U.E. : 2 Fiche de lecture Palier 1 Parcours BEP-ASH

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1 Université Catholique de l'ouest GUILBAULT FRACKOWIAK Caroline Unité de formation de l'uco aux métiers de l'enseignement U.E. : 2 Fiche de lecture Palier 1 Parcours BEP-ASH Dispositif d'angers

2 Charte de non-plagiat Je soussignée Caroline Guilbault Frackowiak étudiante à l'ifucome en palier 1 Angers du Parcours BEP-ASH, certifie que le texte présenté comme dossier est strictement le fruit de mon travail personnel. Toute citation (sources internet incluses) doit être formellement notée comme telle, tout crédit (photo, illustration diverse) doit également figurer sur le document remis. Tout manquement à cette charte entraînera la non prise en compte du dossier. Fait à Ancenis le 30 novembre 2013 Signature Caroline Guilbault Frackowiak

3 Titre : Le savoir en construction Auteur : Britt-Mari BARTH Editeur : RETZ Date de publication : 1993 première édition 2002 édition choisie Champ de recherche : Théories de l'apprentissage. Le champ de recherche est celui de la psychologie cognitive avec une orientation culturelle. Motivations qui ont conduit à cette lecture : Parmi mes élèves nombreux sont ceux qui n'arrivent pas à faire de liens entre différentes notions, certains restent avec uniquement des exemples en tête, ils ont une réelle difficulté à abstraire et surtout un certain nombre n'arrive pas à transférer leurs connaissances. Par-delà le fait que leur déficience ait été diagnostiquée, j'avais envie de me pencher sur la question de la construction des connaissances afin de pouvoir les aider dans la démarche d'apprentissage pour donner plus de consistance au savoir afin de le rendre plus mobilisable. Résumé de l'ouvrage et/ou de chapitres significatifs : Dès le début, l'auteur évoque l'importance pour les enseignants d'être à la fois des spécialistes du savoir, mais également de la transmission de celui-ci. Et, dès le deuxième chapitre, consacré à la compréhension, elle met en lumière trois types de confusions chez les élèves : confusion entre le mot et le sens, confusion au niveau de la pertinence des éléments retenus et celle liée au mode de raisonnement. A ces confusions, trois problèmes pédagogiques correspondent : l'emploi de mots vides de sens pour les élèves, une conception statique du savoir et le manque d'activités et de réflexions communes. Elle donne en réponse à ces problèmes l'importance de se situer dans une démarche de conceptualisation, c'est à dire d'action créative élaborée par la réalisation de catégories en lien avec des expériences. Après avoir étudié les apports de Vygotsky, Bruner, Varela et Gardner, elle propose d'étudier le savoir pour approfondir la question de sa construction. Le savoir fait partie de structures élargies formant un réseau de concepts qui varient en fonction de notre culture. Ce qui amène

4 au premier constat : le savoir est relatif et évolutif. Il se construit selon un ordre individuel et est en constante évolution, il dépend du temps, du contexte et de l'affectivité. C'est pourquoi, il paraît nécessaire de porter son attention non plus sur le savoir construit, mais bien sur le savoir en construction. Ainsi, la tâche des enseignants, qui est de définir les savoirs, à partir des programmes, influence véritablement la part de compréhension chez les apprenants. Pour préparer une situation d'apprentissage, elle propose quatre niveaux de questions : le niveau de complexité (attributs), le niveau de validité (but, transfert), le niveau d'abstraction (concepts organisateurs) et le niveau d'inter-relation (relations entre les attributs). Et pour mener une situation d'apprentissage, elle propose différentes étapes : diagnostiquer leurs connaissances, élaborer une situation commune à partir d'exemples, puis passer au niveau d'abstraction. Elle rappelle aussi que le savoir est toujours lié à un contexte, et plus les contextes sont différents, plus le transfert sera aisé. Elle souligne également l'importance de savoir apporter des contre-exemples et de séparer une action de son contexte pour préparer un transfert. Puis, elle évoque à nouveau la part affective de l'apprentissage en parlant de motivation et de compréhension des rôles et des enjeux avec le contrat conceptuel. Ces deux conditions (affectives et cognitives) sont nécessaires, mais pas suffisantes, il y a aussi le rôle du médiateur. Il permet trois niveaux de confrontations : le nouveau savoir avec les apprenants, les apprenants entre eux, puis la réflexion des apprenants. Il doit également faire varier son degré de directivité pour aller petit à petit vers l'autonomie. Quant à la question du transfert, à nouveau abordée en fin d'ouvrage, elle le met en relation avec les actes de compréhension entre un savoir et son utilisation. Enfin, elle évoque la métacognition qui permet à l'apprenant de redéployer ses compétences dans d'autres domaines. Citations significatives (référencées et explicitées) : «la façon d'apprendre devient aussi importante que ce qu'on apprend car elle influence de façon décisive la qualité des connaissances acquises et la pensée elle-même.» (p.18) La qualité du savoir dépend de la manière dont il a été appris. «ce qu'on propose à l'apprenant, comme «support de pensée», doit s'articuler avec son répertoire cognitif existant.» (p.35) L'état des lieux des connaissances des apprenants est une étape qui ne peut être négligée dans un véritable processus d'apprentissage.

5 «En pédagogie, la difficulté est justement de faire en sorte que les apprenants puissent modifier leurs conceptions personnelles et subjectives en concepts communs, validés par une communauté culturelle.» (p.81) Passer de connaissances individuelles à un savoir partagé par un groupe représente un des points les plus complexes de la pédagogie. «Le savoir ne consiste pas seulement en des mots dans un livre ou dans une personne, le savoir se crée à partir d'activités réelles dans une interaction sociale, dans des contextes différents.» (p.140) Le savoir n'est pas seulement à transmettre, il est à élaborer entre les apprenants et à utiliser dans des situations variées. «Le facteur le plus important pour que quelqu'un comprenne et se développe me semble être lié à cette implication cognitive et affective, cette espèce d'engagement qui donne l'énergie psychique nécessaire pour mobiliser son attention, se mettre en quête, anticiper un résultat.» (p.146) C'est la motivation qui permet à l'apprenant de se mettre en route vers l'apprentissage. «Si les critères d'évaluation sont rendus transparents dès le départ et si l'action pédagogique est perçue comme cohérente avec eux, l'évaluation fait partie intégrante de l'apprentissage.» (p.166) L'apprentissage doit se faire dans une transparence entre l'enseignant et les apprenants, et pour l'évaluation qui fait partie intégrante de ce processus, les critères de réussites doivent être compris et connus des apprenants. Concepts ou mots clés (avec définition) : «Concepts organisateurs» Les questions qui structurent un savoir : le sens profond de l'apprentissage en question, les éléments qui montrent la compréhension des apprenants et la manière dont ils s'approprient le savoir. L'organisation «tridimensionnelle» du savoir : Le niveau d'abstraction supérieur (définition), les caractéristiques (attributs) et les exemples. Le contrat conceptuel : une clarification des rôles et des enjeux de l'apprentissage.

6 Éléments à retenir dans le cadre de mes recherches : Cet ouvrage m'a permis de requestionner mon travail de préparation. Je vais essayer de définir plus clairement le savoir choisi avec les notions de définitions, d'attributs et d'exemples. Je pense notamment aux notions de géométrie lorsque j'évoque cela. D'autre part, je compte m'efforcer de faire des liens avec d'autres utilisations pour favoriser le transfert. Les ateliers menuiserie et sous-traitance peuvent apporter des exemples concrets pour les élèves. En effet, l'enseignement en IME permet une certaine liberté pédagogique au niveau des programmes. Je m'y réfère, car ils sont construits de façon logique et progressive, mais il est sans doute possible d'exploiter encore davantage cette liberté, ce qui pourrait me permettre de faire des choix dans les apprentissages. Il faudrait que je cible plus précisément les savoirs qui leurs seraient utiles, les savoirs que je pourrais aborder de manière concrète ou du moins clairement transférables. Ainsi, par ces étapes de préparation, je compte favoriser les liens entre ce qu'ils savent déjà et ce qu'ils apprennent, et entre ce qu'ils apprennent en classe et des utilisations pratiques à l'extérieur ou plus tard. Bien sûr, j'ai conscience de leurs difficultés profondes liées à la déficience, et ne compte pas résoudre complètement les problèmes de compréhension de mes élèves, mais au moins favoriser au maximum l'apprentissage. Cet ouvrage me permet aussi de pointer l'importance de l'élaboration de situations d'apprentissages collectives. En effet l'hétérogénéité, évidente en IME, amène parfois à prévoir des parcours trop individualisés, or la part de construction collective est extrêmement importante également, surtout qu'une des difficultés prégnantes chez mes élèves est d'entrer en communication... Par ailleurs, j'avais déjà conscience de la part affective de l'apprentissage, mais Britt Mary Barth souligne avec force cette caractéristique. Et à l'heure de préparer mes progressions pour la période à venir, cela m'incite à me poser les questions suivantes : Qu'est-ce qui va susciter l'envie de se mettre en route? Y a-t-il un point d'arrivée motivant? Quelle réalisation concrète ou pratique les élèves peuvent-ils envisager? De fait, c'est la question de la pédagogie de projet qui serait à approfondir alors. Et voilà peut-être un nouveau thème de recherche : la pédagogie de projet et l'articulation de celle-ci avec les projets individualisés.