IEN 21 e circonscription ASH Projet individuel Aide à la conception

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1 IEN 21 e circonscription ASH Projet individuel Aide à la conception

2 Sommaire Les préalables éthiques et méthodologiques p. 3 CONCEPTION DU PROJET INDIVIDUEL p. 3 Le constat p. 3 OUTIL Le référentiel des potentialités et des besoins éducatifs p. 4 particuliers DÉMARCHE Identification des objectifs d apprentissage prioritaires p. 4 Identification des dispositifs et des adaptations pédagogiques les p. 4 plus appropriés LES ÉVALUATIONS p. 4 LES FONCTIONS COGNITIVES p. 5 Bibliographie et sitographie p. 6 IEN 21 e circonscription ASH 2

3 Les préalables éthiques et méthodologiques : 1) Au-delà des injonctions réglementaires la question de la conception, de la mise en œuvre de projets se heurte à la difficulté de concilier complexité de l être humain, respect de chacun et simplicité de la démarche d élaboration de projets évaluables. 2) L éthique du projet implique qu avant de se poser la question du «comment faire» un projet, ce sont les questions : «au nom de quoi?» et «pour qui le fait-on?» qui doivent prévaloir. Prendre en compte l «altérité» d une personne et non seulement ses «différences» c est s interdire de parler de ce qu on ne connaît pas et que l on ne connaitra jamais de l autre, c est-à-dire : s interdire de parler à sa place. C est la connaissance que l on s est construite de l élève qui nous indiquera s il est pertinent de placer notre indicateur dans un domaine particulier. Les indicateurs qui servent à mesurer le développement doivent avoir une signification relative, référée à l élève dont il est question. Ce travail d élaboration s appuiera sur une approche systémique. Elle intégrera donc les deux postulat suivants : «Le tout est à la fois moins et plus que la somme des parties.» 1 «Le décryptage et la recherche d intelligibilité du système «se font à partir de deux opérations complémentaires : la liaison et la séparation». On ne peut concevoir le tout sans concevoir les parties, ni concevoir les parties sans concevoir le tout 2 CONCEPTION DU PROJET INDIVIDUEL Le constat Qui est cet élève et que sait-il déjà? Quels sont les outils spécifiques de l enseignant spécialisé et dans quel cadre institutionnel s inscrivent-ils. Qui sont les partenaires et que peut-on attendre d eux. 1 Edgar Morin, Introduction à la pensée complexe, Paris, Éditions du Seuil, 2000, p Valérie Barry, thèse de doctorat, Regard clinique sur l enseignement auprès d élèves porteurs de troubles importants des fonctions cognitives et approche fractale de leurs besoins d apprentissage en situation collective de construction du nombre, UPEC, Edgar Morin, Introduction à la pensée complexe, Paris, Éditions du Seuil, 2000, p.197 IEN 21 e circonscription ASH 3

4 Existe-t-il un recueil d informations antérieures et observations / évaluations réalisées par les parents, l enseignant, l ERSEH, les partenaires OUTIL Le référentiel des potentialités et des besoins éducatifs particuliers Les quatre domaines 3 : - domaine instrumental - domaine relationnel - domaine cognitif - domaine culturel DÉMARCHE Identification des objectifs d apprentissage prioritaires? Hiérarchisation des objectifs et élaboration des «progressions 4» - Quelles sont les compétences et les appétences qui vont lui permettre de continuer à progresser? - Quels sont les objectifs consignés dans le PPS? - Quelles compétences développer (point de vue institutionnel en relation avec le socle commun)? - Quels sont les projets de la classe, de l UE, de l établissement? Identification des dispositifs et les adaptations pédagogiques les plus appropriés? - quels supports, quelles activités sont les plus appropriés? - quelles adaptations pédagogiques? - quelles modalités? - les compensations sont-elles aidantes? LES ÉVALUATIONS Évaluations régulatrices et finales du projet. - les objectifs sont-ils atteints ; - réajuster les objectifs en fonction des évaluations ; - inscrire l élève dans une dynamique de projet en lui faisant prendre conscience des apprentissages réalisés. L échelle d évaluation s inspire du travail de Vygotski utilisée dans le cadre du GEVA- Sco : - A : activité réalisée seul, sans aide, sans difficulté - B : activité réalisée partiellement avec aide et/ou sur sollicitation et/ou avec une difficulté partielle 3 Valérie BARRY, Identifier des besoins d apprentissages. Concepts, méthodologie, études de situations, collection «Savoir et Formation», Paris : L Harmattan, mai Si cela est possible, il est quelquefois difficile de proposer ce qui avait été prévu, il reste néanmoins indispensable d avoir un ensemble de situations à proposer. IEN 21 e circonscription ASH 4

5 - C : activité réalisée avec aide répétée et/ou avec une surveillance continue et/ou avec une difficulté régulière - D : activité non réalisée Notre définition de l activité mentale s appuiera sur le travail 5 de Valérie Barry qui propose Ces évaluations permettent de réguler le projet, d établir un bilan final et leur transmission favorisera la continuité du parcours scolaire de l élève. LES FONCTIONS COGNITIVES Nous utiliserons la présentation de Valérie Barry, sept fonctions cognitives qui sont, les fonctions langagières, les fonctions logiques, les fonctions mnésiques, les fonctions praxiques, les fonctions spatio-temporelles, les fonctions perceptivoattentionnelles et les fonctions symbolico-représentationnelles. Ce modèle ne se substitut pas au modèle habituel cinq fonctions cognitives (attention, mémoires, langages, gnosies, praxies et les fonctions exécutives). La fonction : Appliqué au champ de la psychologie, la fonction correspond à un «ensemble d opérations étroitement dépendantes les unes des autres», dont le jeu (harmonieux ou pas) constitue la dynamique de la vie mentale. 6 L activité mentale : Elle s appuie sur deux pôles en interaction le cognitif et le conatif. Le cognitif : «Les processus de construction et d utilisation de connaissances relatives aux objets, à autrui et à soi-même, ainsi que l élaboration de stratégies pour transformer les situations et résoudre les problèmes.» 7 Le conatif : «Les émotions et postures, [ ] par quoi ce qui est éprouvé s exprime, s interprète et 8 façonne la dynamique cognitive.» 5 Valérie Barry, thèse de doctorat, Regard clinique sur l enseignement auprès d élèves porteurs de troubles importants des fonctions cognitives et approche fractale de leurs besoins d apprentissage en situation collective de construction du nombre, UPEC, Op. cit. p Bernard Gibello (1995, p. 265) 8 Norbert Sillamy, 1998, p. 63 IEN 21 e circonscription ASH 5

6 Bibliographie et sitographie Bruno Égron coord., ouvrage coll., Scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques, Scérèn INS HEA, 2010, Pierre Bonjour, Michèle Lapeyre, Le projet individualisé, clé de voûte de l école inclusive? Du discours à la méthode, le sémaphore, Érès, 2004, 152 p. Pierre Bonjour, Michèle Lapeyre, Le sémaphore, guide de l utilisateur. Concevoir, mettre en place, évaluer un projet spécifique, CRDP Lyon, Valérie Barry, Identifier des besoins d apprentissages. Concepts, méthodologie, études de situations, collection «Savoir et Formation», Paris : l Harmattan, mai Edgar Morin, Introduction à la pensée complexe, Paris, Éditions du Seuil, 2000, p. Site de l ESPE, les amphis de l ASH Vidéo c est pas sorcier - les troubles dys dyslexie, dyspraxie, dysphasie Les grands principes de l'apprentissage (Stanislas Dehaene), consulté le 9 avril IEN 21 e circonscription ASH 6