Les fonctions tutorales

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1 Les fonctions tutorales Extrait de la fiche "Les fonctions d accompagnement" (partie 4.2) de l'ensemble de "Fiches pour la mise en place d une plate-forme de formation ouverte et à distance" présentant les fonctions de tutorat à distance (Eric Ecoutin - Janvier 2001). 7/12/2009 Franck Henry - INRS Formation

2 Sommaire 4.2 Les fonctions de tutorat Le tutorat : contenu de la fonction Les outils d organisation et de communication à disposition des tuteurs Compétences liées aux fonctions de tutorat Les fonctions de tutorat Les fonctions de tutorat comportent des fonctions d organisation des apprentissages, d accompagnement des apprenants, d évaluation des apprentissages, de conception de formations, de coordination et d évaluation des formations. On peut ainsi lister : Organiser les apprentissages en pilotant des parcours, en établissant un agenda, en animant des sessions de tutorat présentiel ou à distance, synchrone ou asynchrone, individuel ou collectif, en prenant l initiative de créer des sessions Accompagner les apprenants en suivant leur avancement, en répondant à leurs questions, en relançant les apprenants, en abordant des points particuliers dont la nécessité se fait sentir, en les aidant à définir des projets personnels Réaliser des opérations de bilan, validation des acquis professionnels, positionnement Evaluer les apprentissages en corrigeant les travaux des apprenants, gérant les outils d évaluation automatique, donnant une image de l avancement du groupe quand celui-ci existe Concevoir des parcours, des éléments de parcours ou des documents complémentaires Coordonner son travail avec celui d autres tuteurs ou formateurs en fixant des règles d organisation, en se faisant le relais des remarques et évaluations que les apprenants formulent Très souvent, et à la demande des apprenants, une dimension relationnelle sera demandée au tuteur : celui-ci aura à aider les apprenants à gérer au mieux des difficultés pédagogiques, techniques ou psychologiques. La présentation ci-dessus reste un peu idéale : dans l état actuel des technologies, des actions très pratiques de vérification des envois de documents, de leur réception, d assistance technique en ligne, de déplacement sur site sont nécessaires tant les techniques sont peu opérationnelles ou peu conviviales. 2/14

3 La «fonction tutorale» existe dans de nombreux contextes, mais cela ne se concrétise pas nécessairement en un poste ou un emploi-type de tuteur. De manière générale, le tutorat n est pas défini en plein : une certaine indécision subsiste autour de la notion de tutorat. Ainsi, on distingue souvent : un tutorat plutôt rattaché à un contenu, un domaine ; il n est pas éloigné de l expert de contenu, de l enseignant, un tutorat plutôt rattaché à la mise en application d une nouvelle compétence, aux effets pratiques dans le travail ; en entreprise, il n est pas éloigné de la fonction hiérarchique, un tutorat plutôt focalisé sur le développement global des apprentissages chez une personne et qui a pour référent l apprenant lui-même. Dans les entreprises, on trouvera une définition de la fonction de tuteur par le code du travail ; le tuteur est la personne directement responsable de la formation d un apprenti (dans le cadre d un contrat d apprentissage) ou celle qui accueille, aide, informe et guide le jeune pendant la durée de son contrat (dans le cadre de contrats d adaptation, d orientation ou de qualification). En pratique, on voit souvent la mise en place parallèle de différents rôles quand il s agit de formation de jeunes : tuteur hiérarchique, tuteur relais, tuteur opérationnel. Dans l enseignement supérieur français, on trouve également une définition de la fonction de tuteur comme un enseignant chercheur titulaire qui dirige l initiation d un moniteur (doctorant qui doit 2 heures de service hebdomadaire) aux fonctions d enseignement. Concrétiser la fonction tutorale Ainsi, il est souvent difficile de trouver un «tuteur en personne», d où l utilisation comme solution de repli de l appellation fonction tutorale. Mais plusieurs raisons poussent à cette concrétisation. En effet, un «tuteur en personne» est souvent une demande venant des apprenants eux-mêmes. Face à une perspective de formation difficile, impliquant un effort, un apprenant aura tendance à chercher un soutien et plutôt un seul, la diversité étant facteur de difficulté supplémentaire. Ensuite, on ne s improvise pas tuteur : la maîtrise d un contenu, d un domaine ne suffit pas pour posséder des compétences qui font un bon tuteur, sans formation ou entraînement, un tuteur aura tendance à laisser s exprimer sa propre personnalité dans les relations avec les apprenants ; il ne saura pas gérer la diversité des situations dans laquelle il peut se trouver, ni la relation spécifique avec chaque apprenant, ni la relation collective à distance, il pourra ne pas respecter les règles pédagogiques de l enseignement à distance, notamment celle qui consiste à renvoyer aux documents dès que la réponse aux demandes des apprenants s y trouve ou celle qui consiste à ne pas mettre en cause le contenu du cours devant l apprenant. 3/14

4 De plus, il y a une gestion de ressources humaines spécifique pour les tuteurs : ils doivent être recrutés, rémunérés, des règles de suivi de leur activité leur sont spécifiques (en quoi consiste matériellement le travail de tuteur, quels éléments doivent être organisés, rémunérés?) Enfin, tutorer plutôt qu enseigner ou former peut aussi être un choix individuel conduisant à un métier. Une institution peut considérer qu il lui revient d en assurer le développement et également d incorporer ces fonctions dans ses statuts. Ces choix seront d autant plus importants que le tutorat sera considéré comme une fonctionclé, critique pour la qualité de la formation délivrée. S agissant du cheminement de la situation actuelle dans une institution à celle qui est visée, les positions sont diverses : certains considéreront qu il faut spécifier et même isoler cette fonction d accompagnement, d autres chercheront à construire une continuité évolutive des métiers actuels aux métiers à venir. Dans tous les cas, l explicitation d un ensemble de tâches, de conditions de travail et de compétences ne doit pas être négligée. C est une nécessité si des personnes doivent être recrutées et rémunérées, si ces fonctions doivent être remplies à partir d un descriptif d activités, si une institution souhaitent et principalement si l on considère que ces fonctions sont des éléments-clés du dispositif à construire Le tutorat : contenu de la fonction La mise en place d une téléformation utilisant une plate-forme induit plusieurs évolutions dans l organisation du travail pour les formateurs ou enseignants, chargés de l accompagnement des apprenants. Ainsi, sont mises en avant les évolutions suivantes : la modification des conditions d exercice de l activité, la centration sur l apprenant et les apprentissages, l explicitation des choix pédagogiques, l intégration de l environnement de l apprenant, la création de ressources, le travail d accompagnement simultané d individus et de groupes, la maîtrise des modes de communication médiatisés. Nouvelles conditions d exercice Il y a de nouvelles conditions d exercice de l activité dans l espace et dans le temps. Formateurs et apprenants sont à distance. Le télétravail fait partie des situations dans lesquelles le tuteur peut avoir à exercer son activité. A priori, formateurs et apprenants à distance ont les uns et les autres une certaine latitude temporelle pour agir, communiquer, travailler. C est un des argumentaires avancés pour la mise en place des formations à distance. 4/14

5 Contrairement à l image de liberté que l on voit souvent avancée pour ces nouvelles conditions d exercice, cette marge d action se concrétise souvent dans un système de relations contraignant quand : les formations sont à suivre pendant un temps de travail lui-même en réduction (les 35 heures), les apprentissages ont lieu hors temps de travail, mais sur un temps déjà pris par des activités familiales ou autres, les formations reposent en pratique sur une dynamique de motivation/contrainte pour les apprenants, ce qui les poussent à avoir un comportement plus exigeant, plus consommateur, plus inspiré par l idée d un service que par celle d un enseignement. Dans ces circonstances, l autonomie des apprenants, la capacité à gérer leur temps, sont les conditions d un fonctionnement correct des formations à distance. Ces mêmes capacités sont demandées aux tuteurs. Pour les uns comme pour les autres, elles ne sont pas un acquis mais une qualité à construire et à entretenir en permanence. La mise en place de contrats pédagogiques, de plans de formation, appropriés à l apprenant (aux apprenants) et satisfaisants du point de vue de l institution, est une démarche de départ. Centration sur l apprenant et les apprentissages Les acteurs de l accompagnement auront à se centrer durablement à la fois sur la situation de l apprenant, sur les apprentissages réalisés individuellement et sur l apprenant lui-même. Tout d abord, la distance implique que le tuteur prenne en compte la situation concrète dans laquelle se trouve l apprenant : où est-il, quels sont ses moyens de travail d apprentissage, quand peut-il engager un tel travail? La situation réelle de l apprenant peut rendre impossible le travail d apprentissage. Des actions de support technique seront alors souvent demandées aux tuteurs, jusqu à l audit technique du site où se situe l apprenant. Une démarche permanente de motivation, de «relance», fera partie des tâches habituelles des tuteurs parce qu ils sont face à des d apprenants qui n ont pas tous les possibilités de maîtriser leurs conditions d apprentissage. Si c est par manque de disponibilité personnelle pour un apprentissage classique en centre que le choix d une formation à distance a été fait, les mêmes exigences de disponibilité ne sont pas non plus toujours réunies pour un apprentissage à distance. De plus, la raison d être des formations à distance est, comme pour toute formation, la progression des apprentissages ; du fait de la médiatisation des relations entre apprenants et formateurs, il est nécessaire cependant de développer un ensemble de démarches spécifiques pour suivre cette progression : suivi étendu dans le temps, 5/14

6 compréhension des intérêts individuels, interprétation de données d usage médiatisées (durée d accès aux outils, réactions sur forums), discussion d égal à égal. Enfin, la formation à distance est, pour l apprenant, un mode de formation ardu, en général ; pour le tuteur, cette dureté des situations d apprentissage, sensible pour au moins une partie d un groupe d apprentissage, sera un paramètre permanent à prendre en compte : l attention aux difficultés éprouvées par l apprenant sera très souvent un composite de questions pédagogiques, techniques et psychologiques. Aider l apprenant à comprendre comment il apprend est la première démarche de cette attitude. L initier aux technologies et aux modes de communication et de travail médiatisés en sera une seconde. Explicitation des choix pédagogiques L explicitation des choix pédagogiques a toujours été une constante de la formation à distance ; elle s est en général concrétisée dans la conception des documents. Cette exigence subsiste avec la téléformation mais elle est renforcée par deux tendances : la mise en oeuvre des technologies et la pratique de l individualisation. Dans la formation à distance, l organisation des activités d apprentissage n est pas concrétisée de façon architecturale et institutionnelle («aller à telle heure à tel endroit»). Elle est concrétisée sur des documents, lors de phases de communication, dans une progression théorique d apprentissages, par des contraintes pratiques dont la prise en compte relève du domaine de compétences des équipes pédagogiques. Les technologies de l information et de la communication enrichissent, mais aussi compliquent, cette organisation. Elles permettent de plus d introduire la formation dans des contextes - le lieu de travail, le cadre familial - organisés selon leurs propres principes et pas selon ceux de l établissement de formation. Les demandes d information sur l organisation des apprentissages sont maintenant adressables dans le quotidien aux responsables de formation, enseignants, tuteurs. L explicitation des choix pédagogiques sera d autant plus perçue comme une nécessité que le travail se fait en équipe pédagogique, que les apprenants deviennent exigeants et consommateurs et que des commanditaires directs sont impliqués. «Combien de temps doit me prendre le travail sur tel module?» est la première information demandée par l apprenant ; «quels efforts et quels moyens sont fournis au bénéfice des apprentissages?» est la première question du commanditaire! La logique de l individualisation poussera également les tuteurs à mener des actions venant en amont de l accompagnement, au cours des étapes de définition des plans de formation. 6/14

7 Intégration de l environnement La logique propre aux environnements dans lesquels se situent les apprenants n est pas à considérer seulement comme une contrainte. L appel à la vision des apprenants, à leurs travaux, à leur projet peut constituer une source d informations, de documents et de réflexions concrètes qui viennent s ajouter aux idées, discussions, pensées qui restent demandées aux apprenants. Tirées de leur situation professionnelle, de leur vie personnelle, ces sources sont irremplaçables, si elles sont prises en compte dans la formation et intégrées dès la conception pédagogique du dispositif. Les plates-formes, au moins en tendance, en offrant des fonctionnalités aux apprenants, favorisent le développement de pratiques d intégration de l environnement. Création de ressources La création de ressources pédagogiques n est pas une activité en voie de disparition dans le domaine des missions attribuées aux tuteurs exerçant dans des dispositifs utilisant une plate-forme. Plusieurs types de travaux peuvent être imaginés : l assemblage et environnement de ressources associées à un plan de formation, la recherche, collecte, validation de ressources sur Internet ou dans des bases documentaires, la participation à la conception, développement, test et amélioration de ressources produites de façon industrielle, la création de ressources méthodologiques ou d autoformation individualisées. Il est à noter que les deux premières tâches reposent sur l idée qu une spécialisation stricte entre ceux qui conçoivent des documents et ceux qui les prescrivent n est pas fonctionnelle. Une organisation intégrant ces rôles peut être plus pertinente. Les deux tâches suivantes reposent sur un bon principe, à savoir faire tester par des utilisateurs des produits qui leur sont destinés. La difficulté est pratique, ces opérations prennent du temps. Il convient d apprécier quelle part doit prendre cette intervention dans la mise en oeuvre de démarches qualité. Le formateur est associé à l amont de la formation : en effet, pour qu il puisse élaborerdes ressources pédagogiques adaptées, il est indispensable qu il participe à la définition des besoins du public visé. De plus, la réalisation des ressources pédagogiques prend une part de plus en plus importante dans le travail d accompagnement. 7/14

8 Travail d accompagnement simultané d individus et de groupes Pour un formateur à distance, travailler simultanément en tutorat individuel et en tutorat collectif s avère devenir une dimension essentielle de l organisation du travail. Plusieurs raisons contribuent à cette dualité : le mode mixte, très souvent adopté pour les formations à distance, qui associe présentiel et distance, donc collectif et individuel, la prise en compte de la dimension sociale et collective des apprentissages, à la demande des apprenants eux-mêmes, la recherche, innovatrice en grande partie, de démarches d apprentissage par collaboration, démarches qui visent à valoriser des compétences déjà construites dans l expérience, la pratique professionnelle, et à les rendre accessibles aux autres, la recherche de méthodes d individualisation qui soient cohérentes avec un travail de groupe ; la reconnaissance des démarches d apprentissage par projet, lesquelles s appuient souvent sur un travail collectif, la recherche de l économie d un dispositif, entre individualisation instrumentée par des parcours spécifiques, travail collaboratif plus ou moins spécialisé et méthodes collectives plus classiques. Pratique de la communication médiatisée La pratique de la communication médiatisée est une caractéristique du travail dans des dispositifs de formation utilisant des plates-formes. Cette pratique se décline sur plusieurs modes : l écrit, privilégié par les technologies Internet habituelles ; l oral qui commence seulement à émerger sur ces technologies et qui, par rapport au téléphone, aura comme valeur ajoutée d être associé à l écrit ; l audiovisuel, connu lors de l usage des systèmes de visioconférence, mais qui peine à s inscrire dans les technologies de communication actuelles sur Internet Les outils d organisation et de communication à disposition des tuteurs Par l intermédiaire d une plate-forme et de ses différentes fonctionnalités, un tuteur, ou formateur-tuteur, pourra avoir à conduire des opérations qu il n aura que rarement, ou même jamais réalisées auparavant : un forum, un chat audio. Il aura aussi à effectuer des opérations déjà connues, corrigés, réponses, suivi administratif, évaluations, mais avec des outils nouveaux. La qualité d une plate-forme se juge aussi sur la richesse et l ergonomie des fonctionnalités offertes au tuteur. Proposer un espace de travail intégré est un apport spécifique des plates-formes. 8/14

9 Programme et plan de formation Il aura tout d abord à assurer la réalisation d un programme ou d un plan de formation, individualisé ou non. Sur une plate-forme, plusieurs outils sont à sa disposition : le programme lui-même, affiché aux travers de ses objectifs, de son contenu, des activités prévues, des modalités d évaluation, la définition de dates de commencement ou de fin, de dates intermédiaires, des indicateurs de suivi des activités individuelles (ouverture de telle rubrique, temps passé, passage de test, réception de message), des indicateurs de suivi collectif, quand cela est possible, des archives d activités et d évènements (par ex. arrivée de nouveaux documents). La réalisation d un programme lui demandera d avoir une vision de l apprenant et des apprentissages, vision qu il obtiendra par bien d autres moyens que les stricts moyens automatisés de la plate-forme. Un savoir-faire, lié à la connaissance des publics, du domaine, des outils et de soi-même est à construire. Dialogue écrit par messagerie Il aura à assurer un dialogue écrit par messagerie. La messagerie est l outil de base de la communication sur réseaux. Elle repose sur l écrit et institue un dialogue. Elle fonctionne de manière asynchrone et établit une relation individualisée. Elle laisse une latitude d utilisation à l apprenant comme au formateur. L apprenant aura cependant tendance à exiger des réponses dans des délais les plus courts possibles. Des règles spécifiques de communication sont à pratiquer : ces règles sont contraintes par l utilisation exclusive du média écrit, dans des conditions de réactivité exigeantes. On relève ainsi : la nécessité de la concision, les messages trop longs pouvant être impossibles à assimiler, la clarté et la globalité des réponses écrites, nécessaires parce que l apprenant ne peut pas réagir dans l instant face à un message qu il ne comprend pas l absence de second degré, d ordre corporel, visuel, humoristique, qui peut être associé au discours et l absence de clés d interprétation du deuxième degré. L expérience de la communication présentielle habituelle n est donc que partiellement transposable. Mais il convient aussi de respecter certaines règles habituelles de communication (créer un contact, impliquer les participants, donner de la vie). 9/14

10 Les difficultés fréquemment observées pour les tuteurs sont : le caractère chronophage de l outil ; écrire une réponse complète s avère, de l expérience des tuteurs, une opération qui peut prendre du temps, la confusion de styles ; il peut être difficile de tracer une distinction entre communication pédagogique et réponse d expert, la perception de certaines limites de cet outil, comme la difficulté à reprendre par écrit l exposé complet d un sujet, l usage insuffisant par les apprenants, une raison étant les réticences à laisser des traces écrites de questions, la méconnaissance du procédé par les apprenants. Forums Il aura à décider le lancement et à gérer des forums. Un forum est un service de télécommunications qui enregistre et affiche à la demande des discussions entre personnes distantes. Un forum conserve la trace des échanges, permet de les consulter par auteur, par thème, par date, par dialogue. En dépit de leur caractère au premier abord collectif, constructif, collaboratif et de leur caractère pédagogique au sens le plus classique («un dialogue par écrit»), les forums sont aussi difficile à rendre pertinents que tout outil moderne de communication. Les questions pour un formateur-tuteur sont de savoir pour quelle raison lancer un forum, comment le structurer et comment entretenir un style d animation qui rendent utiles les échanges. La maîtrise d utilisation des outils s acquiert rapidement. La pratique d un forum doit, comme toute innovation qui veut être acceptée, répondre à certaines conditions. Le forum doit apporter une valeur ajoutée aux apprenants (il s agit ici de simuler une plaidoierie, pratique professionnelle dont les apprenants juristes fait l apprentissage), ne pas heurter les valeurs du groupe de destinataires (le travail sur forum sert à apprendre et ne constitue pas un travail qui se surajoute aux autres tâches), ne pas être trop complexe (les apprentissages résultent naturellement du dialogue en ligne quand le formateur sait faire le lien entre un acquis et une nouvelle question tout en allant vers l objectif d apprentissage fixé). Foire aux questions Il aura à construire une FAQ, Frequently Asked Questions ou Foire aux questions. Une FAQ se présente comme un ensemble de questions et de réponses. Ses avantages peuvent être : épargner le temps exigé par des réponses personnalisées, concrétiser des interrogations habituelles chez les apprenants, permettre aux apprenants une consultation autonome. 10/14

11 Comme pour les forums, l outil permettant de construire une FAQ ne présente pas de difficulté particulière lors de son usage. Radioconférence Le développement des technologies Internet permet de transmettre en temps réel la parole (sous réserve des capacités techniques et fonctionnelles de toute une chaîne d équipements). Les cours, interventions en formation sont souvent associées à la projection de textes sur l ordinateur de l apprenant. Chat écrit Il aura à lancer et animer des sessions de chat écrit. Un chat est un service de télécommunications qui permet d établir des discussions en temps réel entre des usagers sur Internet. Dans un chat écrit, les discussions ont lieu par écrit. Plusieurs types de logiciels existent pour assurer ce service : certains ne limitent pas le nombre d utilisateurs simultanés et visent plutôt à favoriser des discussions débridées alors que d autres définissent une taille maximale à l audience et des règles de fonctionnement. On trouve souvent dans les plates-formes des logiciels de ce second type : ils comportent des fonctionnalités de prise de parole, de tour de parole, de transmission de documents joints, de sauvegarde des débats. Plusieurs utilisations pédagogiques des chats sont possibles : travaux dirigés à distance : des exercices sont soumis aux apprenants qui y travaillent et renvoient leurs travaux au tuteur. La communication est ici plutôt conçue comme plusieurs sessions simultanées deux personnes, les activités d apprentissage autonomes permettant de réaliser cette simultanéité (voir l étude de cas de l INPL), apprentissages linguistiques, apprentissages professionnels, dans le domaine du droit ou de la philosophie, pratique pédagogique de la discussion, de l argumentation ; de nombreux exemples existent dans le domaine des sciences humaines Les chats, comme toute pratique de communication synchrone, tablent sur la dimension collective des apprentissages et sur les effets de motivation liés au groupe. Des dimensions comme la taille du groupe, les interactions média-style d apprentissage sont à prendre en compte. Il peut être impossible dans de nombreux contextes d établir des phases de travail synchrone : en entreprise, quand la formation s insère dans les contextes de travail, 11/14

12 ceux-ci restent prioritaires. Hors régulation, ceci peut se traduire par l étouffement des temps de formation. Le procédé subsistant est alors la réunion en présentiel ou la mise en place de communautés virtuelles qui utiliseront des outils asynchrones, synchrones, pour toute la communauté ou seulement certains membres de cette communauté. La pratique des chats écrits exigera des tuteurs l acquisition de compétences. L INPL, pour des sessions de chats qui sont des travaux dirigés à distance, estime à 3 ou 4 le nombre de sessions d apprentissage nécessaires avant de se sentir à l aise. Une compétence technique de base sera la capacité à élaborer des diaporamas et transparents électroniques, l équivalent des documents utilisés en présentiel. Chat audio Il aura à lancer et animer des chats audio. Peu d exemples de chats audio sont décrits dans les études de cas référencées dans ce projet, principalement parce que la technologie n est pas robuste sur les réseaux et équipements actuels. Visioconférence Il aura à lancer et animer des visioconférences. La visioconférence utilise des technologies différentes de celles d Internet et s est développée indépendamment de ce réseau. Elle ne s y implante que difficilement. Il y a peu d exemples de visioconférence dans les études de cas référencées dans ce projet. La technologie est robuste mais n est pas liée, dans l état actuel, aux technologies utilisées dans les plates-formes (sans être incompatible pour autant). Comme pour toute session de travail synchrone, un tuteur aura à concevoir, préparer et animer des séquences de visioconférence. Les difficultés fréquemment ressenties par les formateurs se trouvent : dans la nécessité de scénariser son intervention au préalable, par exemple de définir à quel moment utiliser un document, dans la nécessité de maîtriser les fonctionnalités et l aspect technique. Evaluation assistée par ordinateur Il aura à gérer des systèmes d évaluation assistée par ordinateur. Deux technologies trouvent leur place sur les plates-formes aujourd hui, les questionnaires à notation automatique (QCM, QCU) et les outils d aide à la correction de travaux. Les QCM sont généralement conçus lors de la création du cours. Postérieurement à la conception des QCM, plusieurs opérations conduisent à l intervention des tuteurs ou formateurs sur des processus déjà conçus : 12/14

13 la modification des questions et des réponses, l adaptation ou le calibrage des échelles d évaluation, la rectification ponctuelle de résultats. Les outils d aide à la correction des réponses proposent à la fois des aides techniques et des guides de correction aux tuteurs. Ils sont souvent associés à la gestion de la sécurité des communications (accusé de réception) et à la gestion administrative des évaluations (archivage, stockage des données) Compétences liées aux fonctions de tutorat Les compétences des tuteurs seront multiples, comme les compétences de toute personne engagée dans un travail de formation ou d enseignement. On peut les classer, pour se donner une idée, en plusieurs catégories : les compétences liées à la maîtrise d un domaine ou d une discipline (ou plusieurs), les compétences et connaissances liées aux pratiques habituelles de travail et au milieu professionnel, à leur évolution, les compétences liées à la connaissance et à la maîtrise des technologies, les compétences d organisation personnelle, les compétences liées à la communication en général, à la communication à distance et à la communication médiatisée plus particulièrement, les compétences liées à une vision large, systémique des situations d apprentissage. Il va aussi de soi que la compétence elle-même, celle du tuteur en personne, est une composition de chacune de ces catégories. Lister des catégories aura cependant deux mérites : aborder la question des référentiels et des définitions de métiers et de postes, s interroger à contrario sur l effacement total d une de ces compétences. Les compétences liées à la maîtrise d un domaine de connaissance Indépendamment de toute réflexion prospective sur la place prise par les documents et les technologies dans la transmission de l information et dans la conduite des apprentissages, on peut constater tout d abord que peu de réalisations existent et ensuite que quand elles existent, il reste fort à faire, et même plus à faire pour des tuteurs et des experts de contenu. Les documents, même intelligents, peuvent constituer un bon support aux apprentissages ; ils ne matérialisent pas le savoir de l apprenant. L ensemble est aussi une question de degré et de répartition des tâches entre des experts de contenus, des formateurs, des responsables de cycle, formation. 13/14

14 Les compétences d expérience Il s agit de l expérience, des connaissances et des compétences relatives aux pratiques professionnelles dans le milieu de formation ou d enseignement : met-on en oeuvre des opérations de positionnement, de validation des acquis professionnels? Pratique-t-on habituellement des démarches pédagogiques classiques frontales, la formation en atelier, etc.? L organisme s inscrit-il dans des tendances de la profession, formation ouverte, modularisation, etc.? Les compétences liées aux outils et à la technologie Ce sont des compétences pour partie classiques, pour partie nouvelles. Les compétences classiques sont celles des outils d organisation (plan de formation, contrat pédagogique), de positionnement et d évaluation, de classement et de documentation. Les compétences nouvelles sont liées au transfert de ces outils sur des supports technologiques et sur l utilisation des technologies à des fins de productivité. Cette utilisation peut constituer une innovation : les compétences liées aux outils et aux technologies doivent alors être associées aux compétences d innovation ou de changement. Des technologies nouvelles (simulateurs) peuvent également devenir des outils habituels impliquant des compétences à acquérir. Les compétences d organisation personnelle Ce ne sont pas des compétences en soi nouvelles, mais l organisation du travail du tutorat à distance telle qu elle se dessine aujourd hui montre l importance prise par cette dimension de l activité. Les compétences liées à la communication à distance et à la communication médiatisée Maîtrise de l écrit, maîtrise de l oral, maîtrise de l image, maîtrise des conditions d utilisation distante, organisation et animation de groupes, pilotage d outils plus complexes qu auparavant font partie du lot de compétences à acquérir. Les compétences liées à une vision globale, systémique des situations d apprentissage Apprendre à distance est encore apprendre : la complexité des situations d apprentissage ne disparaît pas dans la distance. En revanche, apprendre dans un contexte influencé par la vie personnelle, familiale, le travail et avec des outils dont la pratique n est que faiblement développée amplifie cette complexité. De nouvelles potentialités et de nouvelles contraintes s ajoutent à celles des situations classiques d apprentissage. 14/14