Les. Rencontres. de la Fondation de France. La coopération parents-enseignants à l école primaire. Journées de rencontre et d échanges

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1 Les Rencontres de la Fondation de France La coopération parents-enseignants à l école primaire Journées de rencontre et d échanges Actes des journées Strasbourg 26 mai 2004 Paris 2 et 6 juin 2004

2 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE Sommaire Pour mieux vivre ensemble à l école 1 Élisabeth Wattel-Buclet Philosophie et actions de la MAE 3 Gérard Pégulu Les parents d élèves et l école 4 Pierre Charbonnel Le rôle des parents dans la socialisation de l enfant et son intégration à l école 6 Françoise Hurstel La concurrence éducative entre les parents et les enseignants à l école primaire 9 Daniel Gayet L école primaire, un moment clé pour devenir parent d élève 13 Martine Kherroubi Synthèse des ateliers des 3 journées de rencontre des 22 écoles primées 16 Bilan des journées consacrées à la coopération parents-enseignants 19 Gabriel Langoüet Annexes Annexe 1 Le Prix école 2002 et 2003, deux ans d action pour valoriser la coopération parents-enseignants à l école Annexe 2 Le Prix école 2002 et 2003, liste des 120 écoles primées Annexe 3 Le Prix école 2002 et 2003, portraits des 22 écoles primées à l unanimité des membres du jury

3 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE Pour mieux vivre ensemble à l école Pour mieux vivre ensemble à l école Élisabeth Wattel-Buclet Responsable du programme Enfance La Fondation de France vous remercie d avoir répondu nombreux à son invitation. Les journées de rencontre auxquelles vous avez accepté de participer doivent être l occasion de réfléchir ensemble sur le thème de la Coopération parents-enseignants à l école maternelle et élémentaire. Pour enrichir notre réflexion commune, vingt-deux écoles engagées dans cette démarche et lauréates des «Prix École» (il leur a été décerné à l unanimité du jury) y sont d ailleurs associées. Chacune y est représentée par deux parents, un enseignant et le directeur de l école. Ces rencontres nous semblent importantes. D une part, elles doivent permettre de favoriser les échanges autour de pratiques qui, si elles prennent parfois des formes différentes, sont toutes animées d un même esprit. D autre part, elles permettront également d en mesurer les bénéfices sans occulter les difficultés rencontrées lors de la mise en œuvre des actions. Enfin, elles nous aideront à mieux comprendre vos attentes. Elles doivent en tout cas constituer une étape essentielle dans l évolution de notre programme «École» : poser les bases du futur cahier des charges pour la recherche que nous avons prévu de lancer courant 2005 sur ce sujet encore assez peu exploré. L organisation de ces journées, il faut le préciser, est le fruit d une réflexion commune et d un partenariat étroit entre la Mutuelle Assurances Élèves MAE, l Observatoire de l Enfance, le comité Enfance de la Fondation de France et des représentants de nos délégations régionales. Certains de leurs membres sont ici présents et animeront ces journées. Qu ils en soient vivement remerciés, en particulier la MAE qui nous accompagne depuis trois ans. Au cours de ces deux dernières années, notamment, elle nous a apporté une aide précieuse en relayant l information sur le Prix École grâce à la diffusion de nos plaquettes par le biais de son journal, diffusé à l ensemble des écoles. Sans oublier sa contribution, non moins précieuse, que représente le financement de huit de ces prix en Enfin, c est par son intermédiaire qu un autre partenaire, l Observatoire de l Enfance en France, nous a rejoints. En introduction de ces journées, Pierre Charbonnel, chercheur à l Observatoire de l Enfance précisément, fera un rapide historique de la relation parents-enseignants. Il sera suivi de l intervention d un spécialiste, différent selon la journée afin d aborder notre thème sous plusieurs angles (psychologique, pédagogique, sociologique). Ensuite, des travaux en ateliers vont être proposés : trois ateliers distincts (un atelier «directeur», un atelier «enseignant» et un atelier «parents») pour un thème unique, «Les bénéfices tirés de la coopération parentsenseignants pour les adultes». En fin de matinée, les rapporteurs restitueront l essentiel des discussions d ateliers en séance plénière. L après-midi, une seconde phase de travaux en ateliers permettra d aborder à nouveau le thème des bénéfices de la coopération parentsenseignants, mais cette fois pour les enfants. Parents et enseignants seront mélangés, la composition des ateliers respectant toutefois une parité. Comme le matin, les rapporteurs résumeront les travaux en séance plénière à l issue de ces ateliers. La clôture de chacune de ces journées sera assurée par Gabriel Langouët, professeur émérite de l Université Paris V et directeur de l Observatoire de l Enfance. Il lui reviendra la rude tâche d en réaliser la synthèse. Pour rappel, le programme Enfance de la Fondation de France existe dans sa forme actuelle depuis 1996 : il s agissait au départ de mettre en place une démarche de prévention de la violence. Depuis, il a connu quelques inflexions et ses trois axes d intervention se déclinent aujourd hui autour du «Mieux vivre ensemble dans la famille, à l école et dans la cité» ainsi que sur le thème de l Enfance abandonnée. Au chapitre Famille, le programme d actions est dirigé sur l aide à la parentalité des familles en grandes difficultés psycho-sociales. Au chapitre École, les actions de coopération parents-enseignants sont privilégiées depuis 2002, se substituant au programme de soutien aux actions de prévention de la violence. Enfin, au chapitre Cité, nous encourageons les démarches de création artistique avec des enfants de six à douze ans, en priorité ceux de milieux ou de territoires défavorisés. Dans certaines de ses délégations, la Fondation de France accorde également des aides sous forme de bourses à des orphelins ou des subventions à des Maisons d enfants à caractère social. Le soutien financier apporté à ces programmes n est évidemment possible que grâce à la générosité des donateurs qui accordent leur confiance à la Fondation de France. Car celle-ci, organisation privée et indépendante créée en 1969, ne reçoit aucune subvention de l État. Elle agit selon deux mécanismes bien distincts : d une part au travers des fondations qu elle abrite, d autre part au travers de ses propres programmes. Les fondations abritées elle en compte actuellement cinq cent trente résultent de la volonté de personnes de cœur qui donnent des sommes importantes pour soutenir des actions ou donner des prix et bourses. Les dons et legs lui permettent de créer des programmes d actions originaux et innovants dans tous les domaines de l intérêt général (économie et solidarités, santé, éducation, culture et environnement). Par-delà l aspect financier, la Fondation de France cherche donc à être à l écoute des besoins de la société dans laquelle nous vivons et à apporter des réponses humaines et adaptées qui s appuient sur la dignité et l autonomie des personnes. Ces journées de réflexion autour de l école s inscrivent dans cette quête et cette volonté. 1

4 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE Philosophie et actions de la MAE Philosophie et actions de la MAE Gérard Pégulu Responsable Secteur Prévention de l union des MAE Depuis sa fondation, en 1932, la MAE, première assurance scolaire, a toujours placé au centre de ses préoccupations les élèves des établissements publics, de la maternelle à l université. Très attachée à l éthique mutualiste voulue par ses créateurs et par les enseignants, elle fait vivre les principes de l économie sociale et solidaire en apportant une écoute attentive et personnalisée à tous les acteurs de l éducation. Sa mission est d apporter une réponse mutualiste toujours plus ajustée aux problèmes causés par l accident au cours de la vie scolaire et de la vie privée de l enfant. Bien que notre mutuelle évolue aujourd hui dans un monde très concurrentiel, elle n a jamais été imitée, sans doute grâce aux femmes et aux hommes bénévoles qui œuvrent en son nom dans tous les départements. Comme tous ceux qui sont présents ici, ils placent les enfants et leurs familles au cœur de leur action. Ainsi, en , élèves et leurs familles nous ont fait confiance. Parce qu ils savent que chez nous, les valeurs humaines priment sur les valeurs de l argent et permettent une approche totalement diffé-rente du sinistre. Conscients des difficultés que peuvent engendrer, pour l élève, un accident, nous adaptons en effet le plus souvent possible nos garanties à l âge des enfants. Par exemple, le lancement, il y a quelques années, de MAE-Famille nous a permis de répondre à la demande des parents touchés par un accident et d aider les enfants à passer la période difficile occasionnée par un sinistre familial. Les étudiants et les jeunes n ont pas non plus été oubliés puisque nous avons créé pour eux une MAE-Jeunes et une MAE-Habitation-Etudiants. Cela dit, chaque jour, nos collaborateurs départementaux sont à l écoute des adhérents et apportent, parfois même au-delà des engagements contractuels, une réponse aux situations difficiles qu ils rencontrent. Le secteur «Action sociale nationale et Secours exceptionnels» départemental permet d aider les familles dans le besoin à la suite d un accident. Ce message doit être diffusé : si, dans vos écoles, vous rencontrez des familles touchées par l accident, sachez que la MAE peut les aider. Des secours exceptionnels départementaux et des aides mutualistes à caractère exceptionnel, au niveau national, peuvent être attribués aux familles le plus sévèrement touchées. La MAE peut suivre et soutenir ses jeunes adhérents handicapés à la suite d un accident, et ce jusqu à leur majorité. Elle peut, par exemple, apporter un plus aux prestations reçues pour un projet spécifique : aménagement d un véhicule, d une salle de bain, amélioration intérieure d une chambre, etc. Il est donc important de le souligner : nous ne sommes plus seulement, aujourd hui, le spécialiste de l élève et de l assurance scolaire mais aussi celui du jeune et de sa famille. Autre point important : la prévention est un secteur en pleine extension au sein de notre mutuelle. La MAE développe en effet de plus en plus d actions auprès des enseignants et de leurs élèves, mettant à leur disposition de nombreux outils. Le catalogue «prévention», distribué dans les écoles, présente d ailleurs ces matériels. Trois thèmes sont ainsi proposés aux écoles primaires et aux établissements secondaires : les accidents domestiques, les accidents de la route et la citoyenneté. Pour chaque thème, notre mutuelle prête l exposition, les documents et les cassettes vidéo. Le dernier en date, le CD-ROM «Anastase, apprends-moi la rue», porte sur la Sécurité Routière et prépare les élèves à l APER (Attestation de Première Éducation à la Route). Notre rôle est en l occurrence de faire prendre conscience, grâce à la connaissance de l environnement de la rue, des risques quotidiens et des responsabilités de chacun. Notre mutuelle se met ainsi à la disposition des écoles pour leur permettre de mieux assurer leur mission. Comme l an passé, l action de la Fondation de France sur le thème de «la coopération parents-enseignants à l école» a, cette année encore, retenu toute notre attention. Et il nous a semblé naturel que la MAE s inscrive à nouveau dans cette démarche qui relève de la même idée, celle d associer parents et enseignants pour définir les meilleurs moyens d actions possibles pour les élèves, dans le cadre de l école, mais également pour la famille et l enfant, dans le cadre de leur vie privée. C est la raison pour laquelle nous sommes présents à vos côtés. C est la raison pour laquelle nous avons apporté notre soutien au concours organisé par la Fondation de France. En 2003, le partenariat passé avec la Fondation de France nous a amenés à primer huit écoles ayant obtenu l unanimité du Jury pour leur démarche de coopération parents-enseignants. Les actions menées au sein de ces établisse-ments montrent que l évolution des rapports entre les acteurs de la communauté éducative est nécessaire. Souhaitons qu elles soient le germe de nouveaux partenariats qui permettront, partout, de faire avancer l école, de faire que l écolier s y sente bien, qu il ait plaisir à y développer ses savoirs, ses savoir-faire, ses savoir-être. Un dernier mot pour dire que nous sommes particulièrement heureux de voir l Observatoire de l Enfance en France associé à cette démarche. À plusieurs occasions, il a mis ses compétences et ses talents au service de la MAE, notamment en 2003, en nous aidant à organiser et à mettre en place les travaux du congrès de Toulouse qui avait comme thème «L engagement militant, dans la mutuelle, des parents et des enseignants». C est dire la continuité de notre réflexion et la proximité de nos démarches. 2

5 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE Les parents d élèves et l école :«À qui appartient l enfant?» Les parents d élèves et l école : «Àqui appartient l enfant?» Pierre Charbonnel Chercheur à l Observatoire de l Enfance Pierre CHARBONNEL lance le sujet des parents à l école en le situant dans une perspective historique, et en se centrant sur l enfant. Il part donc, dans ce but, de la question de Jean Hébrard, lors de sa participation à l université d été de l IUFM de Créteil, en juillet 2001 : «Àqui appartient l enfant?». Pourtant, cette question ne s est pas toujours posée puisque, pendant très longtemps, l enfant tel que nous le connaissons actuellement, comme être social en formation, n existait pas. On passait ainsi directement et sans transition de l état d infans (ce qui signifie «celui qui ne parle pas»), nourri et totalement assisté, au statut d adulte ; et cela vers 7 ans, c est-à-dire à l âge considéré à l époque comme âge de raison par l Église ; et on devenait alors, selon la position sociale, travailleur à part entière, ou apprenti officier, voire apprenti prince ou même carrément apprenti roi En fait, c est à partir de la fin du XVI e siècle que l enfance commence progressivement à acquérir un statut ; statut qui s affirmera définitivement au XVIII e avec, par exemple, Rousseau et son Émile. Dès lors, se pose la question «À qui appartient l enfant?». «Àl Église», répond sans hésiter le Concile de Trente, en réaction à la Réforme protestante qui confiait l éducation religieuse aux familles et la lecture personnelle des «Écritures». Se tisse alors, en réaction, un réseau dense d écoles catholiques, dont celles des «Frères de l école chrétienne» de J.-B. de la Salle constituent l expression la plus élaborée, puisqu elles serviront de modèle à la plupart des institutions scolaires actuelles (s agissant notamment de l enseignement successif, les frères s implantant généralement par trois). «À qui appartient l enfant?». «À la Nation», affirment les révolutionnaires de 1789 ; et on se souvient par exemple d un des nombreux projets scolaires de l époque, celui de Le Pelletier de Saint Fargeau, qui préconisait d enlever les enfants à leur famille dès leur plus jeune âge et de les éduquer en internat, afin de les soustraire à l influence de l Église, dans le but de faire émerger «l homme nouveau». «À qui appartient l enfant?». «À la Nation et à la Patrie», répond la troisième République débutante qui forme ainsi non seulement de futurs citoyens, mais aussi de futurs patriotes (en attestent, par exemple, les fameux «bataillons scolaires»). Et dans ce but cette troisième République rend l école obligatoire (enfin, «l instruction», mais cela revient au même pour plus de 99% de la population de l époque). Mais cette obligation va provoquer du coup une double situation schizophrénique : pour tous les enfants d abord qui, six heures par jour cessent d être des «enfants» pour devenir des «élèves» ; pour les parents, ensuite qui, du même coup, et pendant le même temps deviennent des «parents d enfants» «parents d élèves», dépossédés d une partie de leurs prérogatives, partiellement captifs de l institution, qu ils l aient souhaité ou non. Ainsi, progressivement, la question va-t-elle se modifier : de «Àqui appartient l enfant?» on glisse, au début du siècle dernier à «Àqui appartient l élève?» ; et cela va déboucher sur une situation carrément conflictuelle. Car les familles ne vont avoir de cesse de récupérer les prérogatives qui leur ont été enlevées. C est ainsi que naîtront les associations de parents d élèves dont, chronologiquement, pour ne citer que les deux plus importantes, la fédération des PEEP, et la FCPE. Actuellement, pour mémoire, quatre associations sont ministériellement reconnues : la FCPE, Fédération des conseils de parents d élèves, les PEEP, Parents d élèves de l enseignement public, l UNAAP, Union nationale des associations autonomes de parents d élèves, la FNAPE, Fédération nationale des associations des parents d élèves des écoles publiques. Un certain nombre sont des associations locales, dont certaines reçoivent une habilitation rectorale. Un grand nombre, enfin, sont de simples groupements de parents d élèves. Les parents d élèves, sous forme de représentants, entrent officiellement dans le second degré en 1968 et à l école primaire en 1977, lors de la création des conseils d écoles. Mais cela ne se fait pas sans conflits : ainsi les PEEP rompent-elles avec la société des agrégés et le SNALC, dont ils étaient très proches ; et la FCPE, pour sa part, s oppose brutalement au Syndicat National des Instituteurs qui, avec la Ligue de l enseignement, était pourtant à son origine. C est la loi d Orientation de 1989 qui institutionnalise définitivement la place des parents dans le système éducatif en les consacrant «membres de la communauté éducative», et en définissant avec précision leur statut dans les divers conseils scolaires, ainsi que leur présence dans les instances consultatives départementales, académiques et même dans l instance nationale, que constitue le Conseil supérieur de l Éducation nationale. 3

6 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE Les parents d élèves et l école :«À qui appartient l enfant?» Ainsi, de captifs de l institution, les parents d élèves en sont devenus des partenaires institutionnels, dotés de certains droits. Pourtant cette «reconquête» n est que très partielle : le rôle des parents reste la plupart du temps exclusivement consultatif, ils n ont aucun droit de regard dans le domaine pédagogique, et ils ne peuvent pas choisir l établissement scolaire qu ils souhaitent (du moins en théorie car on connaît les diverses stratégies utilisées par les plus socialement favorisés pour contourner la carte scolaire ). Tout au plus, dans certains cas, ont-ils le dernier mot en matière d orientation. Pourtant, beaucoup d enseignants voient dans ces timides avancées une atteinte insupportable à leurs prérogatives professionnelles. Ainsi, contrairement aux apparences, les choses sont-elles loin d être apaisées et le «combat» continue, les parents cherchant à augmenter leur influence dans le système éducatif, l école essayant de son côté de récupérer une partie du terrain perdu. L actualité le démontre amplement à travers, par exemple, la récente prise de position de l actuel ministre ; ce qu illustre parfaitement un dessin de Pancho, paru dans Le Monde du 31 mai. 4

7 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE Le rôle des parents dans la socialisation de l enfant et son intégration à l école Le rôle des parents dans la socialisation de l enfant et son intégration à l école Françoise Hurstel Professeur de psychologie, psychanalyste Mon argument est à la fois simple et complexe. Les rôles et les places des parents et des professionnels de l enfance ne sont pas les mêmes pour la socialisation de l enfant. Ils sont complémentaires. Mais en quoi sont-ils complémentaires? Qu est ce que la socialisation? Et en quoi consiste le rôle de chacun, parents et professionnels? Selon le grand dictionnaire de la Psychologie, Larousse, la socialisation se définit ainsi : «les processus d adaptation d un enfant au milieu socio-culturel dans lequel il est élevé (apprentissage des normes )». Ces processus et ces apprentissages supposent la mise en œuvre de deux registres distincts. Le premier, du point de vue du développement de l enfant, revient aux parents et le second aux professionnels de l enfance. Les rôle et place respectifs des parents et des professionnels pour la socialisation Le premier registre est ce qui permet que des apprentissages se fassent : il est en quelque sorte le substrat à partir duquel les apprentissages sociaux et les processus d adaptation seront possibles. Ce registre est celui selon lequel un enfant entre dans la vie humaine, devient un humain et un sujet en s appropriant langage et culture, en s identifiant à son prénom et à son nom. Ce registre est la base à partir de laquelle se feront les apprentissages ; il est le moteur qui permettra à l enfant de se développer. À cette tâche que j appelle «les pré-requis» de la socialisation (par analogie avec les pré-requis de la lecture par exemple) les parents (qu ils soient naturels ou adoptifs et même «famille d accueil») sont convoqués. J appelle «transmission de la dette de vie» de génération en génération ce qui permet qu un enfant entre dans le registre de l humanité, du langage et de la culture. Voici comment Françoise Dolto définissait cette dette qui revient aux parents : «La vie donnée ne reste humanisée de génération en génération que si se transmet en même temps qu elle une dette»... «Le petit d homme éprouve très vite le sentiment que ceux qui lui ont donné la vie ont contracté une dette à son égard : ce qu ils lui doivent, c est la dette de vie ; en donnant la vie biologique les parents se sont engagés à délivrer suffisamment de sollicitude, de limitations, et d interdits pour qu il s humanise. Ensuite, ils lui transmettront les savoir-faire nécessaires pour trouver sa place dans l échange en société». Et encore «Si des humains ne viennent pas appeler cette vie biologique, à s humaniser, alors c est l autisme ou bien la psychose. Si l enfant est accueilli par des loups, il devient un enfant loup. Le seul programme génétique est incapable d humaniser la vie. L humanisation relève d un entourage humain, animé par le sentiment d une dette dont on doit s acquitter». Citations de Pierre Kammerer dans Adolescents dans la violence, Gallimard, Pour résumer le rôle des parents par une formule emprun-tée encore une fois à Pierre Kammerer, je dirai que «les parents apprennent aux enfants à désirer selon les lois humaines». L amour et les interdits des parents sont au service de cette aptitude à désirer selon ces lois. Le deuxième registre est celui de l adaptation à la vie sociale et aux apprentissages, ainsi qu à l entrée dans les savoirs. C est ce monde que l enfant devient capable d explorer et de s approprier et c est plus particulièrement à ces tâches que les professionnels de l enfance sont convoqués. En cela ils prolongent sur un mode spécifique, le rôle des parents. Bien entendu, ces distinctions sont schématiques mais elles marquent bien ce qu il en est des rôles respectifs fondamentaux des parents et des professionnels. Elles sont schématiques en ce que les parents eux aussi permettent des formes de socialisation et des apprentissages au sein de la famille. Quant aux professionnels ils sont confrontés à travers les apprentissages et les savoirs qu ils offrent aux enfants, à leur permettre de saisir le sens de ce qu est être un petit des hommes et un citoyen. Pour montrer en quoi la place et le rôle des parents et des enseignants diffère, je citerai deux exemples vécus. Ils illustrent ce qu est cette transmission de la «dette de vie» par les parents et répondent à deux questions : de quoi est faite cette dette? et comment transmettre cette dette? Le premier est une anecdote qui m a été rapportée lors d un colloque sur «L autorité des parents» (Marseille, 2000). Il permet de réfléchir sur la place respective des parents et des professionnels. C est une mère qui arrive à la crèche avec, sous un bras, son enfant de deux ans et dans l autre main les chaussures de l enfant. L éducatrice les attend. Elle dit à l enfant : «Maxime tu sais que tu dois mettre tes chaussures». Ce qu il fait sur le champ. La mère demande : «Comment avez-vous fait?». Réponse : «Je lui ai dit de les mettre». Le commentaire, à l époque, avait été «Les parents n ont plus d autorité, les enseignants en ont encore». Interprétation avec laquelle je ne suis pas d accord. Les parents et les professionnels ne sont pas à la même place par rapport à l enfant. La crèche, le jardin d enfant ou les écoles maternelles sont des lieux de vie où l enfant est confronté à un groupe et a envie de s y faire admettre. 5

8 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE Le rôle des parents dans la socialisation de l enfant et son intégration à l école Il se soumettra pour cela aux règles de l institution. D autre part, l éducatrice n est pas en situation de proximité ou d intimité avec l enfant : il y a entre elle et lui une distance affective qui fera qu elle peut parler et être écoutée. De son côté, le parent - mère ou père - est dans une position de proximité très grande (surtout les mères) avec leur enfant. Non seulement les parents sont là depuis la naissance de l enfant, mais ils investissent fortement cet enfant comme une partie d eux-mêmes (ce qu on appelle le narcissisme). Les parents sont inscrits dans une continuité généalogique où, à travers leur enfant, c'est leur propre enfance qu ils revivent et les liens avec leur propre parents. Tout cela s inscrit aujourd hui dans un désarroi général qui fait de la parentalité une épreuve difficile : avec les transformations de la famille, de la conjugalité, et du statut de l enfant devenu «sujet» de droit et une personne dont l expression est à respecter, les parents sont confrontés à une multitude de repères souvent contradictoires. Ils culpabilisent vite et se sentent des parents dépassés par l éducation. Pour le dire brièvement, les parents sont profondément impliqués dans des relations passionnelles et l éducation navigue entre proximité et distance, entre passion, amour et violence... Ce qui n est pas le cas des professionnels qui accueillent les enfants hors de la famille. Le deuxième exemple m a été fourni par le récit d une directrice d école maternelle de la Seine-Saint-Denis, Mme Hoogstaël, en Il permettra d aborder la transmission de la «dette de vie». Il s agit d un cas extrême, celui d un enfant livré à ses pulsions. Àtrois ans, cet enfant est instable, agressif envers ses camarades qu il violente par moments, impulsivement. J ai vu ses parents qui disent, dans un premier temps, qu il est «plein de vie», «qu un enfant ça doit bouger» Or, chez lui, il fait ce qu il veut. Mais dans un deuxième temps, le père dit à la maîtresse qu à la maison ils ne s en sortent plus. J ai vu l enfant avec ses parents. Il était habillé en petit mâle, crâne rasé à la Barthez. Sa mère l appelle mon petit homme. Chez lui, il dit «je veux ça, tu vas me l acheter ; fais ci, fais ça» Les parents, eux, ils obéissent : ils tiennent toujours le même discours : «il a à peine trois ans». Après les vacances, ils sont allés à la consultation de l hôpital Robert Debré. Maintenant l enfant prend de la Ritaline. Je pense qu avec des parents plus fermes, il n en aurait pas eu besoin Ce récit recèle tous les éléments nécessaires à une réflexion sur la «dette de vie». Plusieurs des éléments la constituant sont ici manquants. Et l école maternelle hérite de ces manques. La transmission de la dette de vie, condition préalable à la socialisation des enfants Il y a de la part de ces parents une véritable difficulté à dire non à leur enfant, à lui imposer des limites et surtout à soutenir une position d autorité à son égard. Ce qui soustend ces difficultés, c est une position généalogique que les parents ne peuvent tenir. La position généalogique garante de la transmission de la dette, est une position différenciée de celle de l enfant, une position de responsabilité. Les parents ne peuvent pas être les copains, les complices, les frères de leur enfant. La position de parents suppose des renoncements et des frustrations inhérents au rôle et à la responsabilité qui est la leur. Ici rien de tel. À la question «qui commande?», la réponse est «l enfant». Il y a inversion des rôles. L enfant dans cet exemple est au centre de la famille et non à la périphérie comme le suggère Françoise Dolto dans ses entretiens avec la juge Andrée Ruffo (1999). Il est non seulement le centre de la famille mais il en est le roi et en passe d en devenir le tyran. En effet, ce qui constitue la «dette de vie» est fait de la canalisation, de la pacification des pulsions qui habitent tout enfant dès sa naissance. C est là-dessus que les interdits doivent porter. Or, ces interdits, les parents se les imposent et l imposent à l enfant. Mettre l enfant à la périphérie de la famille, c est ne pas en faire un objet érotique, de jouissance. Et pour cela, il y a trois interdits fondamentaux, tous constitutifs de l interdit de l inceste que les parents s imposent, tout en les imposant à l enfant. Ce sont ces interdits imposés aux pulsions qui permettent à un enfant de désirer selon les lois, donc de se socialiser. Ces interdits fondamentaux portent sur les pulsions orales dans la relation archaïque à la mère. Sur les pulsions anales aussi : interdit de la destruction de l autre et de soi-même dans les relations à autrui, l exemple du passage de la morsure au baiser permet de saisir la nature de ces pulsions anales. Et enfin sur les pulsions génitales à orienter hors des membres de la famille. Chacun de ces interdits, lorsque les parents s y plient et les imposent aux enfants, va permettre un progrès au sens d une ouverture vers autre chose, vers un ailleurs. Ainsi, sevrer un enfant du sein ou du biberon dans un rapport de corps à corps avec la mère lui permet d entrer dans le langage pour communiquer. L interdit de la destruction permet de créer et d entrer dans des rapports constructifs avec l autre. L enfant, de gré ou de force, oriente ainsi ses désirs vers des désirs acceptables dans le monde humain. Dans le cas du petit bonhomme décrit par la directrice, le lien à la mère est marqué à la fois d un érotisme oral et génital («mon petit homme»). On peut alors se demander si la fonction paternelle, cette fonction tierce entre la mère et l enfant qui permet la pacification des pulsions, peut ici s exercer. Le père semble n avoir ni place, ni fonction pour l enfant. Mais il semble ne pas beaucoup compter pour la mère comme compagnon érotique. Le conjugal est mis au deuxième plan, pour ne pas dire qu il est devenu inexistant par rapport au parental qui occupe toute la scène. Lorsque Françoise Dolto avance que l enfant n est pas au centre de la famille, c est cela qu elle veut dire : que les liens entre deux adultes, liens de désirs sexuels et érotiques sont premiers et doivent le rester. L enfant ne peut être l objetfétiche d un parent. On peut se demander ce qui, dans cette histoire, amène les parents à une telle absence de 6

9 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE Le rôle des parents dans la socialisation de l enfant et son intégration à l école responsabilité parentale... Probablement qu eux-mêmes n ont pas reçu de leurs parents la transmission de la dette sous forme d interdits et d ouverture. Mais j avoue qu ici, j en suis réduite à des hypothèses puisqu aucun élément de l histoire transgénérationnelle de ces parents n est connu de la directrice qui en a fait le récit. Pour conclure, rappelons quelques définitions qui permettront peut-être d éclairer ce récit. L autorité, c est l échange, le respect de la personne, elle est nécessaire pour la vie en société et le développement de la personne. L autoritarisme, c est le pouvoir. Être autoritaire, c est donner des ordres sans explications Pour en revenir aux rôles respectifs des parents et des professionnels, encore quelques précisions. Les parents ont à être soutenus dans leur responsabilité parentale. C est souvent ce que les professionnels peuvent faire de mieux dans les cas où il y a des difficultés graves. Et plutôt que de mettre sous Ritaline un enfant de trois ans, il serait plus bénéfique pour son avenir de l aider à surmonter ce qui apparaît déjà comme de graves éléments névrotiques. Notamment en faisant appel à des lieux de paroles où seraient pris et entendus l enfant et ses parents. Dans les cas ordinaires - car toutes sortes de difficultés surgissent au décours du développement d un enfant - la possibilité de participer à des groupes de paroles entre parents, comme cela a été suggéré dans les expériences des écoles présentes, et à des discussions avec les enseignants, est une solution bénéfique. Elle permet que se tissent des liens entre parents et professionnels. Ces liens sont positifs : l enfant y trouve une continuité entre vie familiale et vie de groupe sans que l une remplace l autre, avec le respect des spécificités des rôles de chacun. Pour un enfant, l intégration dans ce nouveau milieu de vie qu est l école maternelle en sera facilité. C est ce à quoi visait la création par Françoise Dolto des Maisons vertes pour des enfants de moins de trois ans. Bibliographie Pour plus de précisions et compléments sur cet exposé : HURSTEL Françoise, L Autorité malmenée, article paru dans Le Furet n 41, KAMMERER Pierre, Adolescents dans la violence, Gallimard,

10 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE La concurrence éducative entre les parents et les enseignants à l école primaire La concurrence éducative entre les parents et les enseignants à l école primaire Daniel Gayet Maître de conférences, Université Paris X - Nanterre Je me suis toujours intéressé à la mise en rapport de l éducation familiale et de l éducation scolaire : il y a quel-ques années, en tant que professeur-formateur des futurs professeurs des écoles à l IUFM et aujourd hui, dans le cadre de mon activité professionnelle au sein d une équipe «éducation familiale» concernée par les pratiques éducatives des familles. Tout ne se joue pas en classe. L élève arrive à l école avec des croyances (à quoi sert l école? à quoi sert le savoir?), des habitudes, des principes plus ou moins adaptés aux exigences du système scolaire et de ses représentants (eux aussi plus ou moins rigides). Il semblerait que l harmonie entre les pratiques éducatives des familles et celles de l école favoriserait la réussite scolaire. Trois variables peuvent expliquer l adaptation de l enfant aux attentes du système scolaire : la 1 ère est la distance culturelle qui existe entre la famille de l enfant et l école ; il y a une sélection sociale qui s opère : un enfant de milieu culturellement favorisé a plus de chances d être en situation de réussite scolaire ; la 2 ème concerne la compétence de l enfant à traiter cette distance ; la probabilité d apparition de cette compétence est d autant plus forte que la distance culturelle est réduite ; la 3 ème variable est la valeur pédagogique de l enseignant et elle est d autant plus influente que la distance culturelle entre la famille et l école est grande. Pratiques culturelles des familles D une certaine manière, parents et enseignants sont en situation de rivalité éducative et pédagogique. Parfois il y a complémentarité. Le schéma suivant précise les liens entre les trois parties : Famille Éducation familiale (pédagogie implicite) Enfant/Élève École Pédagogie (éducation implicite) Famille et école convergent vers un même point : «l enfant l élève». Du côté de la famille on a tout un processus d éducation familiale qui implique une pédagogie, c est à dire qu on ne peut pas éduquer un enfant sans lui apprendre/enseigner quelque chose : on lui apprend déjà à parler au sein de la famille ; il apprend des connaissances qui peuvent être en concurrence avec ce que l école prétend apporter (par exemple, au niveau de l apprentissage de la lecture où les parents recourent à d autres méthodes que celles de l enseignant ). L école a une vocation pédagogique. Elle est le lieu où on apprend des choses et a une vocation éducative, c est-àdire faire respecter les valeurs, générer des citoyens, faire respecter la vie en société (des compétences touchant au savoir-être sont inscrites dans la loi d orientation de 1989). De ce fait, elle peut être en concurrence ou en harmonie avec ce qui se passe dans la famille. L enfant-élève est un même personnage et l école peut avoir des difficultés à comprendre ce qu est l enfant, quel enfant est l élève, tout comme la famille quel élève est son enfant. En cas de difficultés scolaires ou sociales, tout se passe aujourd hui comme si la co-responsabilité éducative des familles et de l école se traduisait le plus souvent par un rejet des responsabilités sur l autre partie plutôt que par une recherche commune de solutions. L école rejette la responsabilité sur les défaillances éducatives des familles et les familles, moins puissantes, rejettent la responsabilité de l échec de leur enfant au plan scolaire sur les «mauvaises» méthodes pédagogiques utilisées par l enseignant. Il existe des pratiques éducatives familiales qui favorisent la scolarité et d autres qui la défavorisent. L école a une certaine attente vis-à-vis de l enfant-élève : «les familles doivent livrer un enfant qui est scolarisable», dès la petite section de maternelle, l enfant doit avoir un minimum d aptitudes sociales et respecter un minimum de principes. Comment classer les principes éducatifs des familles? On peut s interroger indéfiniment sur ce qu est une pratique et quand elle peut être dite éducative. Ces typologies des familles sont rarement objectives ; on est dans un registre normatif et on émet un jugement de valeur contraire à une objectivité requise. L un des critères d une «bonne» éducation serait l adaptation scolaire actuellement on considère qu un enfant adapté sur le plan scolaire et qui répond aux attentes de l école est un enfant «bien éduqué». 8

11 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE La concurrence éducative entre les parents et les enseignants à l école primaire Ce critère de bonne éducation évolue dans le temps. Dans les années 50, l enfant idéal était un enfant obéissant ; dans les années 70, c était un enfant épanoui ; dans les années 80 et suivantes, un enfant autonome en complétant aujourd hui avec l élève performant. Quelques exemples classiques de pratiques éducatives des familles : Les enfants des familles démocratiques (entremêlant affection et autorité) (cf. D. Baumrind) ont de meilleurs résultats scolaires ; les enfants des familles moyennement structurées (c est-à-dire peu rigides) ont un développement intellectuel supérieur (cf. J. Lautrey) ; les mères les plus stimulantes sont celles qui restent calmes, s adaptent aux compétences de l enfant et savent réajuster leur niveau de questionnement (cf. J.-P. Pourtois). Aujourd hui, ce qui prévaut c est le modèle libéral : chaque élève est pris dans sa spécificité et poussé à l autonomie. J ai réalisé une enquête auprès de 508 parents. Elle montre que l opposition sociale la plus nette se fait entre esprit critique/curiosité d esprit, d une part et politesse et bon travail, d autre part, sans corrélation avec les performances réelles de l enfant. Par exemple, les enfants dont les parents stimulent le plus l autonomie sont reconnus par les enseignants comme étant effectivement les plus autonomes. Dans les familles populaires, on véhicule l idéal d un élève plutôt passif, c est-à-dire qui «écoute bien ce que dit l enseignant, qui ne se fait pas remarquer». Aujourd hui, les parents des milieux moyens et aisés négocient de plus en plus souvent avec l enfant, alors que jusque dans les années 60, dans ces mêmes milieux c était l autorité et l obéissance qui étaient de mise. «La souplesse des pratiques éducatives favorise une bonne image de soi et l acquisition du sentiment de responsabilité vis à vis de ses actes et des événements de la vie», précise C. Bouissou. Le point commun de toutes ces études est qu elles constatent un net clivage social : les pratiques efficaces se repèrent majoritairement dans les classes sociales moyennes ou supérieures. C est dire qu à conditions socio-économiques équivalentes, les principes éducatifs auxquels se réfèrent les parents exercent une influence directe sur les performances scolaires de leurs enfants. Et la question qui se pose naturellement est celle d estimer l impact de ces pratiques éducatives sur la conduite scolaire de l enfant. C est à partir de cette conduite que les enseignants élaborent des hypothèses sur les pratiques éducatives supposées des parents. On pourrait aussi mentionner les pratiques langagières : quel droit à la parole lorsque l intérêt de l enfant porte sur le contenu et celui de l enseignant sur la forme? On peut retenir qu il y a des pratiques éducatives en harmonie ou en opposition avec la demande scolaire. On peut aussi se demander par quel processus, des pratiques éducatives parentales peuvent devenir handicapantes, et pourquoi ne sont-elles pas handicapantes pour tous les enfants? L intervention d une dimension psychologique est nécessaire. Représentations des enseignants On retrouve chez les enseignants des représentations caricaturales et schématiques de l éducation donnée par les parents, induites de ce qu ils perçoivent chez leurs élèves : façons de s exprimer, de se conduire ou de s habiller C est souvent négatif. Quelles sont ces représentations des enseignants sur les parents et sur leur niveau supposé de compétence ou d incompétence éducative? Qu est-ce qui dans la dévalorisation implicite des parents, risque de bloquer la progres-sion scolaire de l élève? Il ne fait aucun doute que ces représentations jouent un rôle important sur les performances scolaires de l enfant. Un enseignant n attend pas les mêmes réponses d un élève qu il croit victime de carences éducatives (il n intervient pas de la même façon, il ne pose pas les mêmes questions ), ou qu il pense avoir des parents démissionnaires (parce qu il ne les voit jamais) La condescendance peut être nocive car elle conforte l enfant dans une représentation défavorisée de lui-même Il existe aussi un effet d étiquetage et d acceptation de cet étiquetage par l élève, par exemple liées à ses origines sociales. La représentation que se font les enseignants des parents et de la culture dispensée à la maison peut influencer des décisions lourdes de conséquences pour l enfant. Trop d enseignants, parce qu ils sont des professionnels, se croient experts en éducation (parce que statutairement ils sont reconnus comme éducateurs professionnels), alors même qu ils n ont reçu aucune formation à ce sujet ; mon expérience d enseignant-formateur à l IUFM m a permis de le vérifier... Pour eux, tout se passe comme si l incom-pétence éducative était une propriété intrinsèque de la parentalité, même lorsque ces parents sont euxmêmes enseignants! Il est généralement reproché aux parents de ne pas assumer leurs responsabilités éducatives. Et si jamais ils les assument, ils seront accusés de mal les exercer. Une enquête d Éric Debarbieux (1998) portant sur 617 enseignants indique que 70% d entre eux estiment que la famille joue moins bien son rôle qu auparavant ; à toute époque, on va trouver chez les enseignants l illusion d une carence éducative croissante des parents. À l inverse, les enquêtes auprès des parents montrent que les parents sont plutôt satisfaits des enseignants (un sondage de Libération, il y a 3 ans, donnait le chiffre de 70% de parents satisfaits). On a donc une représentation très contrastée. Plusieurs éléments peuvent l expliquer : un enseignant face à un parent pense avoir en vue l intérêt objectif de 25 ou 30 élèves ; toute parole parentale est suspecte d être entachée de subjectivité ou de parti-pris ; l intérêt particulier que les parents portent à leur enfant les empêche de voir où est l intérêt général ; 9

12 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE La concurrence éducative entre les parents et les enseignants à l école primaire l homogénéité de la catégorie enseignants face à l hétérogénéité de la catégorie parents ; les enseignants représentent une force institutionnalisée et les parents sont en ordre dispersé, même s il existe des fédérations de parents d élèves ; or, ce sont les enseignants qui ont le pouvoir ; c est une situation qui est acceptée par une partie des catégories sociales moyennes ou défavorisées et moins facilement acceptée par les milieux aisés, ce qui implique qu on ne peut pas traiter uniformément les questions des rapports entre les parents et l école. À partir d entretiens que j ai pu conduire auprès de quinze directeurs d école de l Essonne (en zone pavillonnaire, en ZEP et en écoles «tout-venant»), il m est apparu que les enseignants classaient les parents en trois catégories : Parents élitistes Parents : envahissants Enseignants : fournisseurs de services Parents réalistes Parents : partenaires Enseignants : compétents Parents fatalistes Parents : «démissionnaires» Enseignants : infaillibles Les parents élitistes sont dits envahissants. Ils résident en zone pavillonnaire. Les enseignants se perçoivent comme fournisseurs de services, situation qu ils acceptent difficilement. L élitisme ostentatoire des catégories de parents les plus aisés demande un enseignement de qualité qui permette à l enfant d être le plus performant possible. Il s oppose à l objectif apparemment égalitariste et coopératif de l institution scolaire. Ces parents mettent les enseignants dans une situation de malaise : il y a une contradiction entre la réalité de l école élitiste et les textes qui lui fixent un objectif égalitariste et coopératif. Ce caractère devient de plus en plus élitiste quand l enfant poursuit sa scolarité. Dans ces écoles, il y a une pression parentale très forte (inquiétudes, par exemple, quand un nouvel enseignant arrive) qui peut agir sur la politique de l établissement, parfois en concurrence avec le privé. On perçoit bien cette réalité à travers les propos des directeurs : «Les parents font le forcing. Pour eux, l éducation c est d abord leur affaire. Cela implique une sorte de contrôle sur les enseignants et une remise en cause de leur manière de faire la classe. C est terrible, le moindre faux-pas est signalé immédiatement»... «Les nouveaux enseignants leur font peur. Il faut faire ses preuves, donc il faut énormément discuter avec eux, tout expliquer. Si on n est pas assez performant, ils n hésiteront pas à mettre leur enfant dans le privé»... «L école doit assurer tout ce que les parents n ont pas le temps de faire à la maison. Ils veulent des enfants très performants, brillants et n admettent pas qu ils soient seulement dans la bonne moyenne, qu ils ne soient pas au top du top.» Les parents réalistes sont des parents partenaires et les enseignants sont considérés comme compétents. Ils savent, comme l écrit Philippe Meirieu (1997), que «certains comportements familiaux, en matière de gestion du temps, de rapport à la télévision, d habillement, de nourriture, ont de réels effets sur la réussite scolaire» Voici ce qu en disent les directeurs : «Les parents sont très attachés à l école et émettent des réserves vis-à-vis de certains enfants indésirables qui risquent de faire baisser le niveau scolaire. L école devrait agir en direction des autres parents.» Dans la plupart de ces établissements, on note la présence d enfants dérogataires. Dans l ensemble, tout se passe bien mais on observe une tendance des catégories sociales moyennes à adopter l attitude des catégories aisées. Les parents fatalistes sont des parents de milieux modestes. Ils sont perçus comme «démissionnaires» car ils viennent peu ou pas à l école, cette absence étant alors interprétée comme une démission. Ils se pensent insuffisamment instruits pour oser prétendre qu ils possèdent des compétences éducatives. Pour eux, l école c est l affaire des enseignants. Ils ne voient pas comment ils pourraient par-ticiper. Ils servent facilement d alibi aux échecs pédagogiques. Ce qu en disent les directeurs : «On est les derniers représentants d une institution dans le quartier. Les parents de ZEP demandent que leurs enfants réussissent et apprennent bien à l école»... «On a l impression d être au début du XX e siècle, on est reconnu. Ils attendent tout de l école ; ils reportent sur l école tout ce qu ils ne peuvent pas faire. L école doit pouvoir tout résoudre, les questions de connaissance comme les questions de morale. Ils attendent pratiquement tout de nous : l éducation, la sécurité, le contrôle de la violence, la gestion périscolaire ils attendent trop.»... «La liaison parents-école, c est pour nous un gros souci parce que seule la famille peut redonner sens à la scolarité.»... «Ils attendent beaucoup plus que ce que l école peut leur apporter : soigner l enfant, réparer ses chaussures. Pour ces parents, l école doit tout apprendre aux enfants, notamment la politesse.» On observe une position complètement inverse de la première catégorie et on ne peut donc pas parler de façon unitaire des rapports des parents à l école. Les parents qui sont demandeurs d informations sur l école sont ceux qui en ont le moins besoin et ceux qui en ont le plus besoin ce sont ces parents qu on ne voit jamais. C est donc vers les parents de milieu modeste que l école doit se tourner et doit définir une stratégie de coopération. De plus, la représentation que se font les enseignants des parents doit être réhabilitée. Il faudrait, pour mettre un terme à ces représentations caricaturales génératrices de malentendus, faire intervenir dans la formation en IUFM une préparation aux rencontres avec les parents. De même, il faudrait s interroger sur les modalités d une médiation pour que les parents de milieux défavorisés, qui sont souvent convoqués et qui sont des accusés potentiels, deviennent de vrais partenaires et non pas des personnes responsables des difficultés pédagogiques que les enseignants éprouvent au quotidien. Et puis comment définir ce partenariat et mettre en place une authentique stratégie de coopération? Des expériences positives ont été conduites et on peut se demander si elles sont transposables dans d autres lieux. 10

13 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE La concurrence éducative entre les parents et les enseignants à l école primaire Libres propos... Un parent : Les trois catégories de parents que vous avez proposées me semblent caricaturales ; j en rajouterais une autre, celle des parents en très grande précarité. D. Gayet : Ces catégories sont des axes qui correspondent à des expériences que les enseignants vivent ; ces propos sur les parents sont entendus dans les salles des maîtres. Lautrey parle d une éducation non ou peu structurée qui ne correspond à aucun clivage social particulier. La transformation sociale voit une diminution progressive de la population ouvrière, une augmentation très sensible du niveau culturel de la population, un accroissement considérable des catégories sociales moyennes qui explique d une manière mécanique la progression scolaire de la population. Un enseignant : Dans notre école ça fonctionne bien. Dans notre école ZEP de la banlieue parisienne qui a vécu des situations de violence entre jeunes, il y a un travail d équipe entre les enseignants. On monte des actions avec les parents et leur vécu. Les élèves sont contents. D. Gayet : Des écoles comme la vôtre sont conduites par des enseignants expérimentés, compétents, militants avec des équipes d enseignants qui ont un projet pédagogique fort, mais ce n est pas la règle. On sait bien comment le jeu des nominations d enseignants affecte à ces écoles des enseignants qui voudraient être affectés ailleurs. On trouve aussi une autre difficulté : comment former une équipe pédagogique d enseignants militants alors que le jeu des nominations n obéit pas à cette règle mais à celle de l ancienneté, du nombre de points, ce qui n a rien à voir avec une logique pédagogique? Bibliographie BAUMRIND D., New directions in socialization research, American Psychologist, 35, 1980 BOUISSOU C., Éducation parentale, internalité et estime de soi, in Y. PRÊTEUR, M. de LEONARDIS (dir), Éducation familiale, image de soi et compétences sociales, Bruxelles, De Boeck, 1995 BOUISSOU C., Sexe de l enfant, pratiques éducatives et origines sociales, in O. LESCARRET, M. de LEONARDIS (dir), Séparations des sexes et compétences, Paris, L Harmattan, 1996 DEBARBIEUX E., Le professeur et le sauvageon, Revue française de pédagogie, n 123, 1998 GAYET D., Modèles éducatifs et relations pédagogiques, Paris, Armand Colin, 1995 GAYET D., École et socialisation, Paris, L Harmattan, 1998 GAYET D., Quelle typologie en éducation familiale?, Les sciences de l éducation pour l ère nouvelle, n 4, 2000 GAYET D., C est la faute aux parents, Paris, Syros, 1999 MEIRIEU P., Vers un nouveau contrat parentsenseignants?, in F. DUBET (dir), Écoles, familles : le malentendu, Paris, Textuel, 1997 MONTANDON C., PERRENOUD P., Entre parents et enseignants : un dialogue impossible?, Berne, Peter Lang, 1994 POURTOIS J-P., Comment les mères enseignent à leur enfant (5-6 ans), Paris, PUF,

14 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE L école primaire, un moment clé pour devenir parent d élève L école primaire, un moment clé pour devenir parent d élève Martine Kherroubi Socioloque de l éducation (IUFM de Créteil), Laboratoire CERLIS (CNRS - Paris V), responsable du centre Alain Savary-INRP (Centre de recherches et de ressources sur la scolarisation en milieux difficiles) de 2000 à Mon intervention prend appui sur la lecture des projets menés dans le cadre de la coopération parentsenseignants, soutenus par la Fondation de France. Elle se propose d'en dégager les points forts, les difficultés rencontrées, les points qui resteraient à interroger. Sachant que je m'appuie par ailleurs sur les résultats des recherches du champ de la sociologie de l'éducation - puisque je suis moi-même sociologue en éducation - et, plus particulièrement, sur deux recherches que j'ai menées. D'abord, sur la monographie d'une école élémentaire de quatorze classes, située dans la banlieue parisienne, que j'ai réalisée au milieu des années Ensuite, une recherche plus récente, faite dans le cadre d'un dispositif relais. Dispositif très intéressant car il regroupe à la fois des éducateurs et des enseignants, avec la participation des parents. Il accueille des enfants en grandes difficultés scolaires et, bien souvent, déjà déscolarisés..., alors qu'ils sont encore au collège et donc dans la période de la scolarité obligatoire. Premier constat : les contacts parentsenseignants sont rares La lecture des projets primés par la Fondation de France confirme deux grands constats. Le premier, c'est l'écart qui existe entre une certaine banalisation institutionnelle de la coopération école-famille et la réalité quotidienne des écoles maternelles et élémentaires. Dans la littérature institutionnelle, les contacts entre parents et enseignants, surtout à l'école maternelle, sont présentés comme nombreux et faciles. En réalité, ce que montre bien l'analyse des actions de terrain que vous avez présentées, c'est que dès l'école élémentaire, et parfois même dès la maternelle, les pratiques régulières de rencontres et d'échanges entre les parents et les enseignants sont peu fréquentes. En tout cas, bien moins qu'on le croit généralement. Améliorer les relations entre les parents et l'école, construire des liens de coopération, cela ne peut se faire que par une démarche volontaire. Si elle n'existe pas, où trouver un espace de discussion où les parents pourraient mettre sur la table leurs problèmes? Le cadre actuel ne le prévoit pas... Les initiatives reviennent donc entièrement à l'école et aux enseignants. Du côté de l'éducation nationale, on a un discours ambigu. D'un côté, on légalise la notion de communauté éducative ; on considère, par la loi d'orientation du 10 juillet 1989, que les parents sont membres à part entière de la communauté éducative, qu'ils sont des partenaires permanents de l'école et de l'établissement scolaire, qu'ils ont droit à l'information et à l'expression. Mais d'un autre côté, force est de reconnaître que la voie est en fait beaucoup plus étroite puisque la participation des parents n'est formellement organisée que dans le cadre des conseils auxquels ils sont représentés par les parents élus. Le bureau des parents est donc en fait le bureau des parents élus, etc. Il y a une sorte de glissement entre tous les parents et les parents élus. C'est dire qu'il reste à développer ces pratiques. Celles-ci devraient être guidées par des objectifs clairs et que ces objectifs soient adoptés par l'ensemble de l'équipe éducative. Ce n'est qu'ainsi que l'on pourra espérer voir la présence de tous les parents s'inscrire vraiment dans la quotidienneté de l'école. Dans la quotidienneté mais aussi sur le long terme... or, on voit bien, actuellement, que ces pratiques ont du mal à se maintenir dans la durée. Quelques travaux impulsés par le ministère confirment ce premier constat. Je pense, par exemple, à une enquête menée par Pierre Perrier sur les professeurs débutants et sur les anciens instituteurs. Elle montre que les temps consacrés aux rencontres et aux réunions avec les parents sont assez faibles. Si l on suit leurs déclarations, cela oscille entre 1 heure 12 pour les plus anciens, et 50 minutes pour les plus jeunes au cours de la semaine. Lorsqu il interroge les enseignants sur les motifs de satisfaction du métier, le chercheur Pierre Perrier propose des réponses possibles... mais la réponse «contact avec les parents» n'est pas proposée. Enfin, à la question qui porte directement sur la qualité des relations avec les parents, 34% des enseignants répondent qu'elles sont très bonnes, 54% assez bonnes et 12% reconnaissent qu'elles sont assez, voire très difficiles. Le chercheur commente ces résultats en disant que sans être jugés globalement difficiles, les contacts et les échanges avec les parents d'élèves peuvent être source de difficultés. Et de préciser que c'est plus particulièrement le cas en ZEP où 15 % les qualifient de très difficiles. Pour être plus précis, ce sont surtout les enseignants débutants qui ressentent ces difficultés (19%) et seulement 11% des anciens. Les raisons de favoriser la coopération école-familles Second thème que je voudrais aborder ici : pourquoi faiton une telle démarche? L'argumentation la plus 12

15 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE L école primaire, un moment clé pour devenir parent d élève courante, lorsque l'on veut impulser un travail sur la démarche coopération école-parents, repose sur l'idée qu'elle va améliorer la réussite scolaire des élèves et permettre de mieux lutter contre l'échec scolaire. C'est une argumentation très fragile. Il s'agit là en effet d'un présupposé : aucune étude, jusqu'à présent, n'a démontré que les conditions de la réussite d'un élève, de fait extrêmement complexes, découleraient directement de bonnes relations école-parents. Ce que les recherches ont montré, c'est qu'on ne peut pas déduire d'une mauvaise ou d'une absence de relation école-famille, le fait que l'enfant ne va pas réussir. Ni d'ailleurs, déduire de cette absence que les parents ne sont pas motivés. Ce que l'on perçoit clairement dans les projets présentés, c'est le rôle moteur que constitue la reconnaissance des difficultés objectives et subjectives des enseignants par rapport aux parents. Ce n'est pas là un sentiment individuel mais un sentiment assumé collectivement. Les enseignants reconnaissent le caractère conflictuel des relations avec les parents, ou leur absence. Cette dimension collective doit être notée. Face à cela, il existe des convictions fortes sur la place que doivent avoir les parents dans l'école. Tous les parents, et pas seulement les parents élus. On peut alors se poser des questions sur le manque d'appropriation réelle de cette notion de la part de l'ensemble des enseignants. Le travail réalisé sur le dispositif relais déjà évoqué nous a montré que pour les parents des élèves en grandes difficultés il fallait reprendre les liens brisés (compte tenu des difficultés, ils étaient devenus plus conflictuels). En fait, on s'est aperçu que, ces liens bien souvent n'avaient jamais véritablement existé. Que les parents étaient en fait restés très à l'écart de l'école. Les difficultés des enfants étaient apparues dès le primaire, mais elles n'avaient pas été «échangées» avec les parents. Il n'est pas rare que les parents accusent le collège ; ils considèrent que c'est à ce stade-là que les relations sont devenues conflictuelles et ils idéalisent alors l'école primaire. Pourtant, si l'on essaie d'aller un peu plus loin, on constate qu'en fait ils ne peuvent pas donner de traces d'une relation passée entre eux et l'école... Je m'arrêterai quelques instants sur une enquête qui porte sur le collège : «Les inégalités de bien-être au collège». Réalisée par Denis Meuret et Thierry Marivain en 1997, elle a cette particularité d'interroger les élèves, cette fois. Ce type d'enquête n'existe pas dans les écoles maternelles et élémentaires en raison de l'âge des élèves (il faudrait peut-être y réfléchir, d'ailleurs), mais elle est intéressante car elle montre que, parmi les sentiments de bien-être, la qualité des relations parents-enseignants est un élément important pour eux. Bien sûr, le plus important, c'est le climat de la classe, ce sont les relations avec les enseignants mais la façon dont les familles sont accueillies dans le collège compte à leurs yeux. Les collégiens se sentent plus en confiance à partir du moment où ils sentent leurs parents eux mêmes en confiance par rapport au collège. Ils perçoivent ce climat positif. Une présence forte des parents dans le collège, on le perçoit par ce biais, c'est aussi une façon d'aider ceux qui appartiennent aux classes les moins privilégiées à mieux apprécier et évaluer la progression de leur enfant. C'est important car, généralement, les élèves n'arrivent pas à bien mesurer leur niveau réel de compétences, leur progression. Ils n'arrivent pas à avoir une image fiable de leurs capacités scolaires. Or, leurs parents ne sont pas égaux pour les y aider. Dans les milieux favorisés, ils arrivent à voir ce niveau de compétences, à donner des indicateurs de confiance. Ce n'est pas le cas dans les milieux les moins favorisés ; ils ont du mal à apprécier ce niveau. En les incitant à venir dans l'école, on espère leur donner confiance et les aider à avoir un regard positif sur la scolarité de leur enfant. Ce qui va forcément influencer la scolarité de l'élève puisqu'il aura des points d'appui. Les enseignants doivent comprendre que les élèves des catégories les plus défavorisées ont plus besoin de leur relais pour mettre leurs parents en confiance et, du même coup, l être eux-mêmes. Il faut aussi le reconnaître, la tension de toutes les familles par rapport à la scolarité de leur enfant tient à l'importance prise aujourd'hui par l'école dans le processus de qualification sociale. En particulier, l école est devenue et demeure le principal vecteur de mobilité sociale pour les familles populaires. La réussite scolaire est devenue essentielle pour leurs enfants et pour elles. Or, elles sont obligées de s'en remettre aux enseignants et à leurs enfants pour cela. Beaucoup pensent que les rapports entre les familles favorisées et l'école sont radicalement différents. Ce n'est pas tout-à-fait exact. Ils sont marqués par deux traits communs : l'investissement dans l'école et une certaine frustration. Mais il est vrai que les parents affrontent ces questions avec des ressources différentes. Ainsi les relations école-famille confrontent très souvent deux logiques différentes. L'une, celle des familles, peut être terriblement chargée d'affect. L'autre est une logique professionnelle. Dans les relations école-famille, les enseignants sont dans une logique professionnelle. Or, ils voudraient que les familles adoptent quasiment une logique professionnelle. C'est très ambigu. Il y a une tendance de l'institution à vouloir imposer aux familles les comportements qui permettraient aux enseignants de travailler dans des conditions de confort. Mais les enseignants reconnaissent par ailleurs que certaines d entre elles ne peuvent pas les assumer ; et ils ne les aident pas vraiment à le faire. En même temps, lorsqu ils sont pris dans cette logique, ils ont du mal à percevoir les formes de mobilisation scolaire parentale existantes. Les familles des milieux populaires ont donc l'impression que leur investissement n'est pas reconnu parce que les ressources leur manquent pour soutenir leurs enfants dans le quotidien, pour les soutenir face aux difficultés scolaires qu'ils peuvent rencontrer, et aussi pour exprimer ces difficultés aux enseignants dans les bonnes formes. Les parents ont l'impression qu'ils seront incapables de s'expliquer, et donc qu'ils ne pourront pas trouver d'aide auprès d'eux. Pire, qu'ils risquent d'aggraver la situation 13

16 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE L école primaire, un moment clé pour devenir parent d élève scolaire de leur enfant. Alors que les familles de classe «moyenne» ou favorisée arrivent, en cas de difficultés, à utiliser les relations avec l'école pour améliorer la scolarité de l'enfant, à établir ces formes de copartenariat permettant une meilleure réussite. Les deux types de recherche que j'ai menées montraient clairement cette difficulté d établir des relations avec toutes les familles. Du côté de l'école élémentaire, la recherche montrait bien la proximité des enseignants avec les familles moyennes et celles dont les enfants étaient en réussite scolaire. Bien que très mobilisés sur l'idée d une école ouverte à tous, les enseignants avaient en revanche du mal à entrer en contact avec les familles les plus démunies dont les enfants connaissaient plus de difficultés. S agissant des familles les plus précaires, surtout celles qui étaient récemment immigrées, la confiance en l'école n'était de toute façon pas du tout évidente. Même si l'investissement dans l'école était là, la confiance, elle, restait à gagner. L écart avait tendance à s agrandir entre les familles dont les enfants réussissaient et les familles dont les enfants connaissaient des difficultés. Dans cette école très ouverte, les premières faisaient toujours plus pression pour obtenir des informations et bien gérer la scolarité de leur enfant. Pendant ce temps, les enseignants constataient que les informations élémentaires n'arrivaient pas à passer auprès des secondes. C est sur ce dernier aspect que les pratiques des dispositifs relais paraissent très intéressantes. Elles ont pour objectif d'établir une relation entre l'école et les parents dans laquelle ces derniers construisent la conviction que même en cas de difficultés importantes de leur enfant (ce qui est le cas), ils recevront un discours de valorisation en tant que parents et que des pistes seront ouvertes pour trouver avec leur appui des solutions. Dès lors, un dialogue peut s'instaurer avec les enseignants, et on voit s établir des formes de coopération. Tout est, évidemment, beaucoup plus facile quand l'enfant réussit. Là, les familles populaires, même les familles précaires, viennent à l école quand on les y invite de façon personnalisée. C'est surtout compliqué quand l'enfant a des difficultés. L'enjeu est alors de passer des relations conflictuelles (sous le signe de la convocation) à des relations qui peuvent devenir positives, et progressivement coopératives. Pour des familles moyennes, il me semble que ce positionnement non conflictuel est le plus souvent possible. Parce que, même face à un enfant en difficulté scolaire, la famille et les enseignants trouvent des points de valorisation. Il y a donc là des enjeux extrêmement profonds à travailler. Méthodes et moyens : il reste beaucoup à faire... Troisième thème : la matérialité des projets. Autrement dit, comment cela se passe matériellement, au niveau des prises en charge, des personnes, des espaces, etc.? Dans ce type de projets, des espaces sont donnés aux parents. Des temps leur sont consacrés. Une disponibilité de l'école. C'est ainsi que des groupes de parole peuvent se mettre en place. Il doit y avoir une réflexion sur la manière de travailler cette ouverture de l'école, cette présence de parents : comment va-t-on intervenir dans cette relation école-parents? De façon étroite - le moteur sera-t-il très «enseignant»? C'est-à-dire très proche des préoccupations des enseignants : va-t-on apprendre à communiquer sur l'école, sur la scolarité, sur les résultats des élèves? Ou bien, sera-t-on dans une vision plus large? Dans l'éducation à la parentalité, par exemple, l'alphabétisation des mères, etc.? Il va falloir définir les objectifs. Choisir entre des missions recentrées sur le cœur de l'école, ou des missions beaucoup plus ouvertes où l'école est plutôt une plaque tournante et offre des services larges aux familles le plus en difficultés. Il y a aussi des enjeux sur les personnels impliqués. Lorsqu'on est dans des missions recentrées, traditionnelles, au cœur de l'instruction, les personnages forts ce sont les enseignants, la direction. En revanche, lorsqu'on est dans des missions plus ouvertes, plus larges, de véritables partenariats s'installent avec des psychologues, des travailleurs sociaux, des médiateurs. Il faut réfléchir à la façon de gérer tout cela. Comment se construisent les compétences? La directrice, les enseignants moteurs de la démarche se sont construit des compétences dans leur trajectoire professionnelle. Cela peut se faire dans certains milieux, l'éducation populaire, les mouvements pédagogiques, etc. Mais en dehors de cela? Que veut dire concrètement «intervenir auprès des parents»? Quelles compétences cela sollicite-t-il? Une question est alors posée : faut-il un personnel spécifique dans l'école? Faut-il qu'un enseignant dispose d'un temps consacré à cette démarche? Ou qu'il y ait un autre type d'intervenant? Enfin, comment interviennent les parents? Peuvent-ils aider? Dans certains établissements, on semble se méfier d'une présence trop forte de parents de classe moyenne qui risquent de «coloniser» l'école et de chasser de fait les parents les moins favorisés. D'autres établissements estiment au contraire que l'on peut s'appuyer sur ces parents pour faire un travail vers les familles les moins favorisées, les faire venir à l'école. Par ailleurs, à partir du moment où les enseignants travaillent avec d'autres catégories de professionnels qui ont beaucoup plus l'habitude de travailler avec des parents, ne courent-ils pas le risque de se faire imposer les points de vue de l'éducateur, du travailleur social, etc.? Quel point de vue imposent-ils par rapport à cette relation? N'y a t-il pas un danger de glisser vers le relationnel, le psychologique? De trop mettre en avant des questions tels le lien parental, le lien social? Certes, ils sont importants mais ce ne sont pas forcément eux qui justifient la présence des parents à l'école. Ils ne sont pas au centre des enjeux de l'école, de la réussite de l'école. Et accepter que ces personnels non enseignants se fassent en quelque sorte les délégués des parents au sein de l'école, ne serait-ce pas une forme de démission des enseignants? Toutes ces questions méritent d'être soulevées. 14

17 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE Synthèse des ateliers des trois journées de rencontre des vingt deux écoles primées Synthèse des ateliers des trois journées de rencontre des vingt-deux écoles primées Lors de chacune des journées organisées à Strasbourg et à Paris, deux ateliers ont été organisés, selon un schéma similaire : l atelier du matin, portant sur les apports et les limites de la coopération parents-enseignants, d une façon globale, l atelier de l après-midi, étant axé spécifiquement sur les bénéfices de cette coopération pour les enfants. Pour aborder la première thématique, «apports et limites», le choix avait été fait de travailler en sous-groupes : parents d un côté, enseignants de l autre, enfin directeurs. En revanche, pour la thématique «enfants» les participants s étaient regroupés. Cela étant, les interventions, les aspects positifs et négatifs des démarches se sont avérés tellement imbriqués que nous avons décidé, pour présenter la synthèse des différentes interventions, de ne pas vraiment traiter séparément les paroles en fonction des groupes ou sous-groupes, ni même les bénéfices des adultes d un côté et ceux des enfants de l autre, mais de tenter plutôt d en faire une synthèse ; quitte à mettre en exergue, lorsque cela s impose, telle remarque ou problématique particulière d un groupe L école est un lieu qui intimide beaucoup de parents, lorsqu elle ne suscite pas carrément de l hostilité de leur part. Ce peut être le cas, par exemple, lorsqu il y a trop de distance entre ce qui se passe en classe, ce qui s y enseigne, et l univers culturel de la famille. La peur d être méprisé peut alors se transformer en agressivité. Or, lorsque cela se produit, tout le monde est perdant : les parents et les enseignants, qui restent campés sur leurs positions respectives et voient leurs tâches respectives d éducateurs compliquées, mais plus encore les enfants qui, ne sentant pas de cohésion entre les attentes des uns et des autres, ont bien du mal à trouver leurs repères et à être motivés. D où la nécessité - tous les intervenants en ont convenu sans hésitation - d encourager les initiatives de coopération parents-enseignants. Lorsqu elle est bien menée, cette coopération permet d instaurer un climat de confiance entre ceux qui travaillent dans l école et ceux qui vivent hors de l école. Elle permet de créer les conditions du dialogue, de faire en sorte que chaque partie accepte de sortir de son univers pour envisager le point de vue de l autre, pour le comprendre et le prendre en considération. Le rôle moteur de l équipe pédagogique Mais, il faut le savoir, la coopération parents-enseignants ne naît pas spontanément. Pousser la porte de l école, pour les parents, n est pas un acte naturel. C est même un acte particulièrement difficile, voire impensable s ils n y ont pas été explicitement invités. Et si les intervenants ont tenu à souligner ce point, c est qu il a une conséquence importante : l initiative ne peut venir que de la direction et de l équipe enseignante. C est à elles de jouer le rôle moteur. Les parents, eux, ne peuvent s intégrer à la démarche qu une fois le moteur lancé. Pour cela, il faut donc une volonté affirmée de l équipe pédagogique, un projet structuré et, si possible, un pilote pour coordonner les actions à mener. Car ces dernières ne sont efficaces que si elles sont inscrites dans la durée. C est même une condition sine qua non. Elle implique évidemment une certaine stabilité de l équipe ou, si des changements de personnes interviennent - surtout au niveau de la direction -, une bonne transmission du «chantier» en cours, des actions initiées ou en préparation. Bien sûr, cela implique aussi un investissement en temps et en énergie qui va bien au-delà de ce qui est dû normalement par les personnels de l Éducation nationale à leur tutelle. Les acteurs engagés dans cette démarche et venus témoigner ont tous insisté sur cet investissement très lourd, parlant de militantisme, voire d engagement politique. Parfois, par simple souci d information et de clarification. Parfois aussi pour regretter que ces actions ne soient pas mieux reconnues par l institution et donc, qu il n y ait pas de décharge de tâches. Y compris lorsque le travail entrepris à ce niveau s avère quasiment indispensable pour avancer et qu il requiert alors une grande disponibilité Certains ont d ailleurs évoqué la fatigue et la démotivation de collègues, au bout de quelques années. L école, le dernier bastion du lien social Mais, d une façon générale, le ton des échanges, lors des ateliers, était loin de la revendication et de l amertume. On a entendu directrices et enseignants assurer que cette coopération était un formidable outil pour «entretenir l enthousiasme», qu elle était toujours enrichissante, parce que construite sur des échanges humains. Toutefois ce qui, au regard des équipes pédagogiques, semble donner le plus de sens à cette démarche, c est qu elle permet de créer du lien social. Ils l ont dit et répété : dans certains quartiers et pour certaines familles, l école représente le seul endroit, le dernier bastion où l on peut encore espérer faire naître ce lien. Le seul lieu où l échange, l amitié et l entraide ont droit de cité. Cet aspect des choses n apparaît pas aussi fortement partout. Il prend en tout cas une place considérable dans les zones d éducation prioritaire, là où les enfants viennent en majorité de familles immigrées peu ou pas du tout intégrées dans la société française. Tout se passe alors comme si la cible prioritaire de la démarche «coopération» était les parents. En créant des relations avec eux, en ouvrant les activités de l école à ces mères et 15

18 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE Synthèse des ateliers des trois journées de rencontre des vingt deux écoles primées à ces pères qui, du fait de problèmes de langue, de culture, de pauvreté, etc., vivent souvent leur exclusion dans l humiliation, voire l exclusion, les enseignants ont conscience de jouer un rôle social important. Leur objectif est de faire venir ces familles à l école. En leur proposant de venir expliquer leur culture, leurs traditions, en leur demandant de participer à des sorties ou à des ateliers, c est une main tendue qu ils offrent à ces familles. Une passerelle pour les aider à s intégrer, éventuellement apprendre le français, les sortir de leur isolement, leur permettre de rencontrer d autres familles et ainsi de tisser des liens dans leur quartier. Et aussi, bien entendu, commencer à partager la culture de l école et ses valeurs. Le fait est que pour une mère au foyer, pour un père au chômage, bref, pour quelqu un qui n a pas de statut social, intervenir dans l école, participer à des sorties, faire de l initiation au jardinage ou à la menuiserie, animer un atelier de lecture ou de cuisine, c est gratifiant. C est une façon de valoriser l adulte mais aussi son enfant. C est dire qu un appel aux compétences des parents, bien géré, peut profiter à tous. L institution commence à l admettre puisqu il arrive que ces compétences soient reconnues. On est loin des missions de l école? C est vrai, en partie du moins. C est d ailleurs la raison pour laquelle certains enseignants refusent de s impliquer dans ce type de démarche qui, disent-ils, relève plutôt de l assistanat social que du métier d instituteur. Pour eux, les apprentissages des enfants qui leur ont été confiés doivent passer en priorité. Ce point de vue, on s en doute, n est pas celui que retiennent les équipes engagées dans la coopération parents-enseignants. Car au bout de la chaîne, expliquent ces dernières, l enfant reste le bénéficiaire principal de l évolution favorable de la famille, de son intégration dans son quartier, dans sa ville. Il n empêche que, même en leur sein, cela soulève inévitablement des interrogations : jusqu où l école peutelle et doit-elle aller sur ce terrain? Travailler avec les acteurs sociaux ou se contenter d être un relais vers leurs services? L école est un service public, mais quelle définition donne-t-on à «service public»? Les enseignants ne risquent-ils pas de se laisser envahir par l émotionnel et se détourner de leur mission fondamentale? Devraient-ils être mieux préparés, donc formés à ce type de démarche? Sur ce dernier point, en tout cas, beaucoup pensent qu il serait bon de recevoir un minimum de formation et ont regretté que ce ne soit pas le cas, à de rares exceptions près (par exemple à l IUFM d Avignon). Pour tous, le mot-clé c est la confiance Cela dit, l intérêt de la coopération parents-enseignants va bien au-delà de cette solidarité sociale. Et celle-ci n est pas exclusivement réservée aux établissements situés dans des ZEP. Dans les écoles qui ne connaissent pas de problèmes sociaux massifs, elle s impose un peu différemment peut-être, mais avec tout autant de pertinence. Les parents qui se sont exprimés à Strasbourg et à Paris, quel que soit leur milieu social, l ont dit sans ambiguïté : la démarche de coopération mise en place dans l établissement de leur enfant leur a permis d être plus à l aise avec les enseignants et la direction, d oser les aborder sans réticence, d échanger d égal à égal. Parce que, pour un père ou une mère, savoir qu en cas de problèmes, il va pouvoir rencontrer l enseignant, lui parler de son enfant, savoir qu il sera écouté et pris en considération, c est capital. Lorsque règne ce climat de confiance, cela change beaucoup de choses. Les familles, moins crispées, plus confiantes, sont aussi plus aptes à écouter, à accepter une approche différente de la leur. Elles peuvent ainsi mieux comprendre le système scolaire et son fonctionnement. Et de ce fait, mieux soutenir l enfant dans sa scolarité. Pour certains, il faut même parler de «réconciliation» avec l école, car il n est pas rare que des relations précédentes aient laissé quelques traumatismes Pour les enseignants aussi, le bilan d une coopération réussie est très largement positif. En gagnant la confiance des parents, ils gagnent leur soutien et leur respect. Ils constatent souvent moins d absentéisme. Le comportement des enfants change. Leur attitude à l école est alors plus respectueuse vis-à-vis de l enseignant, l attention plus soutenue et le désir d apprendre encouragé. L enseignant, dans sa classe, en tire inévitablement bénéfice, il travaille mieux. De plus, comme il connaît l autre face des élèves, celle qui n est pas dans le temps scolaire, il a les éléments pour mieux comprendre les élèves et les aider plus efficacement. Au coeur du dispositif : l épanouissement de l enfant Cela a été dit d emblée et était d ailleurs inscrit en filigrane dans tous les propos rapportés jusqu ici, pourtant axés sur des atouts de la démarche pour les adultes, qu ils soient parents d élèves ou personnels de l Éducation nationale : l enfant reste le grand bénéficiaire d une coopération parents-enseignants réussie. L importance de la cohérence du discours pédagogique, facilitée lorsque parents et des enseignants entretiennent de bonnes relations, fait l unanimité : c est une source de motivation forte pour l enfant. Cela s explique aisément. L école est une référence importante. La famille aussi. Il faut donc à tout prix éviter que ces deux mondes s entrechoquent. Tout faire pour qu ils s acceptent et se comprennent. De la non communication naît souvent de l incompréhension, voire de l agressivité. Or, à l école, les représentations biaisées ne manquent pas. Qu elles soient du côté des enseignants vis-à-vis des familles «pas assez ceci», ou des familles vis-à-vis des enseignants «trop cela», les idées reçues ont en effet la vie dure. Et elles peuvent faire des dégâts. Lorsque le dialogue s instaure entre ces deux mondes, ces représentations hâtives ont toutes les chances de tomber. Et c est l enfant qui en profite. Quand le parent est accueilli et reconnu par l enseignant, l élève se sent valorisé. Il acquiert une certaine confiance en lui parce qu il se sent l objet d une préoccupation commune. Il trouve ainsi plus facilement sa place au sein de l école. 16

19 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE Synthèse des ateliers des trois journées de rencontre des vingt deux écoles primées Répétons-le parce que cela est essentiel, sentir la complicité des parents et des enseignants, c est, pour l enfant, se trouver dans une cohérence pédagogique très rasssurante : il n y a pas de hiatus entre le discours tenu à l école et celui tenu à la maison. Pour l enfant, aller à l école lorsqu il sent l adhésion de sa famille au système, cela peut alors devenir un plaisir. Il participe plus volontiers à la vie de la classe, est plus attentif, plus respectueux de l institution et de l enseignant. Ce sont là des atouts qui favorisent ses apprentissages fondamentaux. Plus généralement, ils facilitent ses apprentissages de futur citoyen, parce qu il voit des adultes, parents et enseignants, travailler ensemble au bien-être d une collectivité, en l occurrence les enfants d une classe, d une école. Cela dit, les parents qui ont participé aux ateliers de Strasbourg et de Paris l ont assez largement souligné : les bienfaits ne se font pas seulement sentir au sein de l école. À la maison aussi, cela se passe mieux lorsque les familles relaient les principes soutenus par les instituteurs. Parce que l enfant n est pas «balloté» entre des attentes différentes. C est tout particulièrement vrai dans les milieux très défavorisés où le risque existe que l enfant finisse par ne plus reconnaître l autorité des parents et n accepte plus qu un référent, l enseignant. En fait, de la même façon qu un enseignant qui dialogue avec les parents est mieux reconnu, les parents qui dialoguent avec l enseignant, voire qui participent à des activités scolaires, des ateliers, des sorties, etc., sont valorisés et donc mieux écoutés. Les liens avec la réussite scolaire? Difficiles à établir Des enfants qui se sentent mieux à l école, sont plus épanouis et perçoivent mieux la cohérence éducative : ce sont donc là des atouts incontestables d une coopération parents-enseignants bien menée. Mais qu en est-il des effets sur la réussite scolaire elle-même? La question se trouve évidemment au centre de la préoccupation des parents et des enseignants. Or, sur ce point, il faut bien l avouer, les réponses se font beaucoup plus évasives. Les enseignants, les premiers, le constatent : même une coopération efficace familles-école n entraîne pas nécessairement une amélioration des résultats scolaires. Certes, il semble par exemple que les enfants dont les parents s impliquent dans la vie de l école réussissent mieux que d autres. Peut-on affirmer pour autant avec certitude que ceci explique cela? En réalité, les évaluations des actions menées dans le cadre d une telle démarche restent très rares. Une seule a été citée, celle réalisée par l école du Péglé, à Mont-de-Marsan : confronté à une forte population d enfants manouches, cet établissement s est lancé dans une démarche d ouverture - très volontariste et inscrite dans la durée - vers ces familles marginalisées. Il y a dix ans, avant la mise en place des actions de rapprochement entre les familles et l école, le nombre d enfants en difficultés de lecture était élevé. Beaucoup d entre eux étaient d ailleurs dirigés vers les classes SEGPA ou CLIS. Aujourd hui, alors que la proportion des enfants manouches n a pas changé, cette proportion est la même que pour la moyenne nationale. L évaluation a été faite sur une base scientifique, grâce aux tests d entrée au CP, au CE2 et en 6ème. Ce que l on peut en revanche affirmer avec certitude, c est que lorsqu un dialogue régulier existe entre parents et enseignant, il est plus facile de faire de la prévention. Par exemple, de repérer les moments difficiles que l enfant traverse et de les affronter sans attendre que la situation se détériore. Mais pour la plupart des acteurs, la question des résultats scolaires est ambiguë. Qu appelle-t-on réussite scolaire? demandent-ils dans une belle unanimité. Le fonctionnement des apprentissages varie considérablement d un enfant à l autre, constatent les enseignants. Et assurer l équilibre émotionnel et psychologique de l enfant, particulièrement dans les moments de transition, n est-ce pas aussi important? L organisation de la coopération : méthodes et moyens Témoins enseignants, directrices, parents, tous reconnaissent que pour faire vivre la coopération parentsenseignants à l école, il faut du temps et que cela représente un investissement qui dépasse largement l institutionnel : il faut un engagement militant ou politique. Dans les établissements de petite taille, une direction et une équipe pédagogique soudées et motivées peuvent la faire vivre durablement. Mais dans les écoles plus importantes, l instabilité de l équipe, le fait que les enseignants ne sont pas tous impliqués de la même façon constituent souvent des entraves. La hiérarchie et la municipalité peuvent aussi être des freins ou, au contraire, appuyer la démarche. Un peu partout, le rôle des ATSEM, en maternelle, courroies de transmission école-familles irremplaçables, a été souligné. Les moyens mis en œuvre évoqués sont assez divers. Les uns revendiquent l intérêt de petites initiatives telles que : confier des cassettes de comptines aux familles, leur faire faire des reportages photos durant les vacances «au pays», créer des associations parents-enseignants, ouvrir un espace, un lieu convivial pour les rencontres parentsenseignants ou parents-parents, présenter les productions des enfants sur le temps scolaire. Les autres jouent la carte de la co-éducation : intervention des parents en classe, gestion d activités (lecture, ateliers manuels), etc. 17

20 LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L ÉCOLE PRIMAIRE Bilan des journées consacrées à la coopération parents-enseignants Bilan des journées consacrées à la coopération parents-enseignants Gabriel Langoüet Professeur émérite de l Université Paris V. Directeur de l Observatoire de l Enfance Ces trois journées ont été organisées selon un schéma commun proposé par la Fondation de France, la MAE et l Observatoire de l Enfance en France. À l issue de chaque journée, un bilan provisoire a été établi et présenté aux participants. Chaque bilan a ainsi pris en compte les interventions liminaires, les apports scientifiques communs ou spécifiques et les comptes rendus des travaux de groupes organisés, d abord en fonction des positions des participants (trois groupes : parents, enseignants, chefs d établissements), puis par thèmes favorisant au contraire les échanges transversaux. Or, ce qui a marqué tous ces bilans, c est bien davantage les ressemblances que les différences, les complémentarités que les oppositions. Mais n est-ce pas quelque peu évident lorsqu on observe les préoccupations communes des trois groupes et le cheminement commun de réflexion que nous avions proposé? C est pourquoi, plutôt que de présenter ces trois bilans successifs, nous avons tenté d en proposer une synthèse provisoire susceptible de contribuer à la réflexion ultérieure, voire de dégager quelques perspectives. En premier lieu, et concernant les trois journées, il me semble qu il y a lieu de souligner la richesse et la solidité des projets novateurs primés par la Fondation de France et la MAE, ainsi que l engagement et la cohésion des équipes (parents, enseignants et chefs d établissements) qui les ont mis en œuvre. Il faut insister sur le souci commun de tous ces groupes de faire fonctionner l école autrement, de mieux faire, d abord au bénéfice des enfants. En second lieu, il faut noter, chez les participants, un double souci. Celui de relater leur propre action, de la faire connaître aux autres parce que, sans ostentation, ils en sont fiers, comme ils sont fiers d avoir été primés. Mais aussi celui d écouter et de comprendre l action des autres pour s enrichir à leur contact et poursuivre d autant mieux dans la voie novatrice dans laquelle ils se sont inscrits. Chacune des trois journées a débuté par des interventions de représentants des deux institutions ayant mis en place le dispositif d évaluation des projets et des actions conduites dans les écoles élémentaires ou maternelles : la Fondation de France et la Mutuelle Assurances Elèves. De leurs diverses interventions, il me semble important de retenir la forte cohésion avec laquelle se sont associés ces deux partenaires qui, bien au-delà des simples aspects formels ou techniques indispensables, ont mis en évidence leur volonté de faire bouger les choses, de participer euxmêmes au mouvement, de répondre aux attentes des enseignants et des parents, de les encourager, de leur fournir un «feed-back» quant aux actions qui ont été menées, de prolonger et d intensifier ce type d action. Nous ne reviendrons pas sur les apports théoriques proposés au travers des interventions des spécialistes, qu il s agisse de celle de Pierre Charbonnel (Observatoire de l Enfance en France), commune aux trois journées, ou des autres, différentes pour chacune de ces journées : celle de Françoise Hurstel, psychanalyste (le 26 mai 2004 à Strasbourg), celle de Daniel Gayet, psychosociologue (le 2 juin à Paris), enfin celle de Martine Kherroubi, sociologue (le 16 juin à Paris). Chacun des intervenants, à partir de sa propre discipline, par conséquent de façon inévitablement incomplète, a proposé une réflexion théorique qui constitue davantage un exemple qu un modèle. Une réflexion qui confirme, s il était besoin, que des apports pluridisciplinaires sont indispensables à l enrichissement des pratiques pédagogiques. Par exemple, dans le cadre d un prolongement de ces actions, une rencontre entre les intervenants, sous forme d une table ronde, pourrait être imaginée à partir des questions qui m ont semblé très présentes : Quelle socialisation? Quels rôles relèvent de la famille ou de l école? Qui est principalement responsable de l éducation ou de l instruction? Quel partenariat faut-il mettre en place (le plan Langevin-Wallon a été plusieurs fois évoqué)? Parmi les idées qui ont émergé au cours de ces trois journées, nous retiendrons particulièrement les suivantes. Parents, enseignants et personnels de direction considèrent que l école doit être le lieu de transmission des valeurs humanistes auxquelles ils adhèrent. L école doit échapper au consumérisme mais n est pas, pour autant, un microcosme ou un sanctuaire : elle n est pas à l abri des conflits, des concurrences et des compétitions, en vue de l insertion professionnelle par exemple. Les participants considèrent que la coopération (ce mot a été fréquemment repris, ainsi que celui d équipe ou celui de partenariat) entre enseignants, parents et personnels de direction est nécessaire. Elle permet de développer la confiance et le respect réciproque et elle est enrichissante pour chacun des partenaires et, par conséquent, pour les élèves eux-mêmes. Les projets élaborés et les actions mises en place ont fréquemment eu pour origine la recherche d une réponse à des situations jugées insatisfaisantes 18