétences comme «learning outcome» de formations initiales et continues spécialisées dans la formation des adultes. Cela dit, ces compétences ne font en aucun cas l objet de vérification lors du processus de recrutement. Le mode de communication et le degré de sympathie dont on déduit manifestement de la compétence didactique font, par contre, tout à fait l objet d une «vérification». Une autre méthode consiste à se renseigner sur l expérience professionnelle didactique du candidat. En dépit du caractère essentiel prêté à la compétence didactique, celle-ci n est pourtant pas considérée comme une norme à respecter dans le cadre de projets potentiels d assurance qualité. «Plus le niveau d éducation du public cible est bas, plus les compétences pédagogiques et didactiques exigées des formateurs sont importantes». On est face à une grande contradiction car selon les personnes interrogées, les formateurs travaillant avec des publics cibles peu instruits sont justement ceux dont on ne peut pas exiger une professionnalisation au sens d une qualification didactique. D après leurs dires, ceci s explique souvent par le fait que ces formateurs disposent eux-mêmes d une qualification inférieure et pratiquent la formation comme activité secondaire. D autres contradictions s ajoutent à ces résultats. Ainsi, selon les représentants d institutions au niveau méso, les formations continues assurées par des formateurs directement issus de la pratique sont particulièrement réussies. Or, ces enseignants n auraient ni le temps ni l intérêt de s investir dans une qualification didactique. Cette ambivalence est confirmée par l observation d une personne interrogée selon laquelle les formateurs à temps partiel se sentent plutôt appelés à enseigner. En effet, selon elle, contrairement au groupe des professionnels à plein temps, ces formateurs «doivent» enseigner parallèlement à leur activité principale. D autre part, on constate une différence de qualité entre les professionnels à plein temps et les professionnels à temps partiel, les premiers s en sortant mieux que les seconds. Pourtant, plusieurs personnes interrogées ont approuvé l idée d une qualification didactique dans le cadre d une «Formation des formateurs» une telle formation pouvant aussi apporter une valeur ajoutée à la personne concernée. Certaines institutions reconnaissent également qu elles préféreraient travailler avec des formateurs titulaires d une qualification pédagogique. 23

24 On constate par ailleurs l ambivalence suivante : quelques représentants d institutions au niveau méso font remarquer qu une qualification obligatoire serait inutile étant donné qu une participation effective à une qualification didactique ne suffirait pas à prouver la compétence à enseigner. D autres représentants cependant souhaiteraient que le candidat leur fournisse une telle preuve lors du processus de recrutement et déclarent plutôt avantager des formateurs en possession d un justificatif. Un troisième groupe souligne qu une formation unique de base est loin d être suffisante le développement didactique constituant un processus : «Même si on a évolué, on a toujours des tendances ou des habitudes dans lesquelles on va retomber» (vgl. I11, Z. 207f, S. 118). Cette affirmation est aussi renforcée par la description du référentiel élargi des compétences. À ce titre, les personnes interrogées ont indiqué presque autant de qualités pour être formateur que de compétences sous forme de connaissances et d aptitudes. Traduire ces qualités en «learning outcomes» pour en élaborer des formations continues demeure un défi à relever. Cette discussion met par ailleurs en évidence un autre aspect : certaines des personnes interrogées considèrent qu une formation didactique de base est davantage destinée à des professionnels en début de carrière qu à des formateurs expérimenté(e)s. Seuls quelques-unes d entre elles assument une certaine coresponsabilité pour cette qualification didactique en permettant aux formateurs nouvellement recrutés d assister directement à un cours. Cette pratique permet en même temps au formateur de se familiariser avec les habitudes internes d un établissement. L évaluation des entretiens a permis d observer la tendance suivante : plus la personne interrogée est qualifiée en matière de théorie de l apprentissage ou didactique, plus il est important pour elle que les formateurs bénéficient de formations didactiques, pédagogiques et en théorie de l apprentissage. La question principale de recherche visant à identifier les compétences requises pour les formateurs a trouvé sa réponse en grande partie et de façon exhaustive. A défaut de fondamentaux scientifiques suffisants, la question sur les exigences en termes de qualité que l on peut raisonnablement imposer aux formateurs, n a pas pu être entièrement résolue. Ainsi, il convient tout d abord de déterminer «Quand une formation continue est-elle réussie et comment les formateurs contribuent-ils concrètement à la réussite des formations continues?». Les personnes interrogées considèrent les formateurs tant comme moteurs des processus d apprentissage que comme responsables du transfert de connaissances : «Ob die Ausbildung nicht nur da passiert wo eben die Menschen sitzen und was lernen, sondern ob der Ausbildner auch mitverantwortlich ist damit das Gelernte eben, in den Arbeitsalltag mit einfließt» (I3, Z.370ff, S. 38). Cette problématique profonde mais abordée ici seulement de manière superficielle ne peut pas être traitée à travers une seule enquête empirique, mais touche la substance même de la profession. 24