LA CONNAISSANCE DU RESULTAT

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1 IUFM de Bourgogne CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur certifié LA CONNAISSANCE DU RESULTAT Mémoire présenté par : DEGOUTTE Nathalie DISCIPLINE : EPS Directrice de mémoire : GIVORD-BOUVET Dominique Numéro de dossier du stagiaire : c Année 2005/2006 1

2 SOMMAIRE I. INTRODUCTION...3 I.1. Présentation du contexte...3 I.2. Présentation de mes classes...3 I.3. Problèmes professionnels rencontrés...4 I.4. Thème d étude choisi...6 II. CONSTRUCTION DU PROBLEME...6 II.1. Questionnement...6 II.2. Eléments de réponses théoriques...6 II.3. Problématique...9 II.4. Hypothèses d action...9 II.5. Indicateurs d évaluation de mon hypothèse...9 III. DESCRIPTION DES ACTIONS...10 III.1. Le projet d intervention...10 III.2. Les séances du cycle expérimental...13 IV. EVALUATION DES ACTIONS...30 IV.1. Analyses des échecs et réussites de l hypothèse d action...30 IV.2. Propositions de réajustements...30 IV.3. Ouverture vers d autres APS, réinvestissement possible...31 V. CONCLUSION...32 V.1. Connaissances et compétences professionnelles acquises grâce au mémoire...32 V.2. Mon projet professionnel...32 VI. BIBLIOGRAPHIE

3 I. INTRODUCTION I.1. Présentation du contexte L établissement dans lequel j effectue mon stage en responsabilité est le collège Les Amognes de Saint Benin d Azy (58 270). L équipe pédagogique est composée de 18 professeurs dont un professeur d EPS certifié titulaire et moi-même. Le collège accueille 144 élèves regroupés en 8 classes soit 2 classes par niveaux. Les élèves sont recrutés dans un secteur rural relativement grand englobant tous les villages environnants. Il apparaît donc une hétérogénéité géographique et également d un point de vue social, qui fonde une spécificité marquée de l établissement. Au sein d une même classe, de fortes différences d âge, de conditions sociales, mais aussi de réussites scolaires (niveaux intellectuels) sont à noter. Aucun problème d attitude transgressive ou violente ne sera retenu au sein de l établissement hormis un ou deux cas d élèves qui vivent dans des conditions sociales et familiales déplorables. Cette année j exerce ma fonction dans 2 classes : une classe de 6 ème et une classe de 4 ème. Ce sont deux groupes d élèves tout à fait différents dans leur comportement et leur investissement de par leurs différences d âge et de niveaux scolaires. Je dois préciser que, dans tout mon cursus scolaire depuis la licence STAPS, j ai toujours réalisé mes stages en collège. I.2. Présentation de mes classes Ce mémoire s appuiera principalement sur ma classe de 6 ème où les difficultés que je peux rencontrer sont plus flagrantes. La classe de 4 ème 1 C est une classe de 16 élèves composée d autant de garçons que de filles. Le niveau en EPS est assez homogène : on ne note aucun élève en grande difficulté et aucun ne se démarque réellement du reste de la classe. Une bonne partie des élèves de cette classe sont en grandes difficultés scolaires. Avec cette classe, nous avons déjà abordé les cycles de course de durée et de basket ball. Un cycle est composé de 11 séances et nous aborderons ainsi 6 activités au cours de l année scolaire et de la natation en fin d année après l arrêt des notes (piscine non couverte). La classe de 6 ème 2 C est une classe mixte de 22 élèves, composée de 12 filles et 10 garçons. Cette classe est particulièrement hétérogène. Dans le premier cycle de course de durée, on pouvait observer des comportements très individualistes et neutres, mais aussi des vifs encouragements de certains élèves envers les autres. Certains s investissent pleinement dans les activités proposées alors que d autres restent très souvent en retrait et cherchent à en faire le moins possible. 3

4 Sur le plan moteur, les différences sont énormes : cinq élèves dont une fille (Margot) et quatre garçons (Anthony, Flavien, Florian et Damien) semblent avoir des qualités motrices dans toutes les activités, alors que d autres ont de plus grandes difficultés comme Aurore, Cécilia, Marion et Ludivine, et particulièrement Julie qui relève d un niveau moteur largement inférieur aux autres. L ambiance qui règne dans cette classe n empêche pas chaque élève de s affirmer quelque soit son niveau mais n est pas toujours très saine. Nous avons vu que les élèves sont soient renfermés, ce qui est le cas de Marion par exemple ; soient très solidaires (comme Sophie ou Ludivine), mais certains éléments comme Simon, Flavien ou Angélique vont émettre des jugements négatifs et se moquer facilement et très ouvertement de leurs camarades, ce qui va nuire souvent au bon déroulement du cours. On insistera plus particulièrement à ce niveau sur le cas d Angélique : cette élève vit dans des conditions familiales très difficiles, a deux ans de plus que ses camarades, et a un comportement très hautain, moqueur et lunatique vis-à-vis de ses camarades. Elle a de ce fait beaucoup de mal à être intégrée dans le groupe. De la même façon, certains n ont pas assez confiance en eux comme Marion ou Aurore et vont sans cesse se remettre en question et se dévaluer ; alors que d autre au contraire ont tendance à se surestimer et restent toujours très sûrs d eux. En général, si leur entrée dans l activité ne se fait pas avec le même entrain, les élèves recherchent malgré tout toujours la reconnaissance du professeur et s appliquent à bien faire à partir du moment où je veille sur eux et que je les considère individuellement. Il ressort du conseil de classe que cette classe semble d un niveau scolaire largement satisfaisant pour une classe de sixième. On peut tout de même signaler le cas de Julie qui rencontre d énormes difficultés scolaires dans toutes les matières : elle n a pas été acceptée en SEGPA au début de l année pour des raisons d ordre purement techniques (son dossier s était perdu), mais la question se repose aujourd hui. Avec cette classe, nous avons déjà abordé les cycles de course de durée, basket ball, course d orientation et badminton. En raison du projet d EPS qui consiste à faire découvrir aux 6 ème de multiples activités, un cycle est alors composé de 7 séances de 2h (1h40 effectives) et nous aborderons ainsi 10 activités au cours de l année scolaire et de la natation en fin d année après l arrêt des notes. I.3. Problèmes professionnels rencontrés L ambiance particulièrement agréable et enthousiaste de cette classe me permet de mettre en place rapidement les situations, même si la compréhension des consignes est parfois un peu laborieuse et nécessite la plupart du temps de coupler consignes orales, schéma au tableau et démonstration par quelques élèves. Le groupe adhère toujours très bien aux tâches proposées. Cette bonne ambiance et cette volonté incessante de bien faire permettent d obtenir un engagement intéressant des élèves dans l activité. Sur le plan quantitatif, les résultats sont très satisfaisants avec un temps d engagement moteur relativement important. Il faut dire que je suis très attachée à cela et que je m efforce toujours de parler le moins possible afin de mettre au maximum les élèves en activité lors de mes séances. Je fais donc en sorte d être la plus claire et précise possible avant de les lancer rapidement dans des situations d apprentissage adaptées à leur niveau. 4

5 En revanche, si on cherche à aller au-delà de la simple mise en activité des élèves, certaines observations méritent d être pointées du doigt. Prenons l exemple du Basket ball. Un groupe d élèves réussit à progresser rapidement en passes vers la cible, je leur propose une situation de 2 contre 1. Je mets en place cette situation afin de leur apprendre à fixer le défenseur pour passer ensuite à un partenaire libéré et plus proche de la cible. Observons leurs réponses. Tous motivés par la situation d apprentissage alors nouvelle et intéressante à leurs yeux, ils s y engagent pleinement et réalisent de nombreux passages. Ils vont éprouver un certain plaisir à chaque fois qu ils réussissent à dépasser le défenseur et marquer. Pourtant, les paniers sont rares et bien souvent un seul attaquant sur les deux n est pas concerné par l action. Leur objectif majeur étant pour tous de marquer le panier, le porteur de balle a tendance à conserver le ballon jusqu à se situer sous la cible pour tirer malgré la présence très proche et gênante voire oppressante du défenseur. J en déduis donc bien évidemment que ces élèves ont besoin de retours par rapport à ce qu ils ont fait Mon problème est que je me retrouve souvent débordée : en plus de ma peur de limiter leur temps de pratique effective, je dois aussi m occuper en même temps des élèves du groupe de niveau inférieur qui ont une autre situation d apprentissage plus adaptée à leur niveau. C est ainsi que, trop centrée sur l organisation de ma séance et sur la quantité de pratique, je ne donne pas aux élèves suffisamment de retours pour transformer leurs actions pour progresser. Je fais bien sûr quelques interventions ponctuelles à quelques élèves que j ai pu observer, mais je ne peux pas donner de feed backs à tous les élèves et à chacun de leurs passages De plus, si nous restons dans ce même thème. Nous avons précisé que certains élèves de cette classe étaient assez suffisants et toujours sûrs de bien faire. Ils vont alors avoir tendance à s ennuyer et à se lasser de la situation qu ils peuvent trouver trop simple pour eux. Leur réponse est typique : ils ne vont pas détourner la situation pour faire autre chose, mais ils vont adopter un comportement amusé et indifférent pour mettre en évidence leur relative «aisance» dans la situation proposée. Prenons l exemple du badminton. J ai fait avec certains de ces élèves, la situation du papillon, où l élève doit varier les trajectoires du volant dans la largeur du terrain. Certains garçons vont alors m assurer qu ils y arrivent et que c est presque trop facile pour eux : ils vont alors adopter une attitude décontractée en mettant par exemple un main sur la hanche et en parlant avec les joueurs assis sur le bord du terrain tout en continuant de renvoyer les volants. Pourtant, je trouve que les différences de trajectoires (à droite, à gauche, devant soi ou en diagonale) ne sont pas assez flagrantes. Comment leur faire comprendre alors qu ils sont persuadés de réussir? Cela revient à ce que l on a vu ci-dessus et renforce l importance des repères et des retours avec les élèves de cette classe si je veux observer une réelle progression. Ce problème est récurrent lors de mes leçons, je le rencontre également avec ma classe de quatrième. En effet, quelque soit l activité, j ai souvent tendance à me centrer plus sur l organisation et le bon déroulement de ma séance en privilégiant le travail quantitatif de mes élèves. Cela est d autant plus visible avec cette classe lors des séances d une heure (45 minutes effectives). Quelle que soit l activité, je parviens à mettre mes élèves en activité et à adapter les situations en fonction des niveaux repérés, mais le temps étant très limité, toujours dans un souci de gain de temps, j évite de les rassembler pour faire des bilans intermédiaires, recueillir des avis, des solutions différentes et donner des repères importants pour améliorer leurs apprentissages 5

6 Enfin, quelle que soit l activité et quelle que soit ma classe, j obtiens un engagement des élèves satisfaisant sur le plan quantitatif, mais qui mériterait d être amélioré sur le plan qualitatif. Je suis relativement déçue en fin de cycle, car je constate que les progrès des élèves sont en décalage avec les objectifs que j avais fixés. I.4. Thème d étude choisi Je dois donc chercher à plus guider les apprentissages de mes élèves pour les faire progresser, à réguler leur activité pour les faire apprendre. II. CONSTRUCTION DU PROBLEME II.1. Questionnement Comment puis-je concilier un temps de pratique de mes élèves important et une qualité de travail débouchant sur des progrès intéressants? Lorsque je mets en place une situation, certains sont persuadés d avoir réussi et vont vite se lasser pensant que l exercice est trop facile pour eux. Pourtant, j aimerais qu ils effectuent un nombre importants de passages car je ne suis pas pleinement satisfaite de leur réponse. Comment faire alors pour que l élève sache s il a réussi ou non une action? Comment mettre en place des critères de réussite que l élève puisse s approprier et dont il puisse se servir concrètement pour modifier et améliorer son action? Quels sont les effets à rechercher pour le sujet sur le résultat de l action et sur sa réalisation? Par rapport à cela, mon intervention est souvent individuelle, toujours dans le sens «le professeur en direction des élèves», et elle se révèle la plupart du temps inefficace : l élève écoute d une oreille mais est plus préoccupé par son objectif personnel qui est bien souvent extrinsèque (marquer le point ) Quelle forme doit alors prendre l intervention de l enseignant? De quelle nature doitelle être? Et à quel moment est-elle pertinente pour remplir sa fonction formatrice? II.2. Eléments de réponses théoriques Si l apprentissage est un «changement de l état interne du sujet qui résulte de la pratique ou de l expérience et qui peut être inféré par l analyse de la performance» (Temprado, EPS n 267, 1997), encore faut-il savoir analyser le résultat de sa performance En effet, si l on veut sur le plan cognitif pouvoir comparer une action avec les actions précédentes, il est nécessaire de connaître le but, les résultats de son action. Selon C. GEORGES, (Apprendre par l action, 1983) : «il n y a pas d apprentissage sans connaissance du résultat». 6

7 D après G. PASTOR, la spécificité de l EPS peut être caractérisée par le fait que «le sujet, à la fois objet et sujet de l action, tente avec son corps de modifier ses actions motrices afin de mieux s adapter à l environnement circonscrit par les exigences des APSA». De ce fait, si la façon dont le sujet va s adapter face à l environnement peut révéler son niveau de formation, nous postulons que la formation a pour fonction de «transmettre à l élève des informations sur ses actions et des méthodes et procédures pour acquérir ces informations» (BM. BARTH, 1998). La recherche d informations utiles permet de répondre aux finalités de l EPS au collège qui vise «le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices [ ] et l accès aux connaissances relatives à l organisation et à l entretien de sa vie physique». Si l on considère que «les effets particuliers des situations vécues sont en grande partie le résultat des choix que le sujet fait lui-même au milieu des informations reçues» (BERBAUM, 1984), alors l enseignant peut servir à donner des indications à l élève pour mieux le guider dans ses choix. Pour progresser, il faut des instruments pour capitaliser ses expériences, soit repérer les permanences de la réussite et de l échec («savoir si j ai réussi ou échoué, et pourquoi j ai réussi ou échoué»). C est à dire qu il faut connaître les résultats de son action et mettre en relation ces résultats avec les effets recherchés. Cette condition est nécessaire pour que la répétition des actions ne soit pas une reproduction des actions. Tout cela me conduit à remettre en cause mon fonctionnement initial car si les consignes et les buts de mes situations semblent clairs et compris, je ne m attarde pas assez sur les contenus et les critères de réussite et de réalisation. Les élèves savent ce qu il faut faire, mais ils ne savent pas toujours comment s y prendre pour faire je m attache souvent trop à vouloir les mettre un maximum en activité et j en oublie de faire des bilans intermédiaires pour leur permettre de progresser. Trop centrée sur la quantité de travail effectif et toujours inquiète de parler trop, je ne fais pas vraiment émerger les règles d action efficaces par et pour eux en intervenant sur les contenus enseignés. Par rapport à cela alors, comment donner ces informations aux élèves pour que cela soit efficace? Le contenu de l intervention La manière de donner l information En raison d un «déficit différentiel» (M DURAND 1987) affectant, surtout chez des élèves de 6è, les deux premières étapes de traitement de l info, (interprétation du stimulus et sélection de la réponse), l enseignant veillera particulièrement (et notamment dans les activités ouvertes) à aménager le milieu de façon à faciliter l activité perceptive et décisionnelle des sujets. C est ainsi que, d après les travaux de FAMOSE (tâches motrices et stratégies pédagogiques en EPS, dossier EPS n 1, 1986), nous retiendrons deux choses: - «Plus il y a de sous-buts en même temps, plus c est difficile du point de vue du traitement de l information pour l élève» - «une tâche sera plus ou moins difficile à réaliser selon le degré de spécification du but à atteindre» : il faut rendre l objectif concret. Les informations données aux élèves doivent donc être simples, peu nombreuses et concrètes pour l élève si on veut qu elles favorisent les apprentissages. Sur quoi porte l intervention? 7

8 D après FAMOSE (Tâche motrice et stratégies pédagogiques en EPS, dossier EPS n 1, 1986) «l exécution d un mouvement précis est composé d une succession de corrections dépendant de l analyse du signal d erreur appelé feed back» Le but constitue une référence : l élève comparera alors les résultats réels et l activité qu il aura mise en uvre pour l atteindre Le but est «un effet à produire», et par rapport à cela, «la détection des erreurs viendra principalement des Feed back visuels et proprioceptifs» L auteur affirme de plus que «les signaux extéroceptifs sont moins incertains et plus facilement détectables que les signaux intéroceptifs» (Apprentissage moteur et difficulté de la tâche, 1990). L enseignant doit donc donner à l élève des repères pour permettre à celui-ci de recevoir des informations extérieures qu il mettra en relation avec ses propres sensations. La forme de l intervention Même si les repères donnés au sujet sont pertinents, ils peuvent être mal interprétés. C est en effet la manière de faire passer le message qui peut attirer son attention et lui permettre donc de progresser. Si nous voulons transmettre des méthodes pour développer le raisonnement et les capacités d analyse des élèves, sous quelles formes devons-nous intervenir? PIERON (1993) met en évidence que les problèmes liés à la compréhension et à la communication des consignes peuvent s expliquer selon deux points de vue. D un point de vue quantitatif, l enseignant noie ses élèves sous une logorrhée verbale, ou il procède par rétention d informations ; et d un point de vue qualitatif, les mots peuvent véhiculer l équivoque, ou bien s agit-il de la disposition adoptée pour faire passer l information. Cet auteur explique qu il peut y avoir une déperdition de l information parce que le canal choisi n est pas approprié, ou parce que le message est mal formulé. Il émet plusieurs pistes pour modifier le processus de transmission de l information : - le message lui-même - le canal utilisé - le signal utilisé (les mots, les gestes, le rythme) - les conditions de réceptivité des apprenants - l ordre de présentation des informations. Je vais donc jouer sur ces différents paramètres pour donner à l élève les informations concernant les critères de réussite. De plus, d après MARSENACH, «pour amener une personne à changer d attitude, il faut l amener à prendre une partie active dans les réflexions». Pour C. MAUNY, «il s agit d orienter l activité des apprenants sans la leur imposer». Il parait plus pertinent de suggérer que d imposer pour favoriser la participation active. D après ces auteurs, je comprends mieux pourquoi mes élèves ne prennent pas toujours en compte ce que je leur dis. Peut être serait-il plus adapté de leur faire prendre part à la réflexion afin qu ils intègrent mieux les informations données Ainsi, si je reprends mon exemple de basket ball décrit plus haut, j ai lancé avec succès un groupe d élèves dans une situation de 2 contre 1 + 1, mais n ai pas assez insisté sur les conditions de réussite de cette situation. Après les avoir observés sur cette situation sans consignes particulières, j ai ensuite parler de «fixer le défenseur» pour le porteur de balle et d «accélérer vers la cible» pour le non porteur, mais en restant sur une forme de communication allant du professeur vers les élèves. 8

9 J ai souvent tendance à vouloir transmettre le savoir sans faire participer les élèves à la réflexion ; or, peut-être serait-il plus intéressant de favoriser les formes de communications allant des élèves vers l enseignant ou des élèves entre eux, et de favoriser le questionnement? POUR RESUMER : C est en faisant des erreurs que l on apprend, mais encore faut-il connaître le résultat de son action pour s engager dans un apprentissage, c'est-à-dire dans la construction de solutions nouvelles, plus efficaces. Donc si je veux que mes élèves progressent, je dois faire en sorte qu ils aient un retour sur leur action, qu ils en connaissent le résultat : pour cela, je devrai définir des critères de réussites clairs. Je pourrai ensuite m appuyer sur le résultat de l action pour chercher à améliorer l intégration par mes élèves des critères de réalisation, c'est-à-dire les contenus ou moyens à mettre en uvre pour réussir. Cela sera possible en sollicitant et questionnant les élèves sur leurs actions ; enfin, après la confrontation des réponses, je les engagerai dans l expérimentation des solutions efficaces trouvées, qui seront ensuite à stabiliser. II.3. Problématique Je me centrerai dans ce mémoire sur l intérêt et l utilisation des critères de réussite au service des apprentissages. II.4. Hypothèses d action Avec l aide de ces références, j émets les hypothèses suivantes : En mettant en place des critères de réussite, je permettrai à l élève d avoir connaissance du résultat de son action. Je pourrai m appuyer sur ces critères de réussite et sur les résultats de leurs actions pour faire des retours à mes élèves et réguler leurs apprentissages, et pour favoriser l intégration des critères de réalisation. II.5. Indicateurs d évaluation de mon hypothèse Afin de vérifier ces hypothèses que je vais expérimenter avec ma classe de 6è2 lors d un cycle de gymnastique, je contrôlerai à chaque séance divers indicateurs : 1. La comparaison entre l auto évaluation de l élève après son action, l évaluation d un observateur et l évaluation du professeur pour vérifier si le critère de réussite a pu être intégré par l élève. A chaque séance, je m efforcerai de relever un maximum de niveaux, voire tous les niveaux de mes élèves sur les ateliers proposés : à chaque séance je remplirai une fiche évaluative qui puisse mettre en évidence les niveaux de chaque élève à chaque atelier. Suivant les séances, l élève aura, soit à remplir une fiche individuelle qui précise quel élément il pense maîtriser sur les ateliers, soit à m annoncer oralement quel élément il est capable de me présenter. Enfin, lors des premières séances, chaque élève sera également observateur et devra remplir une fiche indiquant les niveaux maîtrisés par le camarade qu il observe. 9

10 Grâce à ces 3 supports que je comparerai, je pourrai alors mettre en évidence l intégration des critères de réussite : est-ce que l élève est capable de repérer si un élément est réussi par l observation (en observant un camarade en action), et par la sensation (en étant soi-même en action)? 2. Le progrès objectif de l élève après une séquence (qui pourra avoir lieu sur une séance, une partie de séance, ou plusieurs séances ), soit la comparaison entre le niveau de départ et le niveau atteint après une régulation précise. Cela me permettra de rendre compte de l efficacité sur les apprentissages des différentes façons de travailler sur la base des critères de réussite que j aurais mis en place. Cet indicateur sera facilement illustré par la fiche évaluative de suivi que je remplirai à chaque séance. Je précise qu à chaque nouvelle séance, je prendrai une fiche vierge afin de pouvoir comparer réellement l évolution de chacun sur tous les atelier. 3. On pourra également relever quelque données subjectives telles que l engagement ou l enthousiasme des élèves dans l activité selon ce qui aura été mis en place. Dans les bilans de séance, je tiendrai compte de la réceptivité et de la participation physique et orale des élèves : si l élève réalise de nombreux passages sur une situation, c est probablement que les consignes données ont eu du sens pour l élève. Il ne s engagera pas pleinement s il ne sait pas vers quoi il doit aller ; de plus, s il pose beaucoup de questions, c est peut-être que les consignes n étaient pas assez claires. Je relèverai également les remarques éventuelles des élèves qui me permettront de progresser dans cette étude. III. DESCRIPTION DES ACTIONS III.1. Le projet d intervention Afin d étudier ces différents paramètres concernant l appropriation et l intérêt des critères de réussite et de réalisation sous différentes formes, j interviendrai expérimentalement dans le cycle de gymnastique au sol (7 séances) avec les élèves de 6è2. Le projet de cycle est présenté ci-après. La classe sera divisée en 4 groupes de 4 ou 6 élèves qui tourneront sur 4 ateliers différents. 10

11 CONDITIONS INSTITUTIONNELLES Compétence générales EPS en 6ème Au plan individuel : _identifier le but, les résultats et les principaux critères de réussite de l action motrice, _ connaître les risques et respecter les règles liés aux activités physiques pratiquées et aux équipements utilisés, _ être attentif et maintenir une vigilance face aux événements, _ maîtriser ses émotions.. Au plan des relations à autrui : _ éprouver sa volonté de vaincre dans le respect de l adversaire, _ accepter la décision d un arbitre ou l appréciation d un juge, _ savoir perdre et gagner loyalement. compétences propres à acquérir en 6ème 1- Adapter sa motricité aux différents appareils dans des situations inhabituelles : monter sur, se balancer, tourner autour, franchir, sauter, se renverser, se réceptionner dans les chutes, 2- Construire les positions et postures essentielles à l activité (appuis, suspensions...), 3- Présenter des difficultés simples avec une intention esthétique ou acrobatique, 4- Produire une continuité des actions réalisant, le cas échéant, une interaction entre le corps, les engins et la musique. Commentaire : l élève investit l espace dans toutes ses dimensions. compétences spécifiques à acquérir en 6ème 1- Se renverser corps tendu 2- Tourner en avant, corps groupé avec appui des mains, 3- Tourner en arrière, corps groupé avec appui des mains 4- Créer et contrôler une rotation longitudinale 5- Franchir un obstacle, avec appui dynamique des mains sur l'obstacle 6- Etablir une continuité de réalisation entre plusieurs éléments simples 7- Parer un camarade et/ou l'aider à réaliser un élément non périlleux LES ELEVES Les élèves en EPS : _ Bonne entente au sein du groupe _ Aucun problème grave de motricité ou relationnel à signaler _ un élève dispensé _ ces élèves participent activement à l'as : 9 sont licenciés 6ème CONDITIONS D'ENSEIGNEMENT Gymnastique au sol _ 7 Séances de 2heures (1h40 effective) du -01 au -03 le mardi de 15h à 17h _ Les cours se déroulent dans un gymnase couvert de 20m 45m PROJET DE CYCLE _ On dispose d'une quarantaine de tapis de sol de 12m. Compétences générales : avec cette classe et sur cette activité on se centrera sur la CG 1 : mettre en relation ce qu'on ressent et ce que l'on fait : importance des critères de réussite Compétences propres et spécifiques : Le cycle se déroulera sur une série d'ateliers qui permettront à chaque séance d'aborder les notions de : TOURNER, SE RENVERSER et SAUTER (CS 1, 2, 3 et 4) Ainsi on se centrera sur une découverte de l'activité gymnastique (CP1) en insistant sur l'importance de la mise en conformité avec un modèle gestuel codifié : l'élève devra jouer sur les critères de maîtrise et de performance pour présenter des actions adaptées à ses propres capacités. Pour permettre cela, les élèves prendront des repères dans l'environnement, mais tout d'abord, pour simplifier la tache et responsabiliser tout le monde, ils travailleront par binôme avec à chaque passage un camarade qui observe et émet un jugement selon des critères objectifs précis. Ces éléments de différents niveaux abordés individuellement au début du cycle, devront ensuite être présentés devant un public critique objectif. (CP4 et CS 6) EVALUATION Les élèves seront évalués sur des éléments choisis dans les 4 familles, présentés devant leurs camarades : chacun choisit le niveau des éléments présentés en fonction de ses capacités. Cette évaluation demande à chacun : _ d'avoir intégré les actions de TOURNER, SAUTER, SE RENVERSER, _ de connaître les exigences de maîtrise (critères de réussite) et de réaliser le meilleur compromis difficulté/ maîtrise dans son enchaînement, _ de savoir observer et juger les actions d'un camarade. _ Le matériel (tapis de réception, tremplins, plans inclinés...) est neuf et en quantité suffisante _ L'éclairage est adapté à la pratique. L'ACTIVITE GYMNASTIQUE Logique interne de l'activité Produire des formes dynamiques, équilibrées, esthétiques, normées pour être vues et jugées par autrui en référence à un code. Enjeux de formation _ Savoir piloter son corps dans un espace multi directionnel _ Gestion du risque et de la sécurité _ Accepter l autre tel qu il est _ Etre capable de lier l efficacité, l esthétisme dans la production de formes _ Etre capable de déformer sa trajectoire sur un appui manuel ou pédestre tout en conservant sa vitesse grâce à son placement. LE SOL : pour une éducation motrice multiple en toute sécurité = _ des éléments réinvestissables sur des agrès _ un apprentissage de base postural et dynamique _ un apprentissage acrobatique Problèmes fondamentaux _ rechercher une motricité de mise en conformité à un modèle gestuel codifié _ rechercher une motricité à la fois esthétique et acrobatique _ construire un nouveau mode de contrôle du corps, dans l espace aérien et sur les agrès _ rechercher une motricité ayant souvent comme point de départ le train supérieur _ contrôler ses émotions _ construire des connaissances autour de l action : savoir s échauffer, se renforcer, s étirer, s assouplir, s adapter, aider, apprécier et évaluer les difficultés. 11

12 J ai pour projet tout d abord de mettre en évidence l intérêt et la nécessité de donner à l élève les critères de réussite pour qu il s engage dans l action (donner du sens), et qu il connaisse les critères à respecter pour réussir cette action. J essaierai de faire varier les modes d interventions sur les différents groupes pour communiquer les critères de réussite afin d observer la manière la plus efficace de faire intégrer ces repères par l élève : Aucun critère de réussite donné à l élève. Des critères de réussite sous forme écrite : par le biais de fiche. Des interventions orales : retours individuel ou collectif. La mise en évidence de repères concrets par le biais de la démonstration. Enfin, une fois les critères de réussite intégrés par l élève, je pourrais aborder les critères de réalisation d une situation : à partir du moment où l élève sait qu il n a pas réussi un élément, comment doit-il s y prendre alors pour le réussir? A chaque séance, je varierai ainsi les modes d intervention et on évaluera les modifications observées à l aide de mes indicateurs que je rappelle succinctement : 1. La comparaison entre l auto évaluation de l élève après son action, l évaluation d un observateur et l évaluation du professeur 2. La différence observée entre le niveau de départ et le niveau atteint après une régulation précise 3. La réponse des élèves quant à leur engagement, leur remarques les séances du cycle de gymnastique Séance 1 : évaluation diagnostique et découverte des ateliers Séance 2 : objectif de cycle ; co-évaluation (critères de réussite mis en évidence oralement par un camarade) ; interventions sur les critères de réussite de différentes manières. Séance 3 : prise de connaissance de l évaluation sommative. Les critères de réussite sont donnés aux élèves sous formes de fiches. Séance 4 : intégration par l élève des critères de réussite. Séance 5 : vérification de l acquisition des critères de réussite par l élève lors de l évaluation diagnostique Séance 6 : présentation des critères de réalisation Séance 7 : évaluation sommative 12

13 III.2. Les séances du cycle expérimental SEANCE 1 Mon projet d intervention : Evaluation diagnostique et découverte des ateliers L élève découvrira les différents ateliers et éléments, la mise en place du matériel, l intérêt et la position des pareurs J énoncerai les règles de sécurité (la fiche suivante restera affichée tout au long du cycle): REGLES DE SECURITE A RESPECTER Rester à son atelier, Passer toujours dans le même ordre, Ne faire que ce qui est demandé, Se concentrer avant chaque passage, Avant de passer, vérifier que le matériel est bien en place, Après être passé, remettre le matériel en place, Demander la parade pour les exercices concernés. Des démonstrations seront réalisées et des fiches avec schémas resteront aux ateliers. Ceci dans l objectif de donner à l élève une vision globale de l élément qu il devra réaliser, mais aucun critère de réussite ou de réalisation ne sera donné. Ces fiches sont présentées en annexe. L élève devra par ailleurs indiquer sur une fiche individuelle quels éléments il pense maîtriser après les avoir testés seul : NOM Prénom :. Je mets une croix dans la case de l'élément que je maîtrise. élément de difficulté TOURNER EN AVANT TOURNER EN ARRIERE SE RENVERSER SAUTER Je pourrai ainsi comparer leurs résultats avec ce que j aurais pu observer moi même (INDICATEUR N 1) : 13

14 Fiche évaluative que je tiendrai à chaque séance tout au long du cycle : EVALUATION DIAGNOSTIQUE AUGENDRE Damien BARIEZ Alexis BORDELLIER Louis BOUVET Flavien CHABIN Simon CLOI Margot DEON Olivier FREBAULT Laetitia FREOUR Brân HUSSON Florian LEMAITRE Florian LOISY Marion LORIJON Ludivine MALNOURY Camille MARET Julie MARQUES Cécilia PESCHOT Angélique PETIT Anthony POIRIER Aurore RAMET Sophie RICHARD Maroussia SIHR Mathilde TOURNER EN TOURNER EN SAUTER SE RENVERSER AVANT ARRIERE Déroulement de la séance 1 : Echauffement dirigé J insiste beaucoup sur l échauffement lors de cette première séance : je permets ainsi aux élèves de prendre des repères sur leur corps dans l espace (dos plat, rond, creux ; verrouillage des coudes ), mais aussi de découvrir quelques postures gymniques comme la chandelle. Auto-évaluation sur 4 ateliers Ensuite, les élèves sont répartis en 4 groupes et on met en place les 4 ateliers qui représentent les 4 thèmes : SAUTER, SE RENVERSER, TOURNER EN AVANT et TOURNER EN ARRIERE. Sur chaque atelier, différents niveaux sont présentés et l élève devra dire quel niveau il maîtrise en remplissant sa fiche individuelle. évaluation diagnostique et découverte de l activité Chaque groupe aura à charge un atelier à mettre en place et à ranger tout au long du cycle. Des fiches d installation du matériel sont distribuées pour chaque atelier. On fait le tour tous ensemble des ateliers et des situations proposées. Dans chaque atelier, au vu du temps qu il reste, seules 3 situations seront proposées lors de cette première séance sur les 5 initialement prévues. Ainsi, à chaque atelier, des démonstrations sont réalisées pour donner une vision globale de l objectif attendu. De plus, des fiches restent aux ateliers au cas où ils oublient ce qui est demandé. Les élèves peuvent ensuite passer par groupe sur ces ateliers et ils notent sur leur fiche individuelle les éléments qu ils pensent maîtriser. 14

15 Constat Comme on aurait pu le prévoir, dans la majorité des cas, les réponses données par les élèves ne coïncident pas avec ce que j ai pu observer. Une grande partie des élèves sont certains, à tord, de réussir la plupart voire toutes les situations Un exemple flagrant peut être relevé. Un groupe de 6 garçons sur l atelier «SE RENVERSER» se disent maîtriser les situations 2 et 3. Or, ils réalisent ces situations d Appui Tendu Renversé en posant la tête au sol! Pourtant une démonstration avait bien été réalisée à chaque atelier. Un seul élève du groupe fait la remarque que sur le dessin, le gymnaste a les bras tendus En plus de cet indicateur objectif, je remarque sur le plan subjectif que les élèves ont tendance à se lasser vite des situations qu ils semblent trouver trop simples et non adaptées. Ils passent ainsi une fois sur chaque situation et courent à la suivante. Une fois toutes les situations d un atelier réalisées, les élèves veulent passer à autre chose. Une régulation va donc s imposer dès la deuxième séance. Je viens ainsi de mettre en évidence l importance des critères de réussite et la nécessité de donner des repères à l élève concernant la connaissance de son résultat. 15

16 SEANCE 2 Mon projet d intervention : Objectif de cycle ; co-évaluation (critères de réussite mis en évidence oralement par un camarade) ; interventions sur les critères de réussite de différentes manières. Les élèves sont par binôme : un gymnaste et un observateur. Des fiches identiques à celles de la séance précédente mais vierges seront distribuées. Une nouvelle partie sur ces fiches concernera l observation de son gymnaste : «quels éléments il maîtrise selon moi?» (CO-EVALUATION). Cela amènera à une discussion entre les élèves qui se poseront sûrement des questions quant aux critères de réussite ou de validation d un élément : «j ai réussi si» Ces critères de réussite seront donnés de manière différentes aux 4 groupes constitués. Au niveau des indicateurs, afin d observer l effet des critères de réussite donnés aux élèves, on relèvera : 1 - les différences entre ce que l élève croit maîtriser, ce que l observateur en pense, et ce que le gymnaste maîtrise réellement 2 - les progrès réalisés par rapport à l évaluation diagnostique Evolution de la fiche individuelle donnée à l élève : NOM Prénom :. Je mets une croix dans la case de l'élément que je maîtrise. élément de difficulté TOURNER EN AVANT TOURNER EN ARRIERE SE RENVERSER SAUTER NOM du gymnaste que j'observe :. Je mets une croix dans la case de l'élément qu'il maîtrise. élément de difficulté TOURNER EN AVANT TOURNER EN ARRIERE SE RENVERSER SAUTER Je remplierai pour ma part une fiche évaluative vierge identique à celle de la séance 1. Ces 3 points nous permettront de rendre compte de la manière dont est intégré le critère de réussite par l élève, et de son intérêt. 16

17 Déroulement de la séance 2 : Echauffement dirigé Auto-évaluation sur 4 ateliers De la même manière que lors de la séance précédente, les élèves, munis de leur fiche d installation du matériel, mettent en place les quatre ateliers. Une fois le matériel installé, les élèves pourront passer sur les 4 ateliers en restant par binôme au sein de leur groupe. De la même façon que lors de la séance précédente, ils auront à remplir une fiche indiquant leur niveau à chaque atelier et le niveau du gymnaste qu ils observent. les différents modes de transmission des critères de réussite Sur les mêmes ateliers que la séance précédente, chaque élève a une fiche de suivi identique à la séance précédente, mais vierge. Je précise par rapport à cela que pour la plupart, j ai vu qu ils avaient coché certains éléments qu ils ne maîtrisaient pas selon moi. Ils consentirent d ailleurs à cette remarque. Cela prouve qu ils savaient que les éléments n étaient pas tout à fait maîtrisés : ils me donnent même des exemples d éléments qu ils ont cochés comme réussis alors qu ils ne les maîtrisaient pas Je me place ensuite à l atelier «TOURNER EN AVANT» de manière à voir tout ce qui se passe aux autres ateliers. Comme prévu, je varie les modes de transmission des critères de réussite. Les critères que je retiendrai pour toutes les situations de cet atelier sont : Je roule sur une ligne dans l axe J arrive sur les pieds J arrive équilibré Je me relève sans les mains Selon les groupes, la transmission de ces critère sera différente : Groupe 1 : aucun critère de réussite ne sera donné. Groupe 2 : je ferai aux élèves des retours oraux. Groupe 3 : je donnerai les critères de réussite par écrit. Groupe 4 : ces critères de réussite donnés oralement seront accompagnés de démonstrations qui permettront de les mettre en évidence et de retours oraux après chaque passage. J observerai particulièrement ce qui se passe sur le niveau 1. Les élèves ont à nouveau à remplir les fiches individuelles de suivi pour eux-mêmes et pour le gymnaste observé. Je précise cette fois que l élément doit être réussi trois fois pour être dit maîtrisé. 17

18 Constat A part pour le groupe auquel je n ai toujours pas donné de critère de réussite, j observe que la différence entre ce que l élève croit maîtriser, ce que l observateur en pense, et ce que le gymnaste maîtrise réellement devient quasi inexistante. Les élèves semblent intégrer les critères de réussite donnés quel que soit le mode de transmission. Ils savent désormais quand la situation est maîtrisée ou non. Apparemment, à partir du moment où les critères de réussite donnés sont simples, clairs et peu nombreux, l élève est capable de les intégrer et de faire lui-même des retours constructifs sur ce qu il voit et ce qu il observe. Concernant l indicateur qui était censé comparer ce que l élève pense maîtriser et ce que l observateur en pense, les résultats sont biaisés puisque les élèves remplissent leurs fiches ensemble. Ils se mettent d accord entre eux et il n y a pas de différence entre ce que l observateur et ce que le gymnaste remplissent. Pourtant, pour avoir entendu et écouté les communications entre élèves, plusieurs fois (pour 6 binômes exactement sur le niveau 1 de l atelier), le gymnaste et l observateur n étaient pas d accord entre eux : souvent, le gymnaste croit réussir et l observateur lui explique pourquoi l élément n est pas maîtrisé en se basant sur les critères de réussite donnés. Ils se mettent ensuite d accord et pour tous ces groupes, le gymnaste finit par maîtriser ce niveau 1. J observe ainsi que grâce à une discussion entre les élèves eux-mêmes, le fait de donner des critères de réussite facilement observables de l extérieur a permis à tous de corriger leurs actions jusqu à maîtriser le niveau 1 après plusieurs tentatives. Ainsi donc, il semblerait que ce n est pas tant la manière de transmettre le critère de réussite qui importe mais la nécessité de donner le critère de réussite à l élève : «je réussis si». En effet, tant qu il ne réussit pas, il cherchera de nouvelles solutions jusqu à maîtriser l élément. J ajoute à cela l importance et la nécessité d imposer un observateur par gymnaste afin de mettre en évidence et de faire intégrer à l élève ces critères de réussite. 18

19 SEANCE 3 Mon projet d intervention : Prise de connaissance de l évaluation sommative. Les critères de réussite sont donnés aux élèves sous formes de fiches. Je présenterai aux élèves par le biais de démonstrations, les différents éléments qu ils pourront présenter lors de l évaluation en précisant les critères de réussite nécessaires pour qu un élément soit validé. Des fiches seront affichées à chaque atelier présentant les éléments et les critères de réussites à respecter. Ces fiches sont présentées en annexe. En restant sur les ateliers avec les mêmes thèmes que depuis le début du cycle, les élèves auront des éléments de différents niveaux proposés. L objectif final sera de présenter un élément dans chaque famille. L intérêt est de présenter le meilleur niveau que l on maîtrise et de réaliser ainsi le bon compromis entre performance et maîtrise. Et c est là qu intervient l importance des critères de réussite : l élève ne saura pas si l élément est maîtrisé si on ne lui a pas donné de repères visibles et concrets au préalable. Par 2 : poursuite de l évaluation formative et formatrice par le biais de la co-évaluation (quels sont les éléments que je maîtrise et quels sont ceux que le gymnaste que j observe maîtrise?) Déroulement de la séance 3 : Echauffement dirigé Auto-évaluation sur 4 ateliers avec des éléments nouveaux qui seront la base de l évaluation finale Les 4 groupes mettent en place des tapis pour délimiter 4 ateliers habituels, mais quasiment aucun matériel spécifique ne sera ajouté cette fois. L objectif étant de réaliser les éléments sans situation d apprentissage adaptée pour voir ce que les élèves maîtrisent réellement. On laissera malgré tout un plan incliné pour la roulade arrière et un tapis contre le mur pour l ATR. présentation à l élève des critères de réussite L échauffement se fait encore de manière collective et dirigée. Seul changement : les élèves ont chacun une fiche de suivi qui présente l échauffement type que l on est en train de réaliser. Celleci leur permettra de s échauffer seuls par petits groupes lors de la séance suivante. L évaluation sommative est présentée : je démontre tous les niveaux proposés à chaque atelier. A chaque élément, 2 à 4 critères de réussite sont associés et TOUS doivent être respectés pour que l élément soit maîtrisé. Des fiches sont laissées à chaque atelier présentant les niveaux et les critères de réussite correspondants à respecter. Sur chaque atelier, l élève doit me présenter le niveau le plus difficile qu il maîtrise. Je précise bien que pour passer au niveau supérieur sur un atelier : Il faut maîtriser le niveau inférieur (validation de son observateur) Il faut lire attentivement AU PREALABLE les critères de réussite correspondant à l élément que l on va tenter. 19

20 Constat Malgré les critères de réussite et les consignes données, certains élèves me présentent directement le niveau le plus difficile proposé sur la fiche. Par exemple : la roulade avant élevée dans l atelier «Tourner en avant» ; la saut carpé dans l atelier «Sauter» ; ou l ATR sans parade dans l atelier «Se renverser». ces éléments présentés sont bien souvent non maîtrisés Par exemple, la roulade avant élevée (niveau 5) présentée est en fait une roulade avant qui ne remplit même pas les critères de réussite du niveau 3! On peut remarquer que sur l atelier «tourner en arrière» les élèves semblaient plus lucides par rapport à leur compétences et ce qu ils étaient réellement capables de présenter Je ne saurais pas vraiment dire pourquoi : peut être est-ce lié à la difficulté de cet atelier dû à leur perte de repères inhabituelle dans l espace arrière? Une mise au point est alors nécessaire Je précise alors que : Les élèves doivent me présenter obligatoirement le niveau inférieur Il faut absolument bien lire les critères de réussite (qui n étaient quasiment jamais respectés ) Après cette régulation, la séance se déroule un peu mieux : les élève comprennent qu il faut d abord s entraîner sur un niveau inférieur, bien qu ils aient envie de faire toujours plus dur Cette séance vient nuancer la conclusion de la séance précédente ; en effet, si les critères de réussite sont écrits et donnés aux élèves, je n ai pas vraiment insisté dessus lors des consignes (toujours dans le but de gagner du temps). Les élèves ne s attardent donc pas assez sur ces critères de réussite, voire pire, ils ne s en occupent pas du tout pour certains Après la régulation faite oralement par rapport à cela, cela va mieux, mais je ne suis pas certaine que tous soient capables de me dire si tous les critères de l élément sont respectés Il faudra donc trouver un moyen pour obliger les élèves à s approprier ces critères, et c est ce que nous verrons lors de la séance 4. 20