Enseigner en classe à cours multiples

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1 IUFM de Bourgogne Concours de recrutement : Professeur des Ecoles Enseigner en classe à cours multiples Delphine DUMONT Tuteur de mémoire : Patrice Carrière Année N de dossier : 04STA00182

2 SOMMAIRE Introduction... 2 Première partie : la théorie... 3 A- Autour de la classe à cours multiples ) Ce que l on pense de ces classes ) Quelques statistiques ) Les études menées... 7 B- Les Instructions Officielles ) L organisation en cycles ) Les solutions apportées Deuxième partie : la pratique A- Des contraintes particulières ) La gestion de l espace et le matériel ) La gestion du temps ) Les règles de la classe B- Une organisation spécifique des journées ) La préparation au quotidien ) Différents types de séances pouvant être menées ) Des outils pour l autonomie Conclusion Bibliographie Annexes 1

3 Introduction Au cours de ma scolarité, je n ai fréquenté que des classes à un seul niveau d enseignement. Cependant, j ai exercé l an passé, en tant que liste complémentaire, en classe unique (6 niveaux) puis en classe à niveau double (CE1-CE2). Face aux difficultés que j ai rencontrées et aux diverses interrogations que je me suis posées, il m a paru intéressant d avoir une réflexion sur l organisation du travail d enseignant en classe à cours multiples. Une classe à plusieurs niveaux est souvent source d inquiétude pour un enseignant qui y exerce pour la première fois : une classe constituée d élèves de différents âges, différents niveaux, pour lesquels les objectifs ne seront pas les mêmes. Il faut pouvoir gérer le temps et l espace, le maître ne pouvant être disponible pour tous au même moment. Les élèves d un même niveau sont déjà tous différents, ce qui amène parfois à différencier sa pédagogie. Dans les classes à plusieurs niveaux, l hétérogénéité est bien sûr considérablement accrue. C est une difficulté que doit pouvoir gérer tout enseignant, cette forme de classe étant aujourd hui très répandue. Après une réflexion théorique sur les problèmes liés à la classe à cours multiples, j essaierai, à travers l analyse de mes expériences, de préciser comment organiser son travail dans ces classes, afin d optimiser les apprentissages des élèves. 2

4 PREMIERE PARTIE : LA THEORIE A Autour de la classe à cours multiples 1) Ce que l on pense de ces classes Lorsque l on aborde la question de la classe à cours multiples, on est rapidement confronté à diverses représentations. Ces classes sont généralement vues comme une alternative aux classes à un seul niveau d enseignement, jugées comme étant les meilleures. D autres les considèrent comme un terrain privilégié au niveau des relations, qui y sont favorisées, permettant la mise en place de diverses pratiques pédagogiques qui garantiraient une meilleure réussite. Le débat autour de la classe à niveaux multiples est cependant lié, pour tous, aux notions d homogénéité et d hétérogénéité. En effet, pour les chercheurs, sociologues, psychologues et certains enseignants, le groupe hétérogène est perçu comme une structure favorisant les situations d apprentissage, par les diverses interactions qui peuvent y avoir lieu, entre élèves d âge et de niveau différents. Pour d autres (certains enseignants, parents d élèves ), la qualité de l enseignement est associée à «l homogénéité» du groupe, ou une structure qui y tend. Une classe à cours multiples, qui correspond à l inverse de cette notion, serait donc une forme de «régression». Il arrive que l on rencontre des classes à cours doubles dans de grosses écoles, qui relèvent quelquefois d un choix pédagogique fait par les enseignants afin d assurer le suivi de leurs élèves sur deux ans. Mais le plus souvent, lorsqu une diminution des effectifs impose une fermeture dans une école où jusque là, chaque classe ne comportait qu un niveau, on crée sous la contrainte une classe à deux niveaux, faute de mieux Elle constitue alors une organisation répondant à une nécessité de gestion des effectifs, et non à un choix pédagogique. Ces classes sont parfois le fruit de regroupements saugrenus (CP CM1 ; CE1 CM2 ) ayant pour seul souci d équilibrer le nombre d élèves dans chaque classe de l école. Mais celles-ci n ont souvent qu une existence provisoire. 3

5 Dans les autres cas, le maître qui prend cette classe à charge peut parfois avoir la possibilité de regrouper les meilleurs élèves de chacun des niveaux, et disposer d un effectif réduit afin que sa tâche soit facilitée. Cependant, cela ne peut se faire que dans les écoles comportant un nombre de classes suffisant. Les classes à cours multiples sont les plus fréquentes dans les zones rurales, où les écoles ne comportent souvent que deux, trois ou quatre classes : dans ce cas, chaque classe est à niveau double, voire triple. Aussi, les maîtres qui enseignent dans ces classes n ont pas la possibilité de «choisir» leurs élèves, et sont souvent amenés à gérer aussi des élèves présentant des difficultés scolaires. Dans ce cas, des problèmes se présentent à l enseignant : en classe à deux ou trois niveaux, et d autant plus en classe unique, l enseignant doit trouver une organisation, de la classe et de son travail, afin que les conditions d apprentissage soient optimales pour tous les élèves. C est cette organisation qui présente des difficultés pour les maîtres qui y enseignent pour la première fois. De jeunes enseignants se trouvent désarmés face à la gestion d une classe à cours double. Ils ont le sentiment de «jongler» entre les deux groupes d élèves et de ne pas leur apporter toute l aide dont ils auraient besoin. Ces problèmes amènent souvent ces maîtres à vouloir terminer les travaux en cours plutôt que de respecter l horaire prévu, et ainsi à négliger certaines disciplines au programme de l école primaire. C est pourquoi le maître doit rapidement s adapter et pouvoir gérer les deux groupes. A l inverse, des enseignants ayant l habitude de ces classes à deux ou trois niveaux disent «s ennuyer» dans une classe à un seul niveau d enseignement, ayant une organisation plus souple du temps de classe, même si cette classe n est pas pour autant plus homogène. Les parents d élèves ont également divers avis face à ce débat. Pour certains (plutôt de milieu urbain), dont les enfants ont été scolarisés auparavant en classe à niveau unique, la classe à cours multiples est souvent vue comme une alternative provisoire, au détriment de la qualité de l enseignement. En maternelle, ils craignent parfois que le niveau de la classe soit «tiré vers le bas» par les plus jeunes. Mais le plus souvent, les classes à niveaux multiples en maternelle sont perçues comme étant bénéfiques pour le développement de l enfant. Globalement, les parents y sont favorables, pensant que leurs enfants auront la possibilité de bénéficier d un passage anticipé au CP. 4

6 A l inverse, en zone rurale, les parents d élèves ont l habitude de voir leurs enfants scolarisés en classe à cours multiples, et défendent ces classes, refusant la fermeture d une école au profit d un regroupement pédagogique. Le problème est encore différent en classe unique. L organisation du travail dans ces classes reste floue pour les parents, et est très redoutée par les enseignants, qui craignent une charge importante de travail et la gestion simultanée de cinq ou six niveaux. Le maître doit pouvoir tirer profit de l hétérogénéité des élèves. De plus, ces classes sont isolées de l extérieur, par le fait que tous les enfants du village sont scolarisés dans la même classe pour plusieurs années, avec parfois le même enseignant, et à plusieurs kilomètres de toute autre école. Il est nécessaire pour tous de rompre cet isolement. Cette structure de classe demande un investissement important de la part du maître. Ces responsabilités et cette organisation sont propres à ces classes, et sont mal connues des enseignants qui bien souvent ne souhaitent pas y enseigner. 2) Quelques statistiques Les écoles rurales en France La France compte aujourd hui environ élèves, dans plus de écoles. 46 % de ces écoles comptent moins de 5 classes. Pour la plupart, il s agit d écoles de communes rurales. En effet, les transformations économiques ont affecté et affectent encore les campagnes, et les évolutions démographiques ont entraîné une croissance des zones rurales périurbaines, et à l inverse, dans certaines zones, un fort déclin démographique. Ces transformations affectent le système éducatif, la désertification entraînant des fermetures de classes et d écoles. Mais les fermetures peuvent à leur tour accélérer la dévitalisation de certaines zones rurales. La scolarisation en milieu rural ne constitue plus seulement un enjeu éducatif, elle est également devenue un enjeu pour l aménagement du territoire. En effet, d après le rapport du Sénat annexé au procès-verbal du 14 avril 2004, on a comptabilisé en 2002, que communes (près du tiers), n avaient plus d école, et n en avaient qu une seule. Suite au développement des Regroupements Pédagogiques Intercommunaux (RPI), à partir des années 70, on a pu constater qu entre 1980 et 2002, le nombre d écoles a diminué de 16%, 5

7 alors que le nombre de classes n a diminué que de 4 %. Selon le rapport de l Inspection Générale de l Education Nationale de juin 2003, il existait en juin 2001, RPI en France. Le cas de la Côte d Or Dans le département de Côte d Or, on a recensé en octobre 2004, 648 écoles dont 254 maternelles et 394 écoles élémentaires. Parmi les écoles maternelles, 120 comptent 1 ou 2 classes, 60 ont 3 classes, et seulement 2 écoles comptent 7 classes. Concernant les 394 écoles élémentaires, 190 n ont qu une ou 2 classes, 50 comptent 3 classes, 30 ont 4 classes, et environ 120 ont 5 classes ou plus. Parmi les écoles à faibles effectifs, on compte 19 classes uniques, et 221 classes sont regroupées en 80 RPI. (Ces chiffres sont issus de la conférence de Mr Nyant sur L école en milieu rural). La Côte d Or compte 10 circonscriptions dont certaines ont une très faible densité de population, et se caractérisent par la dispersion de structures scolaires de petite taille. L exemple de la circonscription de Semur-en-Auxois a été développé dans le rapport de l Inspection Générale sur l évolution du réseau des écoles primaires en Pour 207 communes, cette circonscription compte seulement 87 écoles, accueillant élèves, soit en moyenne 45 élèves par école. 20% des écoles sont des classes uniques, et 80% ont moins de 4 classes. On peut déduire de cette étude que 80% des écoles de cette circonscription comptent des classes à 2 cours ou plus. La source d un problème Ces conclusions mènent à un débat riche sur l école rurale, qui est l objet d un certain nombre d idées reçues. Les petits établissements ruraux ont-ils la même «efficacité» que ceux des villes, offrent-ils à leurs élèves les mêmes chances de réussite? Cette question est posée alors que les facilités de transport et les modifications des comportements de déplacement font que la demande de scolarisation sur place n est plus aussi impérative. La question de la 6

8 scolarisation en milieu rural est présentée sous forme d une alternative : faut-il maintenir un service public de proximité en zone rurale pour assurer la survie ou le dynamisme des campagnes, ou bien faut-il abandonner des petites structures scolaires pour assurer la qualité de l enseignement? Proximité et qualité sont alors présentées comme des notions inconciliables. D autre part, cette question intéresse l Institution : les petites structures scolaires sont-elles trop coûteuses? Offrent-elles une formation et des équipements insuffisants? Les performances et la motivation des élèves sont-elles moins élevées qu en milieu urbain? Ces questions ont été à l origine de recherches réalisées il y a un peu plus de dix ans. 3) Les études menées Jusqu en 1981, la grille Guichard fixait le seuil de suppression des classes uniques à 9 élèves, en dessous duquel pouvait être proposée la fermeture de l école. En 1989, la mission Mauger sur l école en milieu rural préconise la fermeture, tout d abord des classes uniques, puis des écoles à 2 et 3 classes, précisant que l idéal serait des écoles maternelles et des écoles primaires d au moins trois classes chacune, les classes uniques étant considérées comme archaïques et coûteuses. A la rentrée 1990, cette concertation aboutit à la fermeture massive d un certain nombre de classes uniques, y compris celles ayant des effectifs acceptables (15 à 20 élèves), dans 7 départements pilotes. A partir de cela, un certain nombre d élus, de parents et d enseignants ont résisté, et fondé le CREPSC (Centre de Recherches des Petites Structures et de la Communication), puis la Fédération Nationale de l Ecole Rurale (FNER), qui, après deux colloques, rassemble de plus en plus de personnes. Le Ministère, suite à ces contestations, a demandé à la Direction de l Evaluation et de la Prospective et à l Institut de Recherche sur l Economie de l Education (IREDU) de Dijon, de mener une étude. En 1993, l Inspection Générale publie le rapport Ferrier, qui rend compte des résultats de ces enquêtes : la classe à cours simple obtient des résultats un peu moins bons que la classe à deux cours, qui elle même a des résultats inférieurs aux classes à plus de trois cours. Ces résultats vont à l encontre de bien des discours, d enseignants comme de parents d élèves de milieu urbain. Ils sont même opposés aux instructions données aux Inspecteurs d Académie 7

9 au milieu des années 60 (on ne disposait pas à l époque de moyens permettant de connaître l efficacité des diverses structures de classes existantes). Les résultats Les résultats rapportés dans les «Notes de l IREDU» sont extraits de l analyse de trois enquêtes réalisées dans des cantons à dominante rurale de Saône-et-Loire et de l Yonne. Concernant les acquisitions scolaires en cours d école primaire, il a été remarqué que les élèves de CE2 ayant été scolarisés en classe à cours multiples ont des acquis supérieurs à ceux scolarisés en cours simple (écart de 2,7 points ; statistiquement significatif). Cet écart est conservé à l entrée en sixième. Cette étude souligne les aspects particulièrement positifs des classes uniques dont les écarts sont de + 3,9 points en fin de CE2 et + 4,8 points en début de sixième. En revanche, les classes à cours triples sont globalement d une efficacité comparable à celle des cours simples, ce qui a été traduit par une difficulté des enseignants à gérer ce contexte scolaire, par rapport aux cours doubles ou aux classes uniques. Mais quel que soit le nombre de cours dans la classe, jamais les élèves ne progressent moins bien que dans les classes traditionnelles à un seul cours, jugées pourtant les meilleures. Cela a été expliqué par le fait que dans les cours multiples, les élèves sont à la fois plus autonomes et plus fréquemment en situation de travail, et notamment de travail personnel. En classe à cours simple en revanche, si les enseignants sont en moyenne plus directifs, leur gestion du temps est beaucoup plus lâche et leurs élèves ont un temps de travail personnel plus faible. Les analyses indiquent également que le fait de conserver le même enseignant pendant plusieurs années scolaires ne semble pas pédagogiquement efficace. Les élèves qui ont changé de maître ont des acquis supérieurs de 2 à 3 points à ceux réalisés par des élèves qui ont conservé le même enseignant. Concernant le nombre d élèves dans la classe, il a été observé que dans les cours simples, un effectif plus important a des effets négatifs, mais quantitativement modérés, alors que dans les cours multiples, les résultats indiquent une relation positive entre taille de la classe et acquis des élèves : des effectifs très petits (moins de 15 élèves) ne constitueraient pas un environnement favorable aux acquisitions. 8

10 L analyse des redoublements lors de l intégration au collège confirme ces résultats. En effet, les meilleurs résultats scolaires en 6ème concernent les élèves ayant fréquenté une classe à cours multiples (+ 3,9 points par rapport aux élèves ayant été scolarisés en classes à cours simples), et plus encore les élèves ayant fréquenté une classe unique (+ 6,4 points). Ces élèves auraient une plus grande autonomie et une meilleure organisation du travail personnel. A résultats scolaires comparables, ces élèves auraient un risque de redoubler inférieur aux élèves issus de cours simples en primaire. D autre part, une analyse des coûts globaux associés à la carte scolaire a également été réalisée au cours de ces études. Les chercheurs, en prenant en considération les frais de fonctionnement des écoles et les dépenses de transport, ont conclu que la vraie difficulté n est pas d ordre financier, mais tient au partage des charges entre l Etat et les collectivités locales. Les frais de fonctionnement des écoles étant à la charge de l Etat, la carte scolaire correspond en priorité à ses préoccupations. Le Conseil Général a la charge des transports induits par cette carte scolaire. En cas d ouverture de classe, la charge incombe à l Etat, alors que le Département fait des économies. Dans les limites de l enveloppe financière globale actuelle, il existe la possibilité d aménager la carte scolaire (plus d écoles et moins de transports) et rendre le mode de scolarisation plus efficace. Les résultats de ces recherches rejoignent certaines réflexions administratives, notamment la politique des cycles à l école primaire. B- Les Instructions Officielles 1) L organisation en cycles L objectif de réduire les inégalités géographiques de scolarisation est affiché dans les mesures législatives. Ainsi, la loi d orientation du 10 juillet 1989 énonce dans son article premier : «L acquisition d une culture générale et d une qualification reconnue est assurée à tous les jeunes, quelle que soit leur origine sociale, culturelle et géographique». L objectif national est 9

11 alors de conduire l ensemble d une classe d âge au moins au niveau CAP ou BEP, et 80% au niveau du Baccalauréat. (Cet objectif a aujourd hui été revu : selon la loi d orientation parue au Journal Officiel le 24 avril 2005, l objectif d ici dix ans est toujours de mener 80% d une classe d âge au niveau du BAC, et de plus, 50 % d une classe d âge à un diplôme de l enseignement supérieur). Pour ce faire il faut promouvoir un enseignement adapté à la diversité des élèves. La loi de 1989 met en place à l époque une nouvelle organisation de la scolarité afin d atteindre cet objectif. Dans son chapitre II, elle précise : «La scolarité est organisée en cycles pour lesquels sont définis des objectifs et des programmes nationaux de formation comportant une progression annuelle ainsi que des critères d évaluation. La scolarité de l école maternelle à la fin de l école élémentaire comporte trois cycles. ( ) La durée de ces cycles est fixée par décret. Pour assurer l égalité et la réussite des élèves, l enseignement est adapté à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité. Les programmes définissent, pour chaque cycle, les connaissances essentielles qui doivent être acquises au cours du cycle ainsi que les méthodes qui doivent être assimilées. Ils constituent le cadre national au sein duquel les enseignants organisent leurs enseignements en prenant en compte les rythmes d apprentissage de chaque élève.» Les trois cycles mis en place à l école primaire sont répartis comme suit : Cycle 1 ou cycle des apprentissages premiers : toute petite, petite et moyenne section de maternelle. Cycle 2 ou cycle des apprentissages fondamentaux : grande section de maternelle, CP, CE1. Cycle 3 ou cycle des approfondissements : CE2, CM1, CM2. La notion de cycle d apprentissage et une bonne articulation de ces cycles entre eux permettent de mieux prendre en compte les rythmes de chaque enfant. L élève est au centre du système éducatif et on a la volonté de lui permettre d acquérir des connaissances quand il est prêt, et non lorsqu il a atteint un certain âge biologique. Les programmes sont établis pour les trois années du cycle, afin de favoriser la continuité des apprentissages : les redoublements ne peuvent se faire qu une fois, uniquement en fin de cycle. 10

12 Dans les écoles apparaissent alors les conseils de cycle, réunissant les maîtres qui enseignent dans chacun des niveaux du cycle. Ensemble, ils établissent une programmation afin de répartir les apprentissages sur trois années. D autres organisations ont parfois été mises en place : pour un même cycle, il peut y avoir trois enseignants, mais qui chaque année suivent leurs élèves. Ils accompagnent un seul niveau sur trois ans. Un enseignant peut aussi avoir la charge d une classe à trois niveaux d enseignement, appelée «classe de cycle». Cette forme de classe a été proposée dans le but de laisser chaque enfant se développer à son rythme. En effet, elles sont censées permettre une organisation optimale des apprentissages sur plusieurs années, en tenant compte des acquis réels de chacun des enfants. Leur création consistait à inciter les enseignants à entrer dans la différenciation pédagogique et ainsi, permettre aux élèves de développer leur autonomie dans le travail, vecteur d apprentissages autres que purement scolaires. La classe à plusieurs niveaux est alors une solution envisagée pour gérer l hétérogénéité. Pourtant, sur le terrain, cette organisation est encore exceptionnelle et est surtout présente en milieu rural, où le nombre d enfants est insuffisant pour constituer des groupes-classes par niveau. 2) Les solutions apportées Dans le rapport annexé à la loi d orientation de 1989, il est précisé que «la lutte contre les inégalités géographiques passe par une égalisation de l offre de formation sur tout le territoire national». De plus, l article premier de la loi d orientation indique que «le service public de l éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l égalité des chances.» Ainsi, l Institution se doit d offrir un lieu de scolarisation de proximité à tous. Cependant, les fortes contraintes budgétaires ont amené à mettre en cause la pertinence du maintien des petites structures scolaires. En effet, l exode rural que l on observe depuis des dizaines d années conduit inévitablement à des fermetures de classes et a amené les pouvoirs publics à proposer des solutions d organisation en regroupements, qui permettent d offrir aux enfants des campagnes les mêmes chances de réussite qu à ceux des villes. Pour cela, les Regroupements Pédagogiques Intercommunaux (RPI), et les Réseaux d Ecoles Rurales (RER, ou Réseaux Ruraux d Education :RRE) ont été créés. 11

13 Les politiques de regroupement L organisation de l école est profondément ancrée sur des textes législatifs très anciens. Faute d évolution de ces textes, la réalité de l organisation de l école, notamment en regroupements divers, n a pas été prise en compte par les réglementations récentes. En effet, les textes sur les RPI n ont pas de caractère réglementaire : il en résulte que leur situation est très inégale. Le texte de base, toujours en vigueur, est l article L du code de l éducation, institué par la loi du 30 octobre 1886 : «Toute commune doit être pourvue au moins d une école élémentaire publique. Il en est de même de tout hameau séparé du chef-lieu ou de toute autre agglomération par une distance de trois kilomètres et réunissant au moins quinze enfants d âge scolaire. Toutefois, deux ou plusieurs communes peuvent se réunir pour l établissement et l entretien d une école. Cette réunion est obligatoire lorsque, deux ou plusieurs localités étant distantes de moins de trois kilomètres, la population de l une d elles est inférieure régulièrement à quinze unités. Un ou plusieurs hameaux dépendant d une commune peuvent être rattachés à l école d une commune voisine. Cette mesure est prise par délibération des conseils municipaux des communes intéressées.» La loi du 19 juillet 1889 précise les dépenses obligatoires pour les communes, et met à la charge de l Etat la rémunération du personnel enseignant. Mais aucune disposition législative ne concerne la mission propre des regroupements d écoles. Seul le deuxième alinéa de ce texte correspond aujourd hui à un type de RPI : une école dessert plusieurs communes. Si le statut législatif de l école a peu évolué depuis sa rédaction originelle, l organisation du réseau scolaire s est, à l inverse, largement diversifiée avec la modernisation de l école et l évolution démographique de la population scolaire. Plus récemment, les RPI sont évoqués dans des textes qui traitent d abord des classes uniques, puis, plus largement, dans les instructions sur la carte scolaire, et enfin dans divers textes relatifs à l aménagement du territoire et à la place du service public éducatif en milieu rural. Les objectifs poursuivis dans cette politique de regroupement ont manqué de clarté. Une circulaire de 1975 demandait l application stricte des seuils de fermeture des classes uniques, afin de favoriser les regroupements, en insistant sur leur fonction pédagogique liée à 12

14 la constitution de groupes d élèves plus homogènes. Par la suite, diverses circulaires ont soutenu cette politique de regroupement. Mais en 1993, après le rapport Ferrier établi par l Inspection Générale, le premier ministre décide le moratoire qui suspend la suppression des écoles à classe unique en milieu rural, au motif que ces suppressions auraient eu des effets malfaisants : accélération de l exode rural, désertification de secteurs entiers, regroupements de population en périphérie urbaine. Ce moratoire a été remis en cause l année suivante, et abandonné en Cependant, il a ralenti l évolution des réseaux pendant plusieurs années. Les regroupements ont donc été créés dans un objectif d ordre pédagogique, donner de meilleures conditions d apprentissage aux élèves en les rassemblant dans des groupes homogènes, en contournant la question de l organisation administrative de ces écoles. Cet objectif a été maintenu malgré plusieurs recherches concernant l efficience de la classe unique, dont les conclusions auraient pu remettre en cause l intérêt des regroupements. De plus, l ambiguïté qui a souvent présidé à la mise en œuvre des RPI a amené des réactions de méfiance aux propositions de l administration, confortées par le moratoire de 1993, qui s observent sur la courbe d évolution du nombre de RPI. Les RPI Les Regroupements Pédagogiques Intercommunaux ont permis de sauvegarder et d améliorer la scolarisation des enfants en milieu rural où ils sont devenus une institution sans que pour autant existe une législation précise régissant leur création, leur fonctionnement ou leur extension. Les tentatives de définition officielle des RPI ont pris la forme de réponses des ministres de l Education Nationale face aux interrogations qui leur ont été soumises, concernant les diverses interprétations départementales pour qualifier cette structure. En 1994, puis en 1996, ils tentent de clarifier quelques points. Il existe deux types de regroupement possibles : Les RPI concentrés (RPIC) : une seule école rassemble tous les enfants des communes qui adhèrent au RPI. Les RPI dispersés (RPID) ou éclatés : chaque commune du RPI conserve son école, et dans chacune, il y a une classe qui rassemble les enfants d un même niveau (ou d un même cycle). 13

15 Le RPI est une structure pédagogique d enseignement dont l existence repose sur un accord entre communes, qui définissent dans un texte les conditions administratives et financières de son fonctionnement. La mise en commun des moyens et des équipements permettrait d offrir aux enfants des zones rurales des prestations de qualité, équivalentes à celles des enfants de zone urbaine. Selon le rapport de l Inspection Générale sur «l évolution du réseau des écoles primaires», à la rentrée 2001, il existait RPI en France, dont RPI concentrés (soit 21 %), et RPI dispersés (soit 79 % du total), regroupant chacun environ 3 communes. Les structures éclatées sont beaucoup plus fréquentes, les maires souhaitant conserver l école de leur commune. Les regroupements constituent actuellement la structure la plus représentée dans les secteurs ruraux. Les RER Un tournant est marqué par la circulaire du 17 décembre 1998, relative à l avenir du système éducatif en milieu rural isolé. En ce qui concerne les structures scolaires, elle met fin en théorie au développement des RPI en préconisant la mise en place de Réseaux d Ecoles Rurales. Sur le plan pédagogique, elle affiche des objectifs plus affirmés en énonçant les actions possibles, en donnant au réseau une certaine existence institutionnelle (un coordonnateur, un conseil, un projet). Le RER est un «dispositif, pas une structure», dont l objectif est de permettre l organisation en milieu rural isolé de projets éducatifs cohérents de la maternelle au collège qui, par une offre éducative scolaire et périscolaire de qualité, permettent de «freiner le mouvement des élèves vers les chefs-lieux de canton et même d encourager un mouvement du centre vers les périphéries». Les RER impliquent «la confiance, le volontariat et l engagement de tous les partenaires» (Education nationale, collectivités locales, départements, associations ). Il se traduit par une convention engageant les uns et les autres, qui formalise les objectifs de réussite scolaire, et fixe pour trois ans les actions à conduire, les résultats à atteindre, les moyens attribués en poste, heures et crédits par chacun des partenaires. 14

16 Le rapport de l Inspection Générale fait état de l existence, en décembre 2002, de 321 réseaux, dans 44 départements. Dans la circonscription de Semur-en-Auxois, 31 écoles sont en RPI, mais la forme de regroupement la plus répandue est désormais celle du RER. S appuyant sur la conventioncadre pour la scolarisation en milieu rural passée en 1998 entre l Etat et le Conseil Général, 12 réseaux se sont constitués en cinq ans, couvrant la moitié des écoles de la circonscription. Les RER de l Auxois-Morvan sont des réseaux de petite dimension, réunissant 43 écoles, 58 classes et 750 élèves (soit moins de 4 écoles, moins de 5 classes et en moyenne 62 élèves par réseau). L activité essentielle de ces réseaux concerne les regroupements d élèves, qui ont pour but de rompre l isolement de niveau. L expérience est positive en ce point. Leur périodicité et leur contenu sont définis localement. Le rapport sur «l évolution du réseau des écoles primaires» souligne les inconvénients de ce fonctionnement : les coûts (dépenses de transports), la lourdeur de la logistique (l organisation matérielle est prise en charge par les enseignants, les déplacements prennent du temps), l inégalité des dynamismes, elle-même liée à la diversité des ressources locales et des engagements personnels. L Inspection Générale a conclu que l expérience des RER en Côte d Or se présente plus à ce jour comme un moyen de maintenir des écoles, que comme un «facteur d évolution pour l avenir». Ce type de réseau nécessite un travail en équipe, afin de définir et de mettre en œuvre le projet éducatif. Un coordonnateur est nommé parmi les enseignants du réseau, et en est le représentant vis à vis de l Inspecteur de l Education Nationale (ce rôle est globalement assez mal accepté par les enseignants). L efficience de ce type de travail n a pas encore été évaluée, leur mise en place étant encore trop récente. Les différentes actions de l Etat depuis plusieurs dizaines d années ont cherché à palier au problème de la scolarisation en milieu rural, face à la désertification des campagnes, en regroupant des élèves d un même niveau, et en tentant de faire disparaître les classes uniques ou à niveaux multiples, afin de tendre vers une structure, jugée comme idéale : la classe à niveau unique qui existe en milieu urbain (malgré les études qui ont montré qu elle n était pas un modèle à suivre). 15

17 Cependant, le dispositif des Réseaux d Ecoles Rurales vise à maintenir les écoles de campagne, et à apporter une réponse à leurs problèmes majeurs que sont l isolement, le manque de structures et de moyens. A ce titre, il sera peut-être une «solution» au problème posé par l évolution de la société, pour les élus locaux, les parents, et les enseignants. 16

18 DEUXIEME PARTIE : LA PRATIQUE L année dernière, j ai exercé, en tant que liste complémentaire, en classe unique, à Marignyle-Cahouët. Cette classe comptait 14 élèves, de la moyenne section de maternelle au CM1. Je n y suis restée que quelques semaines avant d être affectée dans une classe de CE1-CE2, en remplacement, à Venarey-les-Laumes. J ai rencontré de nombreuses difficultés dans ces classes, sans doute dues au fait que je n ai pas su organiser correctement leur fonctionnement. A la fin de l année, et ainsi que lors de mon premier stage en responsabilité, j ai eu à ma charge une classe de toute petite et petite section de maternelle. J ai eu l occasion, lors de mon second stage en responsabilité de pouvoir comparer cette organisation avec celle d une classe à niveau simple, de CP. A- Des contraintes particulières 1) La gestion de l espace et du matériel L espace Les classes ayant souvent une petite superficie, il est nécessaire de les aménager de façon à exploiter au mieux l espace, particulièrement lorsqu il y a plusieurs niveaux. Il est nécessaire d aménager un plan cohérent, qui respecte les différences d âges, de répartir de façon équilibrée les endroits destinés au travail en autonomie (lorsque c est possible), ceux qui accueillent des activités génératrices de bruit, et ceux où le maître travaille avec l un des niveaux de classe. Dans la classe de Marigny-le-Cahouët, j ai rencontré la difficulté d avoir à concilier dans la même classe la gestion d un groupe «conséquent» d élèves de maternelle (sur 14 élèves, 2 étaient en moyenne section de maternelle, et 5 en grande section) avec les autres niveaux de la classe. En effet, les besoins des élèves de maternelle sont différents de ceux des élèves de l école élémentaire. L espace qui leur était destiné étant assez restreint ; il n y avait pas de véritable coin regroupement, pas de salle de motricité, et seulement un petit coin pour les jeux calmes, la manière de travailler avec un tel groupe n a pas vraiment de similitudes avec une 17

19 classe de maternelle classique. De plus, ces élèves devaient pouvoir travailler seuls pendant que je m occupais des autres groupes, ce qui est une difficulté pour des enfants de maternelle. Etonnement, ils y parvenaient parfaitement bien et respectaient le travail de leurs camarades. La classe disposait d un bon équipement informatique, permettant l aménagement d un véritable coin, et j avais réservé un espace aux travaux d arts visuels. Ces coins étaient délimités par la disposition du mobilier. Cependant, il était difficile de mettre en place des activités avec l ensemble des élèves dans la classe, l espace ne le permettant pas (hors-mis les temps de musique, où les tables ne sont pas nécessaires, et les temps d EPS qui se déroulaient hors de la classe). Ci-dessous, le plan de cette classe : Lavabos Armoire Armoire Coin arts visuels Coin jeux calmes MS GS GS GS MS GS GS CP CE1 Bureau Armoire Bibliothèque Coin informatique CM1 CM1 CE2 CE1 CE1 18

20 Chaque groupe d élèves avait une orientation différente, afin de bien délimiter les niveaux. Cette structuration permet à l enseignant de pouvoir laisser chaque groupe en activité autonome pendant qu il s occupe d un autre niveau, sans perturber le travail des uns et des autres. Dans la classe de CE1-CE2, l espace était également assez restreint. L organisation de la classe était assez classique, en colonnes, séparant les deux niveaux. Les tables étant orientées dans le même sens, les activités avec le groupe-classe ne posaient pas de problème matériel. Cette organisation est assez proche de celle d une classe à niveau simple. En classe de maternelle à deux niveaux, l organisation de la classe ne différencie pas les groupes d élèves : les différents coins sont aménagés pour tous les élèves et sont accessibles à tous. Bien souvent, c est par les activités que le travail est différencié. Le matériel Afin d optimiser l espace de la classe, et de respecter le travail de chacun, il est donc important d avoir une bonne logique d organisation du matériel. Il est important que chaque élève ait des repères dans son espace de travail afin de ne pas avoir à solliciter sans cesse l enseignant. Pour cela, les rangements sont essentiels : de nombreuses étagères permettent aux élèves d avoir accès à tout le petit matériel dont ils peuvent avoir besoin pour travailler. Ces outils sont à leur disposition (selon la taille des élèves), et des étiquettes repères peuvent permettent aux plus jeunes de trouver facilement le matériel et de le remettre en place. L affichage dans la classe tient aussi une place importante. Des affiches portant sur les contenus notionnels, pour renforcer l acquisition et la mémorisation des notions en cours d apprentissage servent aux élèves au cours de leurs travaux en autonomie. D autres affichages, de références méthodologiques ou les règles de vie peuvent être utilisés dans la vie quotidienne de la classe. Ces outils peuvent permettre aux élèves d acquérir une certaine autonomie dans leur travail, et à l enseignant de pouvoir travailler avec chaque groupe d élèves sans être dérangé, au moins 19

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