L ENSEIGNEMENT DE L ANGLAIS AU CP SANS SUPPORT ECRIT

Transcription

1 Année : 2008/ 2009 L ENSEIGNEMENT DE L ANGLAIS AU CP SANS SUPPORT ECRIT Mémoire professionnel ANDRON Amandine Professeur des écoles stagiaire (PE2) Tuteur : BOURREL Nélida Assesseur : GRELLETY Bernard

2 Résumé en français Les Nouveaux Programmes 2008 préconisent un enseignement des langues vivantes dès le CP et ceci sans support écrit. Ainsi, ce mémoire se questionne autour du comment enseigner en ne se fondant que sur de l oral. Quelques théories permettent de répondre à cette question telles que le TPR (Total Physical Response) mais il s avère également important de s appuyer sur les différentes intelligences utilisées par les élèves lors de l apprentissage. De plus, une pratique régulière et transversale permet d enseigner cette discipline qu est l anglais tout en respectant les exigences des programmes. Résumé en anglais Les Nouveaux Programmes 2008 advocate teaching a foreign language as soon as year 2 (CP) but without the help of writing. This dissertation tries to answer the question on how to teach a language using only oral skills. Some theories like TPR (Total Physical Response) allow answering, but it is also important to consider the different types of intelligences used by the child during the learning process. Moreover a regular and transversal practise of the language permits to teach English respecting the Official Instructions. Mots clés: Anglais, enseignement, CP, oral, écrit, langue, flashcards, Total Physical Response 1

3 Introduction A l'heure de l'europe, la maîtrise des langues étrangères et en particulier de l Anglais est devenue indispensable. Afin de faciliter et d optimiser l apprentissage de ces langues, celles-ci doivent être intégrées au sein des programmes scolaires, et ce, dès les plus petites classes. C'est dans cette optique que travaillent depuis plusieurs années les nouveaux programmes, en avançant de plus en plus l'âge des premiers apprentissages des langues. L'ouverture sur le monde actuel est un facteur important influençant notre façon de voir et d'envisager l'enseignement. Ainsi, la pratique d'une langue devient nécessaire pour travailler, communiquer, voyager et parfois même dans la vie quotidienne. Parler une deuxième langue ou même une troisième devient essentiel. Un des exemples les plus probants est sans doute l utilité d une telle langue lors de voyages à l étranger. Outre l aspect purement linguistique, un aspect culturel doit également être pris en compte car apprendre une langue étrangère c est déjà s ouvrir à une culture différente et cette ouverture d esprit est essentielle dès le plus jeune âge. Ma pratique personnelle m'a permis de me confronter à différentes langues notamment lors de voyages. J'ai donc choisi de m intéresser à l apprentissage des langues à l école élémentaire, et c est lors de mon stage en Responsabilité Filé que j'ai été confrontée de façon concrète à cet apprentissage. La classe dont j ai la responsabilité comprend des élèves de niveau Grande Section et de Cours Préparatoire. Les nouveaux programmes 2008 demandant aux enseignants de faire une première sensibilisation aux langues à l'oral dès le CP, je me suis retrouvée face au problème du support dans cette discipline. En effet, pour de nombreux élèves, la mémoire visuelle joue un rôle très important dans l acquisition des apprentissages. Alors comment enseigner l anglais sans support écrit dans une classe de CP? Ce mémoire aura pour but de répondre en deux temps à cette problématique. Dans un premier temps seront abordés les aspects théoriques de l'apprentissage des langues, notamment au travers de la définition d'une langue vivante ou encore de ce que précisent les Instructions Officielles. L accent sera surtout mis sur la place que ces dernières donnent à l'oral et à l'écrit dans un tel apprentissage. 2

4 Dans un second temps, les aspects pratiques seront développés afin de montrer qu'une pratique régulière visant un apprentissage et une pratique transversale contribuant à un bain de langue quotidien, participent à cet apprentissage. 3

5 I/ Pôle théorique 1) Qu est ce qu une langue vivante? a) Les constituants de la langue Les langues ont plusieurs composantes : le vocabulaire, la grammaire et la musique. Les linguistes assimilent ces composantes au lexique, à la syntaxe et à la phonologie. Ces trois éléments sont donc essentiels dans une langue mais ils ont une importance différente dans la constitution de celle-ci. Ainsi, selon Louis Jean Calvet «La phonologie et la syntaxe sont la charpente même de la langue. Le lexique n en est que la peinture» 1. Le lexique : C est un capital de mots. Ce capital ne contient pas d élément déterminant car il faut savoir l utiliser. Nous pouvons connaître une quantité infinie de mots mais il nous sera impossible de les utiliser si nous ne savons pas les agencer correctement. Le lexique est donc un élément secondaire contrairement à la syntaxe ou la phonologie. La syntaxe : C est le respect ou le non-respect de la grammaire formelle d un langage. La syntaxe concerne trois points : - La phrase - Le mot - Le syntagme qui est un ensemble de mots formant une seule unité fonctionnelle et catégorielle mais dont chaque élément garde sa signification et sa syntaxe propre. Les relations syntaxiques peuvent être de deux ordres : - La coordination où les éléments ont le même statut - La subordination où les éléments n ont pas le même statut La syntaxe est donc un constituant qui entre en compte dans l architecture de la langue. 1 CALVET, Louis- Jean, La guerre des langues : Et les politiques linguistiques, Hachette Pluriel, Reference 4

6 La phonologie : C est une branche de la linguistique. La phonologie est la musique de la langue. Nous pouvons reconnaître les sons d une langue sans pour autant la parler, ainsi, l être humain en entendant une langue peut de façon intuitive l identifier sans pour autant la pratiquer. En phonologie tout est important : les sons, les rythmes et les intonations. Tous ces éléments font de la phonologie un constituant porteur de sens. Chaque langue possède une quantité variable de sons. Ainsi, il existe des sons en anglais qui n existent pas en français. b) La différence entre écrit et oral Les langues vivantes sont composées d oral mais également d écrit. Il est donc important dans le cadre de l enseignement des langues vivantes de s interroger sur la différence entre oral et écrit. Ils sont souvent définis comme différents l un de l autre. Ainsi, de nombreux «mythes» existent sur l un et l autre. L oral serait donc familier, plus expressif et caractérisé par une grammaire peu complexe. L écrit, quant à lui, serait soutenu et aurait une structure grammaticale beaucoup plus correcte. De plus, comme le précise Jean- Michel Ducrot dans son article Les relations entre oral et écrit : prise de conscience d une problématique d ordre didactique, l oral et l écrit sont deux choses bien distinctes. Alors que l oral se base sur les sons, l écrit, lui, est régi par des signes graphiques. L écrit et l oral n ont donc ni les mêmes vecteurs ni les mêmes canaux de communication. Certaines choses sont marquées à l écrit tel que les «s» au pluriel mais ne sont pas marquées à l oral. Il est néanmoins important de noter que dans la langue française, cette affirmation est vraie mais pas en anglais où les «s» sont prononcés au pluriel. Les situations de communication sont également différentes : la fonction déictique est caractéristique de l oral et la fonction cataphorique ou anaphorique est caractéristique à la fois de l écrit et de l oral. La cohérence et la cohésion sont également traitées de façon différente. En effet, à l oral la situation de communication permet d étayer ces deux points alors qu à l écrit les transitions doivent être explicitées afin de rendre le texte clair. 5

7 Les pauses, les ruptures, les intonations font partie complète du discours oral mais ce n est pas le cas pour l écrit qui doit expliciter tous ces points par un ajout de texte et l utilisation de la ponctuation. Mais l'oral ne passe pas seulement par le langage, il y a également un aspect non verbal qui est très important et qui passe notamment par le vécu, par le corps ce qui n'est pas le cas de l'écrit. L écrit et l oral étant si différents, il est donc nécessaire d aborder ces deux points de façon différente dans l enseignement. L apprentissage des langues vivantes doit donc s appuyer sur ces deux pôles. Les différences et les caractéristiques de chacun doivent être pris en compte afin d adapter au mieux l enseignement des langues aux élèves. Ainsi, l oral s appuiera sur les sonorités, les rythmes et les intonations. L écrit quant à lui dans cet apprentissage permet de fixer les notions abordées et les structures grammaticalement correctes. c) Fonctionnement de l apprenant par rapport à la langue L apprentissage d une langue passe en grande partie par de l oral. Nous pouvons penser que l apprentissage d une langue vivante demande le même processus que pour l apprentissage de la langue maternelle. Ainsi, dans le document d accompagnement Le Langage à la Maternelle 2 raccroché aux programmes 2002, il est précisé que dans un premier temps se sont les sons qui sont engendrés par l enfant. C est donc la composante phonologique qui entre en premier en jeu. Ensuite, les enfants commencent à combiner plusieurs mots. Ce sont donc les pôles syntaxiques et lexicaux qui sont développés en parallèles. Nous pouvons donc penser que pour les langues vivantes il en est de même : Il faudrait donc s appuyer fortement sur la phonologie et développer à la fois la syntaxe et le lexique. L apprenant a également une position spécifique par rapport à l apprentissage. Ainsi, Howard Gardner 3 a développé certaines théories sur ce qu il appelle les intelligences multiples. Selon lui, trois types d apprenant se co-construisent : - Apprenant intuitif : Ce type d apprenant se développe avant 7 ans et fait appel à l instinct. 2 Le Langage à la Maternelle, CNDP, avril 2006, page 18 3 Gardner Howard, Les Formes de l intelligence, Editions Odile Jacob,

8 - Apprenant scolaire : Ce type d apprenant correspond à l âge dit scolaire et fait appel à tout ce qui est apprentissage par cœur ou conventionnel. - Expert disciplinaire : Il s agit de compréhension disciplinaire. A ces trois types d apprenant, Howard Gardner associe sept formes d intelligences humaines : - Intelligence linguistique : Celle- ci concerne les gens qui ont une certaine facilité avec le langage. Les personnes développant cette intelligence sont très sensibles aux subtilités de la langue tel que le rythme. Les enfants possédant ce type d intelligence adorent écouter des histoires ou les raconter. - Intelligence logique- mathématique : Cette intelligence concerne les personnes habiles avec les chiffres et à raisonner. Les personnes logiquemathématiques ont de grandes facilités avec les situations logiques. Les enfants possédant ce type d intelligence adorent les jeux de logique. - Intelligence musicale : Les personnes concernées sont très sensibles aux rythmes et aux sonorités. Les enfants dans ce cas ont de grande facilité à mémoriser les rythmes ce qui est important pour l apprentissage des langues. - Intelligence visuelle- spatiale : Cette intelligence concerne les personnes qui ont une facilité à se repérer dans l espace et ont des facilités à se créer des images concrètes de l espace. - Intelligence corporelle- kinesthésique : Les personnes concernées utilisent leurs corps pour créer et produire des idées. Ce sont souvent des enfants qui ont besoin de bouger pour apprendre ou bien qui s expriment par gestes. - Intelligence interpersonnelle : Cette intelligence prend en compte les personnes qui ont de grandes facilités à comprendre les autres et à travailler en groupe. - Intelligence intra personnelle : Ces personnes ont une très bonne connaissance d eux- même. Les enfants se connaissent en général très bien sachant cibler leurs qualités et leurs faiblesses. Chaque être humain comporte les sept intelligences mais certaines sont beaucoup plus développées que d autre. Certaines intelligences apparaissent suivant l âge de l apprenant. Il est également important de noter qu à partir d exercices les intelligences peuvent être développées. Comme nous l'avons précisé dans la partie précédente, l'oral ne passe pas seulement par la parole et revêt un aspect non- verbal tout aussi important. Ainsi, 7

9 Jerome Bruner dans Comment les enfants apprennent à parler 4 note l'importance de scénarios mis en place entre deux personnes. De cette façon, le langage avant de passer par l'oral, passe par le corps. De plus, au fur et à mesure ces scénarios sont systématisés et permettent un développement de la parole. Stephen Krashen quant à lui, met en avant le fait que le développement du langage se fait lentement et que cela passe dans un premier temps par une phase d'écoute avant de passer par une phase de parole. Cette théorie qu'il développe dans son livre Principles and Practice in Second Language Acquisition traite donc de ce qu'il nomme la Silent Period qui caractérise le moment où l'élève intériorise l'information afin de mieux l'utiliser ensuite. Ainsi, il est nécessaire lors des séances de langue vivante de prendre en compte les sept intelligences et leurs spécificités mais également le rythme d'apprentissage de l'oral notamment en respectant les Silent Period. Il est également important de parler du Total Physical Response (TPR). Le TPR s appuie sur des réponses physiques et considère que lorsqu il n y pas de réponse linguistique possible, il y a parfois des réponses naturelles et physiques. Ces TPR font appel à l intelligence corporelle- kinesthésique. Les langues vivantes sont donc constituées du lexique, de la syntaxe et de la phonologie. L apprentissage de la langue s appuie sur l écrit et l oral qui sont des composantes différentes de la langue. L apprentissage des langues vivantes s appuie également sur les multiples intelligences que peuvent développer les êtres humains. Mais, l enseignement des langues s appuie aussi et en priorité sur les Instructions Officielles. 2) Les Instructions Officielles Dans les Nouveaux Programmes , pour le niveau CP, il est préconisé une sensibilisation à la langue orale. Ainsi, la base de l apprentissage d une langue vivante se base sur la communication orale : «Dès le cours préparatoire, une première sensibilisation à une langue vivante est conduite à l oral». 4 BRUNER, Jerome. Comment les enfants apprennent à parler?, Retz, Horaires et programmes d enseignement de l école primaire, Bulletin Officiel du 19 juin 2008, Numéro Hors- séries, CNDP,

10 Pour le cycle 2, l écrit n est pas préconisé par les programmes, l enseignement se base donc uniquement sur de l oral. Les Instructions Officielles demandent une sensibilisation aux sonorités d une langue vivante étrangère : «Les élèves distinguent des réalités mélodiques et accentuelles d une langue nouvelle». De ce fait, il s agit d exploiter les capacités auditives et mélodiques de l élève. Un travail de mémorisation, d écoute et de jeux sur la langue sont également proposés : «L apprentissage des langues vivantes s acquiert dès le début par une pratique régulière et par entraînement de la mémoire. Ce qui implique de développer des comportements indispensables : curiosité, écoute, attention, mémorisation, confiance en soi dans l utilisation d une autre langue.». Les Nouveaux Programmes 2008 insistent également sur le dire et le faire, il faut que les élèves vivent les choses et que les sujets abordés soient faits en contexte afin que les énoncés prennent du sens. Ainsi, le vocabulaire est souvent en rapport avec la vie quotidienne ou encore la personne. Des activités sur l écoute et la reproduction sont également préconisées : «Les élèves distinguent des réalités mélodiques et accentuelles d une langue nouvelle ; ils découvrent et acquièrent du vocabulaire relatif à la personne et à la vie quotidienne ; ils utilisent progressivement quelques énoncés mémorisés.». Les programmes 2008 préconisent également des séances de langue vivante de 30 minutes trois fois par semaine. Les séances sont donc courtes mais fréquentes pour une exposition régulière à la langue. L évaluation se fait bien évidemment de façon orale et doit prendre en compte tous les aspects abordés par les Instructions Officielles. 3) Activités propices pour l'apprentissage de l'oral L'apprentissage de l'anglais à l'oral s'appuie sur diverses activités que l'on peut classer dans les catégories suivantes: l'écoute, le jeu, le vocabulaire et autre. Chaque catégorie comporte plusieurs activités. a) L'écoute Les comptines, les chants sont les premières activités qui peuvent être mises en place dans le cadre d'un travail sur l'écoute. En effet, il s'agit ici d'écouter des chants, d'en mémoriser les paroles, les intonations, l'air et de les chanter. 9

11 Ces activités permettent également d'aborder du vocabulaire. Ainsi, dans la chanson "Head and shoulders" ce sont les parties du corps qui sont l'objet de l'apprentissage. Afin, d'affiner l'écoute des élèves et d'éveiller ou développer leur conscience phonologique, il est également recommandé de travailler avec des supports tels que les Cassettes Audio ou les Compacts Disques qui mettent en scène soit des chansons, soit des dialogues dans la langue étudiée. Ainsi, les élèves entendent un anglais avec un autre accent que celui du professeur habituel et souvent beaucoup plus proche des réalités phonétiques de la langue. A partir de ce travail d'écoute, les élèves peuvent essayer de distinguer les mots qu'ils ont compris ou cru entendre. Un travail de compréhension orale est donc également fait. Le support audio est donc un outil des plus utiles. Pour éveiller la conscience phonologique des élèves, des petits jeux peuvent être mis en place. Par exemple, les élèves peuvent essayer de trouver dans une liste de mots lequel ne comprend pas le même son. Cette activité peut servir d évaluation. De cette façon, l'oreille est exercée mais également la prononciation. Ce type d activité est particulièrement apprécié et réussi par les élèves ayant une intelligence linguistique ou musicale. b) Jeux Les jeux sont un élément important de l apprentissage d une langue. En effet, ils permettent d acquérir des notions mais également de réinvestir ce qui a été vu de façon ludique. Les jeux sont principalement oraux ou s appuient sur le dessin. Ainsi, les élèves apprennent en s amusant et de façon orale comme le préconisent les Instructions Officielles. Les jeux ne sont pas occupationnels ils doivent être choisis avec soin selon les apprentissages. Bien évidemment, les jeux travaillent aussi l écoute, la phonologie et la prononciation. Les jeux peuvent être utilisés pour l apprentissage mais en cas de réinvestissement, ceux- ci font appel à la Silent Period qui est la période permettant aux élèves de s imprégner de ce qui a été vu. Voici exposés ci- dessous des exemples de jeux : - Simon says : Ce jeu est l équivalent de notre «Jacques a dit» français. L enseignant donne donc un ordre d action aux élèves qui doivent s exécuter seulement si l enseignant dit «Simon says». Ainsi les verbes d actions peuvent être réinvestis tout comme certains points de vocabulaire (les parties du corps. 10

12 Bien évidemment, il est également recommandé de mettre aussi les élèves à la place de l enseignant en leur faisant donner des ordres à leurs camarades. Ce type de jeu utilise les Total Physical Response. En effet, c est une réponse par le corps qui est ici demandée. Ainsi, les élèves ayant une intelligence à tendance kinesthésique vont se trouver à l aise dans cet exercice. - Pochettes surprises : Ce jeu peut se jouer avec des flashcards. Les flashcards sont des images que l enseignant utilise afin de faire apprendre le vocabulaire aux élèves. Le principe est simple, les élèves doivent retrouver le nom de l objet ou de ce qui est représenté sur l image. Là aussi, il est intéressant de mettre les élèves dans différents rôles. Nous pouvons, par exemple, les mettre par deux, un qui montre l image et l autre qui doit deviner le mot. L enseignant dans ce cas a un rôle de régulation et circule entre les différents binômes. Il est important de s attacher dans cet exercice à la bonne prononciation des mots. Il est donc parfois nécessaire de faire répéter plusieurs fois un mot soit par la classe entière, soit par un élève. - There are three in your group : Ce jeu se joue en extérieur et permet de réviser les nombres. Les élèves circulent dans la cour et l enseignant dit «There are in your group». Les élèves doivent alors se mettre par groupe du nombre qu a indiqué l enseignant. Cette activité fait également appel aux TPR car une réponse physique est demandée. Là aussi les élèves à tendance kinesthésique vont se retrouver dans cette activité. - Guessing games : Les «guessing games» sont des jeux de devinettes. Ces jeux utilisent en majorité des questions fermées auxquelles les élèves peuvent répondre par oui ou par non. C est un exercice qui peut s avérer complexe pour des débutants. Là aussi la prononciation et l écoute sont en jeu. En effet, si un élève prononce mal, il est possible que l autre ne le comprenne pas et cela peut créer une confusion. - Mime : Un élève doit mimer une action ou un objet et les autres élèves doivent deviner de quoi il s agit. C est un très bon exercice pour réinvestir le vocabulaire vu en classe. Là aussi, c est le corps qui est utilisé comme réponse à cette activité. Le fait de devoir réinvestir le vocabulaire qui a été auparavant appris par le biais des flashcards fait appel à l intelligence visuelle des élèves. 11

13 - Hide and seek : C est notre jeu de cache- cache français. Nous avons deux possibilités pour ce jeu : soit un élève compte et les autres se cachent mais cela risque de poser des soucis au niveau de la gestion du groupe et parfois aussi de la sécurité des élèves, soit l enseignant ou un élève cache un objet dans la classe et un autre élève est désigné pour essayer de le trouver. Lorsqu un élève se rapproche de l endroit où se trouve l objet, l enseignant dit «hot», si il s en éloigne il dit «cold». - Secret message : Ce jeu permet aux élèves de travailler sur les verbes d actions. L enseignant donne une phrase à l oral comme par exemple : «Mrs C. can smurf». Les élèves ont comme tâche de remplacer smurf par un verbe d action. Là aussi la phonologie et la prononciation sont travaillées. - Jeu de cartes : Il est également possible de faire des jeux de cartes comme Happy Families qui est l équivalent de notre jeu de Sept Familles. Ainsi, le principe est le même qu en français sauf que tout doit être dit en anglais. Les élèves réinvestissent ainsi le vocabulaire vu. Les élèves à tendance visuelle tout comme ceux à tendance auditive sont à l aise dans ce jeu. De plus, les élèves connaissant le principe du jeu, il n y a pas de difficulté pour les consignes. La seule difficulté est de se rappeler le vocabulaire. - Jeu de théâtre, scénarios : Le théâtre est un moyen intéressant de faire parler les élèves entre eux. Ainsi, l enseignant peut créer de petits scénarios durant lesquels les élèves réinvestissent ce qui a été vu en cours d anglais. Par exemple, en fin de séquence autour des présentations, il est possible de faire jouer à deux élèves la scène de deux personnes qui se rencontrent dans la rue. Pour que l exercice soit bien compris, il est conseillé de le jouer seul, puis avec un élève puis deux élèves ensemble devant toute la classe avant de mettre tous les élèves au travail. Les scénarios font appel aux diverses intelligences (linguistique, visuelle, musicale, intra personnelle et corporelle kinesthésique). Le jeu de théâtre a également la possibilité d être inscrit dans un projet beaucoup plus vaste qui peut déboucher sur une petite représentation. C est donc une activité riche qui s ouvre sur d autres disciplines. 12

14 c) Vocabulaire Le vocabulaire a une part importante dans l apprentissage de l anglais. Il joue un rôle essentiel tout autant que les structures de phrases. Le vocabulaire peut être engrangé et réinvesti de plusieurs manières : - Les flashcards : Les flashcards 6, comme nous l avons expliqué plus haut, sont des images qui permettent à l enseignant de mettre en place le vocabulaire. Ainsi par répétition mais également par des jeux autour des flashcards, les élèves apprennent peu à peu le vocabulaire. C est un très bon support visuel. Il est important de noter la dimension ludique des flashcards. Les élèves utilisant une intelligence visuelle ont plus de facilité pour mémoriser avec les flashcards. Ces images permettent également de travailler l écoute et la prononciation car il s agit ici de faire apprendre du vocabulaire avec la prononciation la plus juste possible. Or, pour que les élèves prononcent correctement, il faut éveiller leur capacité à l écoute. C est pour cela qu il est préférable de répéter plusieurs fois le mot avant de le faire répéter aux élèves à leur tour. Certains jeux cités plus haut peuvent utiliser ces images. Dans des niveaux tel que le CE2, CM1 et CM2, les flashcards sont associées au mot écrit. - Dictée de dessin : La dictée est un bon moyen de réinvestir le vocabulaire. Le principe est simple. Il s agit de demander aux élèves de dessiner un objet en anglais. Ainsi, par leurs dessins, les élèves montrent s ils ont compris ou pas ce qu a dit l enseignant. C est également un bon moyen pour évaluer les élèves. - Bingo : C est l équivalent de notre loto français. Il s agit de donner aux élèves une grille comprenant des images du vocabulaire appris. L enseignant ou un autre élève, tire dans un sachet des vignettes où les images qui sont sur les grilles sont reproduites. Ainsi, les élèves doivent marquer au fur et à mesure sur leur grille les images tirées. Le premier à avoir fait une ligne à gagner. Là aussi, c est un bon exercice de réinvestissement de vocabulaire et d autant plus ludique si nous ajoutons un petit cadeau pour celui qui gagne. 6 Voir annexes 1 et 2 13

15 d) L utilisation d une marionnette Une marionnette peut être utilisée pour faire parler les élèves. Elle permet de mettre en place certains rituels tels que la date et la météo. La marionnette peut être utilisée pour une mise en scène avec l enseignant (dans les petits scénarios par exemple) pour aborder une nouvelle notion. La marionnette devient ainsi la mascotte de la leçon d anglais, dès que les élèves la voient, ils savent que le cours d anglais commence et que désormais l enseignant ne parlera plus en français. La marionnette permet également d aborder des points culturels de la vie en Angleterre. Ainsi, l enseignant peut amener les élèves à se questionner sur la vie de la marionnette hors de la classe et donc à aborder la culture anglaise. Cela peut permettre également à certains élèves de parler. En effet, la marionnette ne doit pas être l exclusivité du maître. Il est important que les élèves la manipulent, la touchent. Ainsi, certains élèves en parlant en anglais à travers la marionnette sont moins inhibés. C est donc un bon moyen pour aborder une notion, réinvestir une leçon et faire parler les élèves. La marionnette est un outil complet, utilisé par le maître comme par les élèves. e) La lecture d album L enseignant peut également lire des albums dans la langue étudiée. Ainsi, les élèves sont confrontés à de vrais textes anglais mais ils ne se trouvent pas en difficulté car ils ont avec l album en plus du texte un support image. Ainsi, la compréhension est moins difficile mais un travail d écoute est quand même fait. L album fait également appel à l intelligence linguistique. Il peut être intéressant d instaurer un moment de silence après la lecture de l œuvre. Ainsi, les élèves ont du temps pour réfléchir à l œuvre, à son vocabulaire, à l histoire. Il faut donc que l enseignant choisisse avec soin l album qu il va lire ou raconter à ces élèves. Il faut préférer des albums simples, avec des structures répétitives et un vocabulaire peu complexe. L image doit également faire écho au texte afin de faciliter la compréhension des élèves. L œuvre permet aussi d aborder quelques structures simples de la langue anglaise. L album est donc un bon support pour l écoute et pour l apprentissage de l anglais à condition d avoir était choisi de façon judicieuse par l enseignant. 14

16 Plusieurs activités sont donc propices pour l apprentissage de l oral. Ces activités doivent être le plus variées possibles afin de faire appel au maximum d intelligences et faire entrer plus facilement le maximum d élèves dans l apprentissage. Ainsi, à travers l écoute, les jeux, des activités autour du vocabulaire et l utilisation d une marionnette, les élèves de CP apprennent à parler en anglais et tout cela sans support écrit. Ma partie théorique visait une réflexion autour de l apprentissage des langues vivantes au Cours Préparatoire sans support écrit. Pour cela, une définition des langues vivantes a été faite mettant en avant comment l apprenant envisage l apprentissage d une langue vivante étrangère. Au regard des différentes façons d apprendre, des différentes théories exposées et des Instructions Officielles, je me suis attachée à présenter diverses activités possibles en classe et en adéquation avec les observations que j avais fait. Ma partie pratique consistera donc à exposer comment ont été mises en place plusieurs de ces activités et comportera également une analyse de ma pratique. 15

17 II/ Pôle pratique 1) Une pratique régulière visant un apprentissage a) Programmation sur l année Dans un premier temps, lorsqu il s agit d enseigner, il faut programmer les notions abordées durant l année. Cette programmation s appuie essentiellement dans le cas du niveau CP sur deux compétences des programmes : - Acquérir du vocabulaire de la vie quotidienne - Comprendre un énoncé simple Ainsi, la programmation propose différents thèmes permettant d atteindre ces deux compétences : Septembre- Octobre Se présenter : Acquérir du vocabulaire de la vie quotidienne Hello/ Good Bye What s your name? How are you? Halloween Révision et évaluation Novembre- Décembre Se présenter : Acquérir du vocabulaire de la vie quotidienne Les nombres How old are you? Christmas Révision et évaluation 16

18 Janvier- Février Se présenter: Acquérir du vocabulaire de la vie quotidienne Compter en anglais Les parties du corps Les animaux Les couleurs Révision et évaluation Mars- Avril Vocabulaire de la vie quotidienne : Comprendre un énonce simple produit par un camarade ou par l enseignant La famille/ Introduction de who Les parties de la maison / Introduction de where Révision des parties du corps, des vêtements et des couleurs Parler de sa famille et sa maison Révision et évaluation Mai- Juin Parler de soi : Comprendre un énoncé simple produit par un camarade ou l enseignant Les aliments What I like/ dislike? Récapitulatif avec l album Hungry Hen de Richard Waring et Caroline Jayne Church Les jours de la semaine Révision et évaluation Cette programmation est bien évidemment modulable tout au long de l année. 17

19 b) Application des activités en classe et analyse Les séances sur les thèmes de la programmation comportent diverses activités permettant les apprentissages. Il s agit la plupart du temps de petits jeux qui permettent aux élèves d intégrer les connaissances tout en s amusant. - Les comptines : Les comptines permettent aux élèves de réutiliser le vocabulaire vu lors de la leçon. Afin de faire apprendre aux élèves la comptine ou le chant, je leur fais écouter la chanson. Puis, je la leur chante a capella. Ensuite, la comptine est découpée en phrases, je chante une phrase puis ils la répètent et ainsi de suite jusqu à la fin de la chanson. J ai très vite remarqué qu il était plus facile pour les élèves d apprendre une comptine ou un chant plutôt que d apprendre le vocabulaire avec les flashcards. De plus, l avantage des comptines, c est qu elles peuvent être associées à des gestes ce qui aide les élèves à mémoriser. Par exemple : Lors de la première séance, j ai enseigné aux élèves «The hello song» sans gestes. Ils ont eu du mal à la mémoriser si bien qu à chaque début de séance pendant deux mois, nous l avons rechantés ensemble. Au contraire pour «Head and shoulders», la comptine a été apprise avec les gestes. L apprentissage a été facilité et la majorité des élèves de la classe connaissaient la comptine à la fin de la séance. J ai donc décidé par la suite d inventer des gestes pour chaque chant que je devais leur enseigner. Les élèves avec une intelligence musicale sont souvent très à l aise dans ce type d activité. - There are three in your group : Ce jeu a été utilisé afin de vérifier les connaissances des élèves au niveau des nombres en anglais. Le jeu s est déroulé dans la cour de récréation afin d avoir le plus d espace possible. J ai ensuite demandé aux élèves de se promener dans la cour en délimitant au préalable une aire de «promenade». Ensuite, je donnais un nombre et les élèves devaient se regrouper en paquet de la même quantité que j avais indiqué. Les élèves ont beaucoup apprécié cet exercice. La seule difficulté pour eux a été de faire le plus rapidement possible les groupes. En effet, ne faisant pas la correspondance à la même allure, cela a engendré quelques disputes très vite closes. L exercice est plutôt difficile à gérer pour l enseignant car il s agit de surveiller tous les élèves et de valider pour chaque groupe à chaque fois ce qui peut sembler fastidieux. 18

20 Il y a également la contrainte du nombre d élève car parfois il est impossible de faire les paquets ou il y a des paquets inégaux. Il est donc nécessaire pour l enseignant de donner des nombres ou tous les paquets pourront se former. - Mime: Les jeux de mime sont également souvent utilisés lors de mes séances. Ils me permettent de faire réinvestir le vocabulaire sous forme de jeu. L élève qui doit mimer à toutes les flashcards sous les yeux et en choisit une. Afin de vérifier si l élève connaît le mot, je lui demande de me le murmurer. Ensuite, celui- ci doit mimer et les autres deviner le mot. C est l élève qui mime qui doit dire si oui ou non la réponse est exacte. Celui qui trouve vient alors mimer à son tour. Ce jeu plaît beaucoup aux élèves. Il me permet là aussi de vérifier qui connaît le vocabulaire. Les élèves sont beaucoup plus stimulés lors de ce type d activité. Ce jeu a été mis en place lors de la séance sur les animaux. La difficulté pour moi a été la gestion du groupe, car les élèves étant très pris dans le jeu avaient tendance à hurler leurs réponses en tout sens et ne plus lever la main. De plus, il aurait fallu que ce jeu soit utilisé lors d une autre séance telle qu une séance sur les verbes d action beaucoup plus facile à mimer que les animaux. Néanmoins, le bilan de ce jeu est assez positif, les élèves ont appris en s amusant ce qui leur a donné du plaisir à faire de l anglais. Ce type de jeu a crée une réelle demande des élèves. Celui- ci fait appel à l intelligence kinesthésique des enfants et leur permet d apprendre tout en bougeant. De vivre l activité de façon intense les stimule mais facilite aussi l apprentissage. - Les flashcards : C est l activité la plus utilisée lors des séances. En règle générale, celles-ci sont utilisées tout au long de la séance autant pour des jeux que pour l acquisition basique du vocabulaire. La plupart du temps, les flashcards sont montrées aux élèves, je donne le vocabulaire et les élèves répètent. Ceci se fait plusieurs fois afin que les élèves mémorisent. J ai pu très vite constater que ce genre d utilisation des flashcards avait tendance à ennuyer les élèves et les mettait dans un état de surcharge cognitive assez rapide. J ai donc décidé de varier mon utilisation des flashcards. L exercice est le même mais ce sont les élèves entre eux qui se montrent les flashcards. Je ne sers donc qu à réguler les prises de parole, à rectifier la prononciation et à corriger si il y a une erreur. J ai noté que les élèves se sont beaucoup plus intéressés à cette méthode là. 19

21 En effet, celui qui trouve le mot devant montrer la flashcard suivante et les élèves désirant passer au tableau, leur attention devient plus accrue et leur participation beaucoup plus active. J ai également pu noter que ce type d utilisation des flashcards me permettait plus facilement de repérer les élèves ayant acquis ou pas le vocabulaire. Cette utilisation se rapporte au jeu des pochettes surprises décrit dans la partie précédente. J ai également pu noter l importance de la «silent period» lors de mes séances et notamment lorsque les flashcards sont utilisées. Il est souvent arrivé que les élèves ne connaissent que peu le vocabulaire visé à la fin d une séance. Mais, la plupart du temps, le lundi suivant, le vocabulaire était acquis. Ainsi, les élèves avaient toute la semaine pour assimiler le vocabulaire et pouvaient ainsi le restituer quasi parfaitement lors de la séance suivante. - Dictée de dessins : La dictée de dessin, comme nous l avons précisé dans la partie théorique, sert essentiellement à réinvestir le vocabulaire et à évaluer l acquisition du vocabulaire. J ai donc mené une séance où cette activité était proposée. J ai distribué un quart de feuille à chaque élève en leur donnant la consigne en anglais. J ai ensuite commencé à dicter. Lorsque j ai relevé les productions des élèves, la surprise a été grande. En effet, il était parfois difficile de voir à quoi ressemblait l animal ou l objet dessiné 7. Il a été complexe d évaluer les compétences visées. Il m a donc fallu utiliser d autres activités parentes de la dictée de dessin pour pouvoir évaluer le vocabulaire. L activité mise en place est un exercice sur feuille. Les élèves ont plusieurs images et je dicte les dessins qu il faut entourer. J ai bien évidemment dû répéter plusieurs fois les mots mais globalement, il n y a eu aucun problème de compréhension de la consigne. Une fois l exercice terminé, j ai relevé les feuilles et fait une correction collective. Grâce aux copies des élèves, j ai pu repérer quels élèves connaissaient le vocabulaire et lesquels ne le connaissaient pas. J ai donc pu voir ce que je devais revoir avec les élèves ou encore ce qui était acquis correctement. De plus, cet exercice a beaucoup plu aux élèves qui étaient ravis de la variété de l exercice, ils ont d ailleurs demandé à refaire le même exercice la semaine d après. Cette activité est donc une réussite autant du côté des élèves que de celui de l enseignant. En 7 Voir Annexe 7 20

22 effet, cela crée une variété durant la séance d anglais et cela m a permis d évaluer où en sont les élèves. La deuxième activité mise en place s appuie toujours sur le dessin. Lors de ma séance sur les descriptions, j ai distribué en fin de séance un bonhomme en noir et blanc. La consigne était la suivante : Vous devez colorier le bonhomme d après mes indications. J ai donc donné la couleur des cheveux, des yeux, du tee-shirt, du pantalon et des chaussures. Là aussi, l activité a été un succès permettant aux élèves possédant une intelligence visuelle- spatiale d utiliser leur compétence. De plus, même si de façon concrète ce genre d exercice n est pas de l écrit, les élèves semblent rassurés par un retour sur feuille. Une variante peut également être mise en place avec cette activité. Les élèves peuvent colorier leur bonhomme comme ils le souhaitent puis le décrire au tableau à leurs camarades, par ce biais, la voie orale est favorisée. - Bingo : Le bingo est un loto mais qui se déroule uniquement en anglais. Les élèves ont des planches avec des images 8. Pour les CP, on peut se limiter à neuf images. Ensuite, l enseignant ou un élève tire des images et les annonce. Les élèves doivent marquer l image si ils l ont sur la planche. Le gagnant est le premier à avoir fait une ligne et à avoir pensé à crier «Bingo». Afin de vérifier que l élève ne s est pas trompé, il doit redonner le nom des images. Ainsi, au fur et à mesure celui qui annonce valide ou non la ligne de l élève. C est ainsi que j ai mis en place l activité dans ma classe. La difficulté pour les élèves a été de redonner le nom des images. Il s avère en effet que mes élèves sont meilleurs en compréhension qu en production orale. Cet exercice permet donc de travailler à la fois les deux axes. Bien évidemment, afin de motiver les élèves dans l exercice, un petit cadeau est proposé pour le gagnant. Mais ne désirant pas frustrer les autres participants, un cadeau moins gros leur est proposé. Tout le monde trouve donc son bonheur. J ai pris le parti de faire moi-même le premier tirage pour bien montrer aux élèves comment faire et afin que tout le monde puisse jouer une fois. Ensuite, un élève volontaire vient faire lui-même le tirage. Je me suis placée à côté de cet élève lors du tirage afin de vérifier qu aucune erreur n était commise. Par contre pour la vérification je me suis placée à côté de l élève «gagnant» afin de 8 Voir annexe 3 21

23 vérifier si il ne faisait pas d erreur. En effet, comme la difficulté se situe surtout au niveau de la production, je préférais me placer à côté de l élève producteur de l énoncé. Les élèves avec une intelligence inter- personnelle sont souvent à l aise dans ce genre d activité. Afin que l exercice soit facilité, j ai également décidé de réviser le vocabulaire au préalable avec les flashcards. L exercice est intéressant car j ai également pu intégrer les Grandes Sections qui se retrouvaient avec un CP en équipe. Ainsi, ceuxci entendent de l anglais et l associe à un jeu. C est donc une façon ludique de travailler l anglais. L exercice a été apprécié des élèves. Ce n est pas un exercice trop difficile à mettre en place surtout si le vocabulaire est bien appris. C est un bon moyen de vérifier la compréhension des élèves mais cela permet également de les mettre en position d énonciateur. - Marionnettes : La marionnette utilisée lors des séances est un ours en peluche du nom de John. Elle sert lors des rituels pour dire «bonjour», pour la météo etc. A tous les débuts de séance John est habillé par les élèves. La marionnette a surtout été utilisée lors des premières séances afin de mettre les élèves à l aise. Elle permet à certains de parler et à assumer leurs interventions orales dans une autre langue. Lorsque les élèves ont pris confiance en eux et ont été moins inhibés pour parler, la marionnette a été mise de côté. Maintenant, elle n est utilisée que pour les rituels alors que lors de la première séance sur la structure «What s your name?», elle était au centre de la séance et un outil à part entière. J ai eu beaucoup de mal au départ pour parler avec la marionnette devant les élèves. Je visais à ce moment là un bain de langue mais cette mise en scène me posant des soucis, je l ai abandonné au profit d une autre utilisation de la marionnette plus rituelle. Il s avère que John est une bonne transition pour passer à l anglais. Lorsque les élèves le voient, ils savent de quoi il va s agir et se mettent naturellement en condition. La marionnette est un bon médiateur et m a permis de faire parler tous les élèves. - Lecture d album : La lecture d un album en anglais au CP semble un peu trop complexe. Il s agit de choisir des albums à structure simple voire répétitive ou mieux, de raconter tout simplement l histoire. 22

24 J ai testé les deux possibilités : Pour la première façon de procéder mon choix s est porté sur l album Brown Bear, Brown Bear, What do you see? de Bill Martin Junior. Cet album utilise tout le temps la même structure et joue sur les noms des animaux et leurs couleurs. J ai décidé de voir au préalable le vocabulaire suivant : les noms des animaux et les couleurs. Ensuite, afin que les élèves comprennent la structure «what do you see?», j ai mimé le fait de voir quelque chose. Ainsi, les élèves avaient le vocabulaire en main. J ai ensuite décidé de lire l album de façon classique. J ai très vite constaté le désarroi de mes élèves face à l album. En effet, ceux-ci n avaient pas eu assez de temps pour assimiler le vocabulaire et l album s est avéré un peu trop long pour eux. J ai du répéter plusieurs fois certains passages mais les élèves semblaient toujours aussi perdus. J ai donc décidé de laisser le livre et de le reprendre la semaine d après. Dans ce cas ci, j ai également pu observer les bienfaits de la semaine où les élèves acquièrent silencieusement le vocabulaire appris le lundi. Ainsi, lorsque l album a été repris après une semaine et un bref rappel du vocabulaire de la semaine précédente, l accueil a été beaucoup plus enthousiaste. Je n avais pas laissé assez de temps à mes élèves entre le temps d apprentissage du vocabulaire et la lecture du texte. Lors de ma deuxième lecture, j ai également pris le parti de raccourcir le texte qui s était avéré beaucoup trop long lors de la première séance. Pour la deuxième façon de procéder, j ai choisi l album Goldilocks and the three bears. L histoire est connue des élèves en français ce qui peut également les aider à se repérer dans le récit, néanmoins, le titre est donné en anglais et n est pas traduit. Le conte est ici raconté. Comme je n étais pas vraiment en confiance, je me suis faite une trame de l histoire 9 afin d avoir un appui visuel. Tout le long de mon intervention, je me suis donc reportée à ce script. De plus, afin de poser les personnages et le vocabulaire du récit, j ai élaboré des flashcards présentant : les trois ours, Boucle d Or, la soupe, les fauteuils, les lits 10. Ainsi, les élèves ont pu prendre des repères au niveau du vocabulaire avant que je me mette à raconter. Les élèves utilisent alors leur intelligence visuelle. J ai beaucoup insisté sur cette première phase afin d éviter toute confusion par la suite. La phase qui suit, tient plutôt de la performance scénique. 9 Voir annexe 4 10 Voir annexes 5 et 6 23

25 Afin que les élèves comprennent bien, j ai décidé de beaucoup mimer ce qui se passait dans l histoire et de jongler avec les flashcards de l album. Suite à cette phase, les élèves ont donné le titre de l histoire en français, notant même certaines divergences entre la version française et la version anglaise. Selon moi, il est donc plus intéressant de raconter l histoire au lieu de la lire de façon «classique». En effet, l attention des élèves est accrue et ils sont beaucoup plus «pris» dans l histoire. Pour des niveaux plus élevés, il semble envisageable de lire l histoire mais pour des débutants, il vaut mieux la raconter. 2) Une utilisation transversale de l anglais a) Mise en place Afin de favoriser un apprentissage de l anglais ne passant que par l oral, j ai instauré un anglais transversal. En effet, les élèves sont baignés dans l anglais en permanence. Il s agit en fait de mettre en place une «Classroom English». L anglais transversal reste néanmoins un anglais très utilitaire. Il doit être utilisé de façon pertinente et toujours en contexte afin de favoriser la compréhension rapide des élèves. Cette pratique permet de maintenir un bain linguistique et augmente le temps d exposition à la langue. Ainsi, une aide à la mémorisation est créée. La mise en place de cette pratique transversale est progressive. Au départ, j accompagne tous mes ordres de gestes qui permettent aux élèves de comprendre ce que je leur demande. Puis, progressivement, les gestes accompagnant les ordres disparaissent. Le vocabulaire est acquis par imprégnation. Cette pratique fait appel de façon directe aux TPR (Total Physical Response). En effet, les élèves recevant les consignes en contexte répondent de façon naturelle à celles ci. Rappelons également que le TPR est directement en lien avec l intelligence corporelle- kinesthésique. Ainsi, comme aucune réponse linguistique n est attendue, il est nécessaire de pratiquer l anglais transversal en contexte. b) Exemples La mise en place de la pratique transversale commence dès l accueil dans la cour. Je demande aux élèves de se mettre en rang en anglais en faisant un geste qui leur permet de comprendre. Ensuite une partie des rituels du matin se fait en anglais. 24

26 C est le seul moment où les Grande Section entendent de l anglais. Lors du rituel, je demande qui est absent, un élève compte ses camarades, je demande quel jour nous sommes et nous faisons un petit éveil corporel, tout cela en anglais. Les élèves sont très réceptifs à ce moment de la journée. Ils ont très vite compris ce qui leur était demandé et aiment beaucoup participer à tous ces rituels. Ensuite, tout au long de la journée, j interviens en anglais pour demander le silence, ou encore leur demander d écouter ou de regarder. J utilise également l anglais pour leur dire de prendre le livre de lecture ou encore de travailler avec le crayon, le stylo etc. J ai pu noter, que leur intérêt et leur écoute étaient accrus lorsque je leur demande de faire cela en anglais plutôt qu en français. Au début de l année, je prenais soin de montrer le crayon à utiliser tout en le mentionnant en anglais ou encore je faisais attention à moi-même être assise lorsque je leur demandais de se lever afin que je puisse le faire avec eux et qu ils suivent mon mouvement. A partir du mois de janvier, les gestes sont devenus plus rares pour certaines consignes. Les élèves les ayant intégrés, il ne devient plus nécessaire de montrer ce qu il faut faire. Néanmoins, les gestes restent parfois nécessaires pour certaines consignes peu utilisées en classe. De plus, l avantage de l anglais transversal est que même si un élève n a pas compris, le modèle donné par un autre va faciliter sa compréhension. Ainsi, ce qui n avait été auparavant pas compris prend sens grâce au mimétisme dont il a fait preuve. De par l utilisation des gestes et le mimétisme, pratiquement aucun élève ne se retrouve en difficulté lors de l utilisation de l anglais transversal. 25

27 Conclusion : Mon mémoire avait pour thème l apprentissage de l anglais au CP et s interrogeait sur l enseignement de cette discipline sans support écrit. Grâce aux différentes théories présentées telles que la «Silent Period», les Total Physical Response ou encore l importance de prendre en compte les différentes intelligences, j ai réfléchi à des activités à mettre en place dans ma classe. Ainsi, une liste de propositions a été faite que j ai pu ensuite tester avec mes CP. Les activités se sont avérées parfois difficiles à mettre en place nécessitant de temps à autre des réajustements. Néanmoins, selon moi, il ne suffit pas de faire des séances d anglais pour que les élèves entrent dans l apprentissage. Ainsi, en augmentant le temps d exposition à la langue, les élèves progressent et entendent un anglais utilitaire qui prend sens. Notons l importance d utiliser cette transversalité en contexte afin de créer des réponses physiques naturelles. L apprentissage de l anglais sans support écrit est donc possible grâce à diverses activités passant non seulement par l oral mais également par le dessin. Une pratique transversale contribue à faciliter cet apprentissage grâce à une immersion quotidienne dans la langue. 26