LA CONNAISSANCE DU RESULTAT

Dimension: px
Commencer à balayer dès la page:

Download "LA CONNAISSANCE DU RESULTAT"

Transcription

1 IUFM de Bourgogne CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur certifié LA CONNAISSANCE DU RESULTAT Mémoire présenté par : DEGOUTTE Nathalie DISCIPLINE : EPS Directrice de mémoire : GIVORD-BOUVET Dominique Numéro de dossier du stagiaire : c Année 2005/2006 1

2 SOMMAIRE I. INTRODUCTION...3 I.1. Présentation du contexte...3 I.2. Présentation de mes classes...3 I.3. Problèmes professionnels rencontrés...4 I.4. Thème d étude choisi...6 II. CONSTRUCTION DU PROBLEME...6 II.1. Questionnement...6 II.2. Eléments de réponses théoriques...6 II.3. Problématique...9 II.4. Hypothèses d action...9 II.5. Indicateurs d évaluation de mon hypothèse...9 III. DESCRIPTION DES ACTIONS...10 III.1. Le projet d intervention...10 III.2. Les séances du cycle expérimental...13 IV. EVALUATION DES ACTIONS...30 IV.1. Analyses des échecs et réussites de l hypothèse d action...30 IV.2. Propositions de réajustements...30 IV.3. Ouverture vers d autres APS, réinvestissement possible...31 V. CONCLUSION...32 V.1. Connaissances et compétences professionnelles acquises grâce au mémoire...32 V.2. Mon projet professionnel...32 VI. BIBLIOGRAPHIE

3 I. INTRODUCTION I.1. Présentation du contexte L établissement dans lequel j effectue mon stage en responsabilité est le collège Les Amognes de Saint Benin d Azy (58 270). L équipe pédagogique est composée de 18 professeurs dont un professeur d EPS certifié titulaire et moi-même. Le collège accueille 144 élèves regroupés en 8 classes soit 2 classes par niveaux. Les élèves sont recrutés dans un secteur rural relativement grand englobant tous les villages environnants. Il apparaît donc une hétérogénéité géographique et également d un point de vue social, qui fonde une spécificité marquée de l établissement. Au sein d une même classe, de fortes différences d âge, de conditions sociales, mais aussi de réussites scolaires (niveaux intellectuels) sont à noter. Aucun problème d attitude transgressive ou violente ne sera retenu au sein de l établissement hormis un ou deux cas d élèves qui vivent dans des conditions sociales et familiales déplorables. Cette année j exerce ma fonction dans 2 classes : une classe de 6 ème et une classe de 4 ème. Ce sont deux groupes d élèves tout à fait différents dans leur comportement et leur investissement de par leurs différences d âge et de niveaux scolaires. Je dois préciser que, dans tout mon cursus scolaire depuis la licence STAPS, j ai toujours réalisé mes stages en collège. I.2. Présentation de mes classes Ce mémoire s appuiera principalement sur ma classe de 6 ème où les difficultés que je peux rencontrer sont plus flagrantes. La classe de 4 ème 1 C est une classe de 16 élèves composée d autant de garçons que de filles. Le niveau en EPS est assez homogène : on ne note aucun élève en grande difficulté et aucun ne se démarque réellement du reste de la classe. Une bonne partie des élèves de cette classe sont en grandes difficultés scolaires. Avec cette classe, nous avons déjà abordé les cycles de course de durée et de basket ball. Un cycle est composé de 11 séances et nous aborderons ainsi 6 activités au cours de l année scolaire et de la natation en fin d année après l arrêt des notes (piscine non couverte). La classe de 6 ème 2 C est une classe mixte de 22 élèves, composée de 12 filles et 10 garçons. Cette classe est particulièrement hétérogène. Dans le premier cycle de course de durée, on pouvait observer des comportements très individualistes et neutres, mais aussi des vifs encouragements de certains élèves envers les autres. Certains s investissent pleinement dans les activités proposées alors que d autres restent très souvent en retrait et cherchent à en faire le moins possible. 3

4 Sur le plan moteur, les différences sont énormes : cinq élèves dont une fille (Margot) et quatre garçons (Anthony, Flavien, Florian et Damien) semblent avoir des qualités motrices dans toutes les activités, alors que d autres ont de plus grandes difficultés comme Aurore, Cécilia, Marion et Ludivine, et particulièrement Julie qui relève d un niveau moteur largement inférieur aux autres. L ambiance qui règne dans cette classe n empêche pas chaque élève de s affirmer quelque soit son niveau mais n est pas toujours très saine. Nous avons vu que les élèves sont soient renfermés, ce qui est le cas de Marion par exemple ; soient très solidaires (comme Sophie ou Ludivine), mais certains éléments comme Simon, Flavien ou Angélique vont émettre des jugements négatifs et se moquer facilement et très ouvertement de leurs camarades, ce qui va nuire souvent au bon déroulement du cours. On insistera plus particulièrement à ce niveau sur le cas d Angélique : cette élève vit dans des conditions familiales très difficiles, a deux ans de plus que ses camarades, et a un comportement très hautain, moqueur et lunatique vis-à-vis de ses camarades. Elle a de ce fait beaucoup de mal à être intégrée dans le groupe. De la même façon, certains n ont pas assez confiance en eux comme Marion ou Aurore et vont sans cesse se remettre en question et se dévaluer ; alors que d autre au contraire ont tendance à se surestimer et restent toujours très sûrs d eux. En général, si leur entrée dans l activité ne se fait pas avec le même entrain, les élèves recherchent malgré tout toujours la reconnaissance du professeur et s appliquent à bien faire à partir du moment où je veille sur eux et que je les considère individuellement. Il ressort du conseil de classe que cette classe semble d un niveau scolaire largement satisfaisant pour une classe de sixième. On peut tout de même signaler le cas de Julie qui rencontre d énormes difficultés scolaires dans toutes les matières : elle n a pas été acceptée en SEGPA au début de l année pour des raisons d ordre purement techniques (son dossier s était perdu), mais la question se repose aujourd hui. Avec cette classe, nous avons déjà abordé les cycles de course de durée, basket ball, course d orientation et badminton. En raison du projet d EPS qui consiste à faire découvrir aux 6 ème de multiples activités, un cycle est alors composé de 7 séances de 2h (1h40 effectives) et nous aborderons ainsi 10 activités au cours de l année scolaire et de la natation en fin d année après l arrêt des notes. I.3. Problèmes professionnels rencontrés L ambiance particulièrement agréable et enthousiaste de cette classe me permet de mettre en place rapidement les situations, même si la compréhension des consignes est parfois un peu laborieuse et nécessite la plupart du temps de coupler consignes orales, schéma au tableau et démonstration par quelques élèves. Le groupe adhère toujours très bien aux tâches proposées. Cette bonne ambiance et cette volonté incessante de bien faire permettent d obtenir un engagement intéressant des élèves dans l activité. Sur le plan quantitatif, les résultats sont très satisfaisants avec un temps d engagement moteur relativement important. Il faut dire que je suis très attachée à cela et que je m efforce toujours de parler le moins possible afin de mettre au maximum les élèves en activité lors de mes séances. Je fais donc en sorte d être la plus claire et précise possible avant de les lancer rapidement dans des situations d apprentissage adaptées à leur niveau. 4

5 En revanche, si on cherche à aller au-delà de la simple mise en activité des élèves, certaines observations méritent d être pointées du doigt. Prenons l exemple du Basket ball. Un groupe d élèves réussit à progresser rapidement en passes vers la cible, je leur propose une situation de 2 contre 1. Je mets en place cette situation afin de leur apprendre à fixer le défenseur pour passer ensuite à un partenaire libéré et plus proche de la cible. Observons leurs réponses. Tous motivés par la situation d apprentissage alors nouvelle et intéressante à leurs yeux, ils s y engagent pleinement et réalisent de nombreux passages. Ils vont éprouver un certain plaisir à chaque fois qu ils réussissent à dépasser le défenseur et marquer. Pourtant, les paniers sont rares et bien souvent un seul attaquant sur les deux n est pas concerné par l action. Leur objectif majeur étant pour tous de marquer le panier, le porteur de balle a tendance à conserver le ballon jusqu à se situer sous la cible pour tirer malgré la présence très proche et gênante voire oppressante du défenseur. J en déduis donc bien évidemment que ces élèves ont besoin de retours par rapport à ce qu ils ont fait Mon problème est que je me retrouve souvent débordée : en plus de ma peur de limiter leur temps de pratique effective, je dois aussi m occuper en même temps des élèves du groupe de niveau inférieur qui ont une autre situation d apprentissage plus adaptée à leur niveau. C est ainsi que, trop centrée sur l organisation de ma séance et sur la quantité de pratique, je ne donne pas aux élèves suffisamment de retours pour transformer leurs actions pour progresser. Je fais bien sûr quelques interventions ponctuelles à quelques élèves que j ai pu observer, mais je ne peux pas donner de feed backs à tous les élèves et à chacun de leurs passages De plus, si nous restons dans ce même thème. Nous avons précisé que certains élèves de cette classe étaient assez suffisants et toujours sûrs de bien faire. Ils vont alors avoir tendance à s ennuyer et à se lasser de la situation qu ils peuvent trouver trop simple pour eux. Leur réponse est typique : ils ne vont pas détourner la situation pour faire autre chose, mais ils vont adopter un comportement amusé et indifférent pour mettre en évidence leur relative «aisance» dans la situation proposée. Prenons l exemple du badminton. J ai fait avec certains de ces élèves, la situation du papillon, où l élève doit varier les trajectoires du volant dans la largeur du terrain. Certains garçons vont alors m assurer qu ils y arrivent et que c est presque trop facile pour eux : ils vont alors adopter une attitude décontractée en mettant par exemple un main sur la hanche et en parlant avec les joueurs assis sur le bord du terrain tout en continuant de renvoyer les volants. Pourtant, je trouve que les différences de trajectoires (à droite, à gauche, devant soi ou en diagonale) ne sont pas assez flagrantes. Comment leur faire comprendre alors qu ils sont persuadés de réussir? Cela revient à ce que l on a vu ci-dessus et renforce l importance des repères et des retours avec les élèves de cette classe si je veux observer une réelle progression. Ce problème est récurrent lors de mes leçons, je le rencontre également avec ma classe de quatrième. En effet, quelque soit l activité, j ai souvent tendance à me centrer plus sur l organisation et le bon déroulement de ma séance en privilégiant le travail quantitatif de mes élèves. Cela est d autant plus visible avec cette classe lors des séances d une heure (45 minutes effectives). Quelle que soit l activité, je parviens à mettre mes élèves en activité et à adapter les situations en fonction des niveaux repérés, mais le temps étant très limité, toujours dans un souci de gain de temps, j évite de les rassembler pour faire des bilans intermédiaires, recueillir des avis, des solutions différentes et donner des repères importants pour améliorer leurs apprentissages 5

6 Enfin, quelle que soit l activité et quelle que soit ma classe, j obtiens un engagement des élèves satisfaisant sur le plan quantitatif, mais qui mériterait d être amélioré sur le plan qualitatif. Je suis relativement déçue en fin de cycle, car je constate que les progrès des élèves sont en décalage avec les objectifs que j avais fixés. I.4. Thème d étude choisi Je dois donc chercher à plus guider les apprentissages de mes élèves pour les faire progresser, à réguler leur activité pour les faire apprendre. II. CONSTRUCTION DU PROBLEME II.1. Questionnement Comment puis-je concilier un temps de pratique de mes élèves important et une qualité de travail débouchant sur des progrès intéressants? Lorsque je mets en place une situation, certains sont persuadés d avoir réussi et vont vite se lasser pensant que l exercice est trop facile pour eux. Pourtant, j aimerais qu ils effectuent un nombre importants de passages car je ne suis pas pleinement satisfaite de leur réponse. Comment faire alors pour que l élève sache s il a réussi ou non une action? Comment mettre en place des critères de réussite que l élève puisse s approprier et dont il puisse se servir concrètement pour modifier et améliorer son action? Quels sont les effets à rechercher pour le sujet sur le résultat de l action et sur sa réalisation? Par rapport à cela, mon intervention est souvent individuelle, toujours dans le sens «le professeur en direction des élèves», et elle se révèle la plupart du temps inefficace : l élève écoute d une oreille mais est plus préoccupé par son objectif personnel qui est bien souvent extrinsèque (marquer le point ) Quelle forme doit alors prendre l intervention de l enseignant? De quelle nature doitelle être? Et à quel moment est-elle pertinente pour remplir sa fonction formatrice? II.2. Eléments de réponses théoriques Si l apprentissage est un «changement de l état interne du sujet qui résulte de la pratique ou de l expérience et qui peut être inféré par l analyse de la performance» (Temprado, EPS n 267, 1997), encore faut-il savoir analyser le résultat de sa performance En effet, si l on veut sur le plan cognitif pouvoir comparer une action avec les actions précédentes, il est nécessaire de connaître le but, les résultats de son action. Selon C. GEORGES, (Apprendre par l action, 1983) : «il n y a pas d apprentissage sans connaissance du résultat». 6

7 D après G. PASTOR, la spécificité de l EPS peut être caractérisée par le fait que «le sujet, à la fois objet et sujet de l action, tente avec son corps de modifier ses actions motrices afin de mieux s adapter à l environnement circonscrit par les exigences des APSA». De ce fait, si la façon dont le sujet va s adapter face à l environnement peut révéler son niveau de formation, nous postulons que la formation a pour fonction de «transmettre à l élève des informations sur ses actions et des méthodes et procédures pour acquérir ces informations» (BM. BARTH, 1998). La recherche d informations utiles permet de répondre aux finalités de l EPS au collège qui vise «le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices [ ] et l accès aux connaissances relatives à l organisation et à l entretien de sa vie physique». Si l on considère que «les effets particuliers des situations vécues sont en grande partie le résultat des choix que le sujet fait lui-même au milieu des informations reçues» (BERBAUM, 1984), alors l enseignant peut servir à donner des indications à l élève pour mieux le guider dans ses choix. Pour progresser, il faut des instruments pour capitaliser ses expériences, soit repérer les permanences de la réussite et de l échec («savoir si j ai réussi ou échoué, et pourquoi j ai réussi ou échoué»). C est à dire qu il faut connaître les résultats de son action et mettre en relation ces résultats avec les effets recherchés. Cette condition est nécessaire pour que la répétition des actions ne soit pas une reproduction des actions. Tout cela me conduit à remettre en cause mon fonctionnement initial car si les consignes et les buts de mes situations semblent clairs et compris, je ne m attarde pas assez sur les contenus et les critères de réussite et de réalisation. Les élèves savent ce qu il faut faire, mais ils ne savent pas toujours comment s y prendre pour faire je m attache souvent trop à vouloir les mettre un maximum en activité et j en oublie de faire des bilans intermédiaires pour leur permettre de progresser. Trop centrée sur la quantité de travail effectif et toujours inquiète de parler trop, je ne fais pas vraiment émerger les règles d action efficaces par et pour eux en intervenant sur les contenus enseignés. Par rapport à cela alors, comment donner ces informations aux élèves pour que cela soit efficace? Le contenu de l intervention La manière de donner l information En raison d un «déficit différentiel» (M DURAND 1987) affectant, surtout chez des élèves de 6è, les deux premières étapes de traitement de l info, (interprétation du stimulus et sélection de la réponse), l enseignant veillera particulièrement (et notamment dans les activités ouvertes) à aménager le milieu de façon à faciliter l activité perceptive et décisionnelle des sujets. C est ainsi que, d après les travaux de FAMOSE (tâches motrices et stratégies pédagogiques en EPS, dossier EPS n 1, 1986), nous retiendrons deux choses: - «Plus il y a de sous-buts en même temps, plus c est difficile du point de vue du traitement de l information pour l élève» - «une tâche sera plus ou moins difficile à réaliser selon le degré de spécification du but à atteindre» : il faut rendre l objectif concret. Les informations données aux élèves doivent donc être simples, peu nombreuses et concrètes pour l élève si on veut qu elles favorisent les apprentissages. Sur quoi porte l intervention? 7

8 D après FAMOSE (Tâche motrice et stratégies pédagogiques en EPS, dossier EPS n 1, 1986) «l exécution d un mouvement précis est composé d une succession de corrections dépendant de l analyse du signal d erreur appelé feed back» Le but constitue une référence : l élève comparera alors les résultats réels et l activité qu il aura mise en uvre pour l atteindre Le but est «un effet à produire», et par rapport à cela, «la détection des erreurs viendra principalement des Feed back visuels et proprioceptifs» L auteur affirme de plus que «les signaux extéroceptifs sont moins incertains et plus facilement détectables que les signaux intéroceptifs» (Apprentissage moteur et difficulté de la tâche, 1990). L enseignant doit donc donner à l élève des repères pour permettre à celui-ci de recevoir des informations extérieures qu il mettra en relation avec ses propres sensations. La forme de l intervention Même si les repères donnés au sujet sont pertinents, ils peuvent être mal interprétés. C est en effet la manière de faire passer le message qui peut attirer son attention et lui permettre donc de progresser. Si nous voulons transmettre des méthodes pour développer le raisonnement et les capacités d analyse des élèves, sous quelles formes devons-nous intervenir? PIERON (1993) met en évidence que les problèmes liés à la compréhension et à la communication des consignes peuvent s expliquer selon deux points de vue. D un point de vue quantitatif, l enseignant noie ses élèves sous une logorrhée verbale, ou il procède par rétention d informations ; et d un point de vue qualitatif, les mots peuvent véhiculer l équivoque, ou bien s agit-il de la disposition adoptée pour faire passer l information. Cet auteur explique qu il peut y avoir une déperdition de l information parce que le canal choisi n est pas approprié, ou parce que le message est mal formulé. Il émet plusieurs pistes pour modifier le processus de transmission de l information : - le message lui-même - le canal utilisé - le signal utilisé (les mots, les gestes, le rythme) - les conditions de réceptivité des apprenants - l ordre de présentation des informations. Je vais donc jouer sur ces différents paramètres pour donner à l élève les informations concernant les critères de réussite. De plus, d après MARSENACH, «pour amener une personne à changer d attitude, il faut l amener à prendre une partie active dans les réflexions». Pour C. MAUNY, «il s agit d orienter l activité des apprenants sans la leur imposer». Il parait plus pertinent de suggérer que d imposer pour favoriser la participation active. D après ces auteurs, je comprends mieux pourquoi mes élèves ne prennent pas toujours en compte ce que je leur dis. Peut être serait-il plus adapté de leur faire prendre part à la réflexion afin qu ils intègrent mieux les informations données Ainsi, si je reprends mon exemple de basket ball décrit plus haut, j ai lancé avec succès un groupe d élèves dans une situation de 2 contre 1 + 1, mais n ai pas assez insisté sur les conditions de réussite de cette situation. Après les avoir observés sur cette situation sans consignes particulières, j ai ensuite parler de «fixer le défenseur» pour le porteur de balle et d «accélérer vers la cible» pour le non porteur, mais en restant sur une forme de communication allant du professeur vers les élèves. 8

9 J ai souvent tendance à vouloir transmettre le savoir sans faire participer les élèves à la réflexion ; or, peut-être serait-il plus intéressant de favoriser les formes de communications allant des élèves vers l enseignant ou des élèves entre eux, et de favoriser le questionnement? POUR RESUMER : C est en faisant des erreurs que l on apprend, mais encore faut-il connaître le résultat de son action pour s engager dans un apprentissage, c'est-à-dire dans la construction de solutions nouvelles, plus efficaces. Donc si je veux que mes élèves progressent, je dois faire en sorte qu ils aient un retour sur leur action, qu ils en connaissent le résultat : pour cela, je devrai définir des critères de réussites clairs. Je pourrai ensuite m appuyer sur le résultat de l action pour chercher à améliorer l intégration par mes élèves des critères de réalisation, c'est-à-dire les contenus ou moyens à mettre en uvre pour réussir. Cela sera possible en sollicitant et questionnant les élèves sur leurs actions ; enfin, après la confrontation des réponses, je les engagerai dans l expérimentation des solutions efficaces trouvées, qui seront ensuite à stabiliser. II.3. Problématique Je me centrerai dans ce mémoire sur l intérêt et l utilisation des critères de réussite au service des apprentissages. II.4. Hypothèses d action Avec l aide de ces références, j émets les hypothèses suivantes : En mettant en place des critères de réussite, je permettrai à l élève d avoir connaissance du résultat de son action. Je pourrai m appuyer sur ces critères de réussite et sur les résultats de leurs actions pour faire des retours à mes élèves et réguler leurs apprentissages, et pour favoriser l intégration des critères de réalisation. II.5. Indicateurs d évaluation de mon hypothèse Afin de vérifier ces hypothèses que je vais expérimenter avec ma classe de 6è2 lors d un cycle de gymnastique, je contrôlerai à chaque séance divers indicateurs : 1. La comparaison entre l auto évaluation de l élève après son action, l évaluation d un observateur et l évaluation du professeur pour vérifier si le critère de réussite a pu être intégré par l élève. A chaque séance, je m efforcerai de relever un maximum de niveaux, voire tous les niveaux de mes élèves sur les ateliers proposés : à chaque séance je remplirai une fiche évaluative qui puisse mettre en évidence les niveaux de chaque élève à chaque atelier. Suivant les séances, l élève aura, soit à remplir une fiche individuelle qui précise quel élément il pense maîtriser sur les ateliers, soit à m annoncer oralement quel élément il est capable de me présenter. Enfin, lors des premières séances, chaque élève sera également observateur et devra remplir une fiche indiquant les niveaux maîtrisés par le camarade qu il observe. 9

10 Grâce à ces 3 supports que je comparerai, je pourrai alors mettre en évidence l intégration des critères de réussite : est-ce que l élève est capable de repérer si un élément est réussi par l observation (en observant un camarade en action), et par la sensation (en étant soi-même en action)? 2. Le progrès objectif de l élève après une séquence (qui pourra avoir lieu sur une séance, une partie de séance, ou plusieurs séances ), soit la comparaison entre le niveau de départ et le niveau atteint après une régulation précise. Cela me permettra de rendre compte de l efficacité sur les apprentissages des différentes façons de travailler sur la base des critères de réussite que j aurais mis en place. Cet indicateur sera facilement illustré par la fiche évaluative de suivi que je remplirai à chaque séance. Je précise qu à chaque nouvelle séance, je prendrai une fiche vierge afin de pouvoir comparer réellement l évolution de chacun sur tous les atelier. 3. On pourra également relever quelque données subjectives telles que l engagement ou l enthousiasme des élèves dans l activité selon ce qui aura été mis en place. Dans les bilans de séance, je tiendrai compte de la réceptivité et de la participation physique et orale des élèves : si l élève réalise de nombreux passages sur une situation, c est probablement que les consignes données ont eu du sens pour l élève. Il ne s engagera pas pleinement s il ne sait pas vers quoi il doit aller ; de plus, s il pose beaucoup de questions, c est peut-être que les consignes n étaient pas assez claires. Je relèverai également les remarques éventuelles des élèves qui me permettront de progresser dans cette étude. III. DESCRIPTION DES ACTIONS III.1. Le projet d intervention Afin d étudier ces différents paramètres concernant l appropriation et l intérêt des critères de réussite et de réalisation sous différentes formes, j interviendrai expérimentalement dans le cycle de gymnastique au sol (7 séances) avec les élèves de 6è2. Le projet de cycle est présenté ci-après. La classe sera divisée en 4 groupes de 4 ou 6 élèves qui tourneront sur 4 ateliers différents. 10

11 CONDITIONS INSTITUTIONNELLES Compétence générales EPS en 6ème Au plan individuel : _identifier le but, les résultats et les principaux critères de réussite de l action motrice, _ connaître les risques et respecter les règles liés aux activités physiques pratiquées et aux équipements utilisés, _ être attentif et maintenir une vigilance face aux événements, _ maîtriser ses émotions.. Au plan des relations à autrui : _ éprouver sa volonté de vaincre dans le respect de l adversaire, _ accepter la décision d un arbitre ou l appréciation d un juge, _ savoir perdre et gagner loyalement. compétences propres à acquérir en 6ème 1- Adapter sa motricité aux différents appareils dans des situations inhabituelles : monter sur, se balancer, tourner autour, franchir, sauter, se renverser, se réceptionner dans les chutes, 2- Construire les positions et postures essentielles à l activité (appuis, suspensions...), 3- Présenter des difficultés simples avec une intention esthétique ou acrobatique, 4- Produire une continuité des actions réalisant, le cas échéant, une interaction entre le corps, les engins et la musique. Commentaire : l élève investit l espace dans toutes ses dimensions. compétences spécifiques à acquérir en 6ème 1- Se renverser corps tendu 2- Tourner en avant, corps groupé avec appui des mains, 3- Tourner en arrière, corps groupé avec appui des mains 4- Créer et contrôler une rotation longitudinale 5- Franchir un obstacle, avec appui dynamique des mains sur l'obstacle 6- Etablir une continuité de réalisation entre plusieurs éléments simples 7- Parer un camarade et/ou l'aider à réaliser un élément non périlleux LES ELEVES Les élèves en EPS : _ Bonne entente au sein du groupe _ Aucun problème grave de motricité ou relationnel à signaler _ un élève dispensé _ ces élèves participent activement à l'as : 9 sont licenciés 6ème CONDITIONS D'ENSEIGNEMENT Gymnastique au sol _ 7 Séances de 2heures (1h40 effective) du -01 au -03 le mardi de 15h à 17h _ Les cours se déroulent dans un gymnase couvert de 20m 45m PROJET DE CYCLE _ On dispose d'une quarantaine de tapis de sol de 12m. Compétences générales : avec cette classe et sur cette activité on se centrera sur la CG 1 : mettre en relation ce qu'on ressent et ce que l'on fait : importance des critères de réussite Compétences propres et spécifiques : Le cycle se déroulera sur une série d'ateliers qui permettront à chaque séance d'aborder les notions de : TOURNER, SE RENVERSER et SAUTER (CS 1, 2, 3 et 4) Ainsi on se centrera sur une découverte de l'activité gymnastique (CP1) en insistant sur l'importance de la mise en conformité avec un modèle gestuel codifié : l'élève devra jouer sur les critères de maîtrise et de performance pour présenter des actions adaptées à ses propres capacités. Pour permettre cela, les élèves prendront des repères dans l'environnement, mais tout d'abord, pour simplifier la tache et responsabiliser tout le monde, ils travailleront par binôme avec à chaque passage un camarade qui observe et émet un jugement selon des critères objectifs précis. Ces éléments de différents niveaux abordés individuellement au début du cycle, devront ensuite être présentés devant un public critique objectif. (CP4 et CS 6) EVALUATION Les élèves seront évalués sur des éléments choisis dans les 4 familles, présentés devant leurs camarades : chacun choisit le niveau des éléments présentés en fonction de ses capacités. Cette évaluation demande à chacun : _ d'avoir intégré les actions de TOURNER, SAUTER, SE RENVERSER, _ de connaître les exigences de maîtrise (critères de réussite) et de réaliser le meilleur compromis difficulté/ maîtrise dans son enchaînement, _ de savoir observer et juger les actions d'un camarade. _ Le matériel (tapis de réception, tremplins, plans inclinés...) est neuf et en quantité suffisante _ L'éclairage est adapté à la pratique. L'ACTIVITE GYMNASTIQUE Logique interne de l'activité Produire des formes dynamiques, équilibrées, esthétiques, normées pour être vues et jugées par autrui en référence à un code. Enjeux de formation _ Savoir piloter son corps dans un espace multi directionnel _ Gestion du risque et de la sécurité _ Accepter l autre tel qu il est _ Etre capable de lier l efficacité, l esthétisme dans la production de formes _ Etre capable de déformer sa trajectoire sur un appui manuel ou pédestre tout en conservant sa vitesse grâce à son placement. LE SOL : pour une éducation motrice multiple en toute sécurité = _ des éléments réinvestissables sur des agrès _ un apprentissage de base postural et dynamique _ un apprentissage acrobatique Problèmes fondamentaux _ rechercher une motricité de mise en conformité à un modèle gestuel codifié _ rechercher une motricité à la fois esthétique et acrobatique _ construire un nouveau mode de contrôle du corps, dans l espace aérien et sur les agrès _ rechercher une motricité ayant souvent comme point de départ le train supérieur _ contrôler ses émotions _ construire des connaissances autour de l action : savoir s échauffer, se renforcer, s étirer, s assouplir, s adapter, aider, apprécier et évaluer les difficultés. 11

12 J ai pour projet tout d abord de mettre en évidence l intérêt et la nécessité de donner à l élève les critères de réussite pour qu il s engage dans l action (donner du sens), et qu il connaisse les critères à respecter pour réussir cette action. J essaierai de faire varier les modes d interventions sur les différents groupes pour communiquer les critères de réussite afin d observer la manière la plus efficace de faire intégrer ces repères par l élève : Aucun critère de réussite donné à l élève. Des critères de réussite sous forme écrite : par le biais de fiche. Des interventions orales : retours individuel ou collectif. La mise en évidence de repères concrets par le biais de la démonstration. Enfin, une fois les critères de réussite intégrés par l élève, je pourrais aborder les critères de réalisation d une situation : à partir du moment où l élève sait qu il n a pas réussi un élément, comment doit-il s y prendre alors pour le réussir? A chaque séance, je varierai ainsi les modes d intervention et on évaluera les modifications observées à l aide de mes indicateurs que je rappelle succinctement : 1. La comparaison entre l auto évaluation de l élève après son action, l évaluation d un observateur et l évaluation du professeur 2. La différence observée entre le niveau de départ et le niveau atteint après une régulation précise 3. La réponse des élèves quant à leur engagement, leur remarques les séances du cycle de gymnastique Séance 1 : évaluation diagnostique et découverte des ateliers Séance 2 : objectif de cycle ; co-évaluation (critères de réussite mis en évidence oralement par un camarade) ; interventions sur les critères de réussite de différentes manières. Séance 3 : prise de connaissance de l évaluation sommative. Les critères de réussite sont donnés aux élèves sous formes de fiches. Séance 4 : intégration par l élève des critères de réussite. Séance 5 : vérification de l acquisition des critères de réussite par l élève lors de l évaluation diagnostique Séance 6 : présentation des critères de réalisation Séance 7 : évaluation sommative 12

13 III.2. Les séances du cycle expérimental SEANCE 1 Mon projet d intervention : Evaluation diagnostique et découverte des ateliers L élève découvrira les différents ateliers et éléments, la mise en place du matériel, l intérêt et la position des pareurs J énoncerai les règles de sécurité (la fiche suivante restera affichée tout au long du cycle): REGLES DE SECURITE A RESPECTER Rester à son atelier, Passer toujours dans le même ordre, Ne faire que ce qui est demandé, Se concentrer avant chaque passage, Avant de passer, vérifier que le matériel est bien en place, Après être passé, remettre le matériel en place, Demander la parade pour les exercices concernés. Des démonstrations seront réalisées et des fiches avec schémas resteront aux ateliers. Ceci dans l objectif de donner à l élève une vision globale de l élément qu il devra réaliser, mais aucun critère de réussite ou de réalisation ne sera donné. Ces fiches sont présentées en annexe. L élève devra par ailleurs indiquer sur une fiche individuelle quels éléments il pense maîtriser après les avoir testés seul : NOM Prénom :. Je mets une croix dans la case de l'élément que je maîtrise. élément de difficulté TOURNER EN AVANT TOURNER EN ARRIERE SE RENVERSER SAUTER Je pourrai ainsi comparer leurs résultats avec ce que j aurais pu observer moi même (INDICATEUR N 1) : 13

14 Fiche évaluative que je tiendrai à chaque séance tout au long du cycle : EVALUATION DIAGNOSTIQUE AUGENDRE Damien BARIEZ Alexis BORDELLIER Louis BOUVET Flavien CHABIN Simon CLOI Margot DEON Olivier FREBAULT Laetitia FREOUR Brân HUSSON Florian LEMAITRE Florian LOISY Marion LORIJON Ludivine MALNOURY Camille MARET Julie MARQUES Cécilia PESCHOT Angélique PETIT Anthony POIRIER Aurore RAMET Sophie RICHARD Maroussia SIHR Mathilde TOURNER EN TOURNER EN SAUTER SE RENVERSER AVANT ARRIERE Déroulement de la séance 1 : Echauffement dirigé J insiste beaucoup sur l échauffement lors de cette première séance : je permets ainsi aux élèves de prendre des repères sur leur corps dans l espace (dos plat, rond, creux ; verrouillage des coudes ), mais aussi de découvrir quelques postures gymniques comme la chandelle. Auto-évaluation sur 4 ateliers Ensuite, les élèves sont répartis en 4 groupes et on met en place les 4 ateliers qui représentent les 4 thèmes : SAUTER, SE RENVERSER, TOURNER EN AVANT et TOURNER EN ARRIERE. Sur chaque atelier, différents niveaux sont présentés et l élève devra dire quel niveau il maîtrise en remplissant sa fiche individuelle. évaluation diagnostique et découverte de l activité Chaque groupe aura à charge un atelier à mettre en place et à ranger tout au long du cycle. Des fiches d installation du matériel sont distribuées pour chaque atelier. On fait le tour tous ensemble des ateliers et des situations proposées. Dans chaque atelier, au vu du temps qu il reste, seules 3 situations seront proposées lors de cette première séance sur les 5 initialement prévues. Ainsi, à chaque atelier, des démonstrations sont réalisées pour donner une vision globale de l objectif attendu. De plus, des fiches restent aux ateliers au cas où ils oublient ce qui est demandé. Les élèves peuvent ensuite passer par groupe sur ces ateliers et ils notent sur leur fiche individuelle les éléments qu ils pensent maîtriser. 14

15 Constat Comme on aurait pu le prévoir, dans la majorité des cas, les réponses données par les élèves ne coïncident pas avec ce que j ai pu observer. Une grande partie des élèves sont certains, à tord, de réussir la plupart voire toutes les situations Un exemple flagrant peut être relevé. Un groupe de 6 garçons sur l atelier «SE RENVERSER» se disent maîtriser les situations 2 et 3. Or, ils réalisent ces situations d Appui Tendu Renversé en posant la tête au sol! Pourtant une démonstration avait bien été réalisée à chaque atelier. Un seul élève du groupe fait la remarque que sur le dessin, le gymnaste a les bras tendus En plus de cet indicateur objectif, je remarque sur le plan subjectif que les élèves ont tendance à se lasser vite des situations qu ils semblent trouver trop simples et non adaptées. Ils passent ainsi une fois sur chaque situation et courent à la suivante. Une fois toutes les situations d un atelier réalisées, les élèves veulent passer à autre chose. Une régulation va donc s imposer dès la deuxième séance. Je viens ainsi de mettre en évidence l importance des critères de réussite et la nécessité de donner des repères à l élève concernant la connaissance de son résultat. 15

16 SEANCE 2 Mon projet d intervention : Objectif de cycle ; co-évaluation (critères de réussite mis en évidence oralement par un camarade) ; interventions sur les critères de réussite de différentes manières. Les élèves sont par binôme : un gymnaste et un observateur. Des fiches identiques à celles de la séance précédente mais vierges seront distribuées. Une nouvelle partie sur ces fiches concernera l observation de son gymnaste : «quels éléments il maîtrise selon moi?» (CO-EVALUATION). Cela amènera à une discussion entre les élèves qui se poseront sûrement des questions quant aux critères de réussite ou de validation d un élément : «j ai réussi si» Ces critères de réussite seront donnés de manière différentes aux 4 groupes constitués. Au niveau des indicateurs, afin d observer l effet des critères de réussite donnés aux élèves, on relèvera : 1 - les différences entre ce que l élève croit maîtriser, ce que l observateur en pense, et ce que le gymnaste maîtrise réellement 2 - les progrès réalisés par rapport à l évaluation diagnostique Evolution de la fiche individuelle donnée à l élève : NOM Prénom :. Je mets une croix dans la case de l'élément que je maîtrise. élément de difficulté TOURNER EN AVANT TOURNER EN ARRIERE SE RENVERSER SAUTER NOM du gymnaste que j'observe :. Je mets une croix dans la case de l'élément qu'il maîtrise. élément de difficulté TOURNER EN AVANT TOURNER EN ARRIERE SE RENVERSER SAUTER Je remplierai pour ma part une fiche évaluative vierge identique à celle de la séance 1. Ces 3 points nous permettront de rendre compte de la manière dont est intégré le critère de réussite par l élève, et de son intérêt. 16

17 Déroulement de la séance 2 : Echauffement dirigé Auto-évaluation sur 4 ateliers De la même manière que lors de la séance précédente, les élèves, munis de leur fiche d installation du matériel, mettent en place les quatre ateliers. Une fois le matériel installé, les élèves pourront passer sur les 4 ateliers en restant par binôme au sein de leur groupe. De la même façon que lors de la séance précédente, ils auront à remplir une fiche indiquant leur niveau à chaque atelier et le niveau du gymnaste qu ils observent. les différents modes de transmission des critères de réussite Sur les mêmes ateliers que la séance précédente, chaque élève a une fiche de suivi identique à la séance précédente, mais vierge. Je précise par rapport à cela que pour la plupart, j ai vu qu ils avaient coché certains éléments qu ils ne maîtrisaient pas selon moi. Ils consentirent d ailleurs à cette remarque. Cela prouve qu ils savaient que les éléments n étaient pas tout à fait maîtrisés : ils me donnent même des exemples d éléments qu ils ont cochés comme réussis alors qu ils ne les maîtrisaient pas Je me place ensuite à l atelier «TOURNER EN AVANT» de manière à voir tout ce qui se passe aux autres ateliers. Comme prévu, je varie les modes de transmission des critères de réussite. Les critères que je retiendrai pour toutes les situations de cet atelier sont : Je roule sur une ligne dans l axe J arrive sur les pieds J arrive équilibré Je me relève sans les mains Selon les groupes, la transmission de ces critère sera différente : Groupe 1 : aucun critère de réussite ne sera donné. Groupe 2 : je ferai aux élèves des retours oraux. Groupe 3 : je donnerai les critères de réussite par écrit. Groupe 4 : ces critères de réussite donnés oralement seront accompagnés de démonstrations qui permettront de les mettre en évidence et de retours oraux après chaque passage. J observerai particulièrement ce qui se passe sur le niveau 1. Les élèves ont à nouveau à remplir les fiches individuelles de suivi pour eux-mêmes et pour le gymnaste observé. Je précise cette fois que l élément doit être réussi trois fois pour être dit maîtrisé. 17

18 Constat A part pour le groupe auquel je n ai toujours pas donné de critère de réussite, j observe que la différence entre ce que l élève croit maîtriser, ce que l observateur en pense, et ce que le gymnaste maîtrise réellement devient quasi inexistante. Les élèves semblent intégrer les critères de réussite donnés quel que soit le mode de transmission. Ils savent désormais quand la situation est maîtrisée ou non. Apparemment, à partir du moment où les critères de réussite donnés sont simples, clairs et peu nombreux, l élève est capable de les intégrer et de faire lui-même des retours constructifs sur ce qu il voit et ce qu il observe. Concernant l indicateur qui était censé comparer ce que l élève pense maîtriser et ce que l observateur en pense, les résultats sont biaisés puisque les élèves remplissent leurs fiches ensemble. Ils se mettent d accord entre eux et il n y a pas de différence entre ce que l observateur et ce que le gymnaste remplissent. Pourtant, pour avoir entendu et écouté les communications entre élèves, plusieurs fois (pour 6 binômes exactement sur le niveau 1 de l atelier), le gymnaste et l observateur n étaient pas d accord entre eux : souvent, le gymnaste croit réussir et l observateur lui explique pourquoi l élément n est pas maîtrisé en se basant sur les critères de réussite donnés. Ils se mettent ensuite d accord et pour tous ces groupes, le gymnaste finit par maîtriser ce niveau 1. J observe ainsi que grâce à une discussion entre les élèves eux-mêmes, le fait de donner des critères de réussite facilement observables de l extérieur a permis à tous de corriger leurs actions jusqu à maîtriser le niveau 1 après plusieurs tentatives. Ainsi donc, il semblerait que ce n est pas tant la manière de transmettre le critère de réussite qui importe mais la nécessité de donner le critère de réussite à l élève : «je réussis si». En effet, tant qu il ne réussit pas, il cherchera de nouvelles solutions jusqu à maîtriser l élément. J ajoute à cela l importance et la nécessité d imposer un observateur par gymnaste afin de mettre en évidence et de faire intégrer à l élève ces critères de réussite. 18

19 SEANCE 3 Mon projet d intervention : Prise de connaissance de l évaluation sommative. Les critères de réussite sont donnés aux élèves sous formes de fiches. Je présenterai aux élèves par le biais de démonstrations, les différents éléments qu ils pourront présenter lors de l évaluation en précisant les critères de réussite nécessaires pour qu un élément soit validé. Des fiches seront affichées à chaque atelier présentant les éléments et les critères de réussites à respecter. Ces fiches sont présentées en annexe. En restant sur les ateliers avec les mêmes thèmes que depuis le début du cycle, les élèves auront des éléments de différents niveaux proposés. L objectif final sera de présenter un élément dans chaque famille. L intérêt est de présenter le meilleur niveau que l on maîtrise et de réaliser ainsi le bon compromis entre performance et maîtrise. Et c est là qu intervient l importance des critères de réussite : l élève ne saura pas si l élément est maîtrisé si on ne lui a pas donné de repères visibles et concrets au préalable. Par 2 : poursuite de l évaluation formative et formatrice par le biais de la co-évaluation (quels sont les éléments que je maîtrise et quels sont ceux que le gymnaste que j observe maîtrise?) Déroulement de la séance 3 : Echauffement dirigé Auto-évaluation sur 4 ateliers avec des éléments nouveaux qui seront la base de l évaluation finale Les 4 groupes mettent en place des tapis pour délimiter 4 ateliers habituels, mais quasiment aucun matériel spécifique ne sera ajouté cette fois. L objectif étant de réaliser les éléments sans situation d apprentissage adaptée pour voir ce que les élèves maîtrisent réellement. On laissera malgré tout un plan incliné pour la roulade arrière et un tapis contre le mur pour l ATR. présentation à l élève des critères de réussite L échauffement se fait encore de manière collective et dirigée. Seul changement : les élèves ont chacun une fiche de suivi qui présente l échauffement type que l on est en train de réaliser. Celleci leur permettra de s échauffer seuls par petits groupes lors de la séance suivante. L évaluation sommative est présentée : je démontre tous les niveaux proposés à chaque atelier. A chaque élément, 2 à 4 critères de réussite sont associés et TOUS doivent être respectés pour que l élément soit maîtrisé. Des fiches sont laissées à chaque atelier présentant les niveaux et les critères de réussite correspondants à respecter. Sur chaque atelier, l élève doit me présenter le niveau le plus difficile qu il maîtrise. Je précise bien que pour passer au niveau supérieur sur un atelier : Il faut maîtriser le niveau inférieur (validation de son observateur) Il faut lire attentivement AU PREALABLE les critères de réussite correspondant à l élément que l on va tenter. 19

20 Constat Malgré les critères de réussite et les consignes données, certains élèves me présentent directement le niveau le plus difficile proposé sur la fiche. Par exemple : la roulade avant élevée dans l atelier «Tourner en avant» ; la saut carpé dans l atelier «Sauter» ; ou l ATR sans parade dans l atelier «Se renverser». ces éléments présentés sont bien souvent non maîtrisés Par exemple, la roulade avant élevée (niveau 5) présentée est en fait une roulade avant qui ne remplit même pas les critères de réussite du niveau 3! On peut remarquer que sur l atelier «tourner en arrière» les élèves semblaient plus lucides par rapport à leur compétences et ce qu ils étaient réellement capables de présenter Je ne saurais pas vraiment dire pourquoi : peut être est-ce lié à la difficulté de cet atelier dû à leur perte de repères inhabituelle dans l espace arrière? Une mise au point est alors nécessaire Je précise alors que : Les élèves doivent me présenter obligatoirement le niveau inférieur Il faut absolument bien lire les critères de réussite (qui n étaient quasiment jamais respectés ) Après cette régulation, la séance se déroule un peu mieux : les élève comprennent qu il faut d abord s entraîner sur un niveau inférieur, bien qu ils aient envie de faire toujours plus dur Cette séance vient nuancer la conclusion de la séance précédente ; en effet, si les critères de réussite sont écrits et donnés aux élèves, je n ai pas vraiment insisté dessus lors des consignes (toujours dans le but de gagner du temps). Les élèves ne s attardent donc pas assez sur ces critères de réussite, voire pire, ils ne s en occupent pas du tout pour certains Après la régulation faite oralement par rapport à cela, cela va mieux, mais je ne suis pas certaine que tous soient capables de me dire si tous les critères de l élément sont respectés Il faudra donc trouver un moyen pour obliger les élèves à s approprier ces critères, et c est ce que nous verrons lors de la séance 4. 20

Athlétisme : Course de haies

Athlétisme : Course de haies www.contrepied.net 1 Athlétisme : Course de haies Y. Humbert, E. Le Levé, A. Roger Février 2009 1. Définition, enjeux et analyse des problèmes posés par l activité Le problème central posé par la course

Plus en détail

Les parcours de motricité à l école maternelle

Les parcours de motricité à l école maternelle Les parcours de motricité à l école maternelle Pour commencer, quelques idées reçues : 1) «Le parcours de motricité, pratiqué tous les jours, suffit pour couvrir la programmation EPS» NON, car : Il manque

Plus en détail

Comment organiser une séance d EPS

Comment organiser une séance d EPS Comment organiser une séance d EPS Ce qui est important pour l élève c est de : - comprendre quand il réussit quelle procédure reproductible a été utilisée et isolée pour cette procédure - apprendre pour

Plus en détail

Formation des entraîneurs niveau 2 fédéral spécifique moins de 16 ans

Formation des entraîneurs niveau 2 fédéral spécifique moins de 16 ans Formation des entraîneurs niveau 2 fédéral spécifique moins de 16 ans 1 Connaître le public : A / Les caractéristiques des joueurs moins de 16 ans : Période de turbulences (adolescence) que connaissent

Plus en détail

Gymnastique au sol. Cycle 2. Les compétences visées se réfèrent au programme E.P.S. du cycle 2. Compétences générales. Compétences spécifiques

Gymnastique au sol. Cycle 2. Les compétences visées se réfèrent au programme E.P.S. du cycle 2. Compétences générales. Compétences spécifiques 1 Gymnastique au sol Cycle 2 Les compétences visées se réfèrent au programme E.P.S. du cycle 2 -- concevoir et réaliser des actions à visées artistiques, esthétiques Situations proposées en fonction des

Plus en détail

EPS ADAPTEE. Cycle terminal : N1 et N2 APSA : Tennis de table

EPS ADAPTEE. Cycle terminal : N1 et N2 APSA : Tennis de table EPS ADAPTEE Cycle terminal : N1 et N2 APSA : Tennis de table Modalité de pratique : 1 CYCLE de 7 séances de 2h00. Les élèves inaptes sont intégrés au groupe classe ou groupe adapté Situation support caractéristique

Plus en détail

Contenus d entraînement

Contenus d entraînement Contenus d entraînement Une réflexion a été menée par la Commission Technique depuis août 2010 sur la formation du jeune joueur dans le Morbihan, et les règles aménagées à mettre en place afin de faire

Plus en détail

L éducation physique et sportive. Etude comparée des programmes d'eps à l'école primaire et au collège

L éducation physique et sportive. Etude comparée des programmes d'eps à l'école primaire et au collège L éducation physique et sportive Etude comparée des programmes d'eps à l'école primaire et au collège LES PROGRAMMES OFFICIELS Priorités, objectifs généraux, connaissances et compétences, Horaires et spécificités

Plus en détail

Processus d acquisitions. évaluations. en EPS. au COLLEGE

Processus d acquisitions. évaluations. en EPS. au COLLEGE Processus d acquisitions ET évaluations en EPS au COLLEGE Tout le sujet mais rien que le sujet Processus d acquisitions Evaluations COLLEGE SUJET Quel est l objet du devoir? LIEN entre Processus d acquisitions

Plus en détail

Varier les modes de défense pour apprendre à attaquer

Varier les modes de défense pour apprendre à attaquer Varier les modes de défense pour apprendre à attaquer Pascale Jeannin, enseignante en STAPS Paris XIII et entraîneure au club d Ivry sur Seine, varie les dispositifs et systèmes défensifs, joue sur la

Plus en détail

CYCLE 2 Compétences EPS et activité gymnique

CYCLE 2 Compétences EPS et activité gymnique CYCLE 2 Compétences EPS et activité gymnique nov. 1999 actualisé Prog 2002 cpc-eps de Lyon Part-Dieu R.Reynaud en référence aux travaux de l équipe départementale PROGRAMMES DE L ÉCOLE PRIMAIRE CYCLE DES

Plus en détail

L ATHLETISME A L ECOLE. Cycle 3

L ATHLETISME A L ECOLE. Cycle 3 INSPECTION ACADEMIQUE COMITE DEPARTEMENTAL USEP DE MAINE ET LOIRE D ATHLETISME 49 L ATHLETISME A L ECOLE Cycle 3 SEPTEMBRE 2000 mise à jour décembre 2002 CYCLE 3 MODULE D APPRENTISSAGE EN EDUCATION PHYSIQUE

Plus en détail

I. LE CAS CHOISI PROBLEMATIQUE

I. LE CAS CHOISI PROBLEMATIQUE I. LE CAS CHOISI Gloria est une élève en EB4. C est une fille brune, mince avec un visage triste. Elle est timide, peureuse et peu autonome mais elle est en même temps, sensible, serviable et attentive

Plus en détail

L ÉVALUATION, UN OUTIL AU SERVICE DE LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES EN EPS?

L ÉVALUATION, UN OUTIL AU SERVICE DE LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES EN EPS? L ÉVALUATION, UN OUTIL AU SERVICE DE LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES EN EPS? CA N3 : Moduler l'intensité et la durée de ses déplacements, en rapport avec une référence personnalisée, pour produire et identifier

Plus en détail

EVALUATION EN EPS DIPLOME NATIONAL DU BREVET COLLEGE MONOD

EVALUATION EN EPS DIPLOME NATIONAL DU BREVET COLLEGE MONOD EVALUATION EN EPS DIPLOME NATIONAL DU BREVET COLLEGE MONOD PRESENTATION DES MODALITES DE FONCTIONNEMENT Dans le cadre du Diplôme National du Brevet, à partir de la rentrée 2012, tous les élèves de troisième

Plus en détail

Le corps face à l effort : «Je cours donc je sue!»

Le corps face à l effort : «Je cours donc je sue!» Le corps face à l effort : «Je cours donc je sue!» Etablissement : Collège Paul Machy Dunkerque. Disciplines impliquées : SVT et EPS. Nombre d élèves concernés : 25 (classe de cinquième). Créneaux horaire

Plus en détail

QUELQUES CONSEILS AU PROFESSEUR STAGIAIRE POUR ASSEOIR SON AUTORITE

QUELQUES CONSEILS AU PROFESSEUR STAGIAIRE POUR ASSEOIR SON AUTORITE QUELQUES CONSEILS AU PROFESSEUR STAGIAIRE POUR ASSEOIR SON AUTORITE Le premier contact avec vos élèves est déterminant, il y a de nombreux éléments à prendre en compte pour le réussir. Un professeur doit

Plus en détail

Action ou Réalisation Investissement et Pensée

Action ou Réalisation Investissement et Pensée Déployer une activité dense et précise d aide aux apprentissages Eps Action ou Réalisation Investissement et Pensée Contexte d enseignement : du N1 au N4 tout public Rappels théoriques Selon Claude Volant,

Plus en détail

Le patinage artistique à l école

Le patinage artistique à l école Le patinage artistique à l école Serge Laget C.P.C. Lyon VII - juin 2000 - avec la participation des éducateurs sportifs de la Ville de Lyon des C.P.C. du groupe Ville de Lyon Présentation du dossier :

Plus en détail

L E. P. S. 4 A 4 Michel FAURE, CPD EPS DA 13

L E. P. S. 4 A 4 Michel FAURE, CPD EPS DA 13 L E. P. S. 4 A 4 Michel FAURE, CPD EPS DA 13 Les 4 tableaux format A4 suivants (l EPS 4 à 4!) sont le résultat d une tentative personnelle de présentation synthétique d utiles connaissances et considérations

Plus en détail

Jeux de ballons à l école Unité d apprentissage jeux de ballons

Jeux de ballons à l école Unité d apprentissage jeux de ballons Direction des sports Jeux de ballons à l école Unité d apprentissage jeux de ballons Cycle 2 Document pédagogique élaboré par E.Reig E.T.A.P.S de la Direction des Sports de la ville de joué lès Tours 2011

Plus en détail

STAGE PAF CO LIEN AVEC LE SOCLE COMMUN

STAGE PAF CO LIEN AVEC LE SOCLE COMMUN STAGE PAF CO LIEN AVEC LE SOCLE COMMUN PROGRAMMES COLLEGE BO spécial n 6 du 28 août 2008) FIN OBJ CP CMS PROGRA L EPS a pour finalité de former un citoyen, cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement

Plus en détail

ENSEIGNEMENT DE LA COURSE DE DUREE A L ECOLE PRIMAIRE

ENSEIGNEMENT DE LA COURSE DE DUREE A L ECOLE PRIMAIRE ENSEIGNEMENT DE LA COURSE DE DUREE A L ECOLE PRIMAIRE I - La course de durée : une activité athlétique II - La course de durée à l école III - Situation n 1 : faire durer la durée IV - Situation n 2 :

Plus en détail

De découvrir ses possibilités corporelles aux activités gymniques au sol et aux agrès GYMNASTIQUE

De découvrir ses possibilités corporelles aux activités gymniques au sol et aux agrès GYMNASTIQUE De découvrir ses possibilités corporelles aux activités gymniques au sol et aux agrès GYMNASTIQUE 65 Cycle 1 Les programmes de l école Compétences de l élève Les activités - adapter ses déplacements à

Plus en détail

EXPERT EN MANIPULATION DU MINIVOLLEY

EXPERT EN MANIPULATION DU MINIVOLLEY SITUATION D APPRENTISSAGE ET D ÉVALUATION ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ 2 e année du 2 e cycle du primaire 4 e année Compétence développée : Agir dans divers contextes de pratique d activités physiques

Plus en détail

DOSSIER DE RUGBY (3p-6p) DOSSIER DE JEUX DE BALLONS (1p-2p)

DOSSIER DE RUGBY (3p-6p) DOSSIER DE JEUX DE BALLONS (1p-2p) Leçons 3-4-5 2 octobre au 17 octobre 2006 Séverine Pont DOSSIER DE RUGBY (3p-6p) p) DOSSIER DE JEUX DE BALLONS (1p-2p) OBJECTIFS Se mouvoir : Courir de différentes manières (pour contrôler le jeu), Passer,

Plus en détail

GYMNASTIQUE CYCLE 1 Situation de référence

GYMNASTIQUE CYCLE 1 Situation de référence GYMNASTIQUE CYCLE 1 Situation de référence ROULER Après la phase de découverte pendant laquelle on laisse les enfants tester librement, mettre en place un ou plusieurs parcours de motricité autour de verbes

Plus en détail

LES SYSTEMES DE JEU EN VOLLEY BALL AU LYCEE

LES SYSTEMES DE JEU EN VOLLEY BALL AU LYCEE LES SYSTEMES DE JEU EN VOLLEY BALL AU LYCEE SOMMAIRE ) INTRODUCTION ET DEFINITION. Les constituants du système de jeu et leur fonctionnement. La loi fonctionnelle du jeu de volley ball. Terminologie. )

Plus en détail

COMMENT L APP0 EST-IL PERÇU PAR LES ETUDIANTS?

COMMENT L APP0 EST-IL PERÇU PAR LES ETUDIANTS? COMMENT L APP0 EST-IL PERÇU PAR LES ETUDIANTS? Retour sur l expérience vécue par les tuteurs et réflexion sur le ressenti des étudiants ETOUNDI Ulrich, HENRIEL Théo, NAHORNYJ Robin Etudiants en 4 ème année,

Plus en détail

Concours externe du Capeps et Cafep - Capeps

Concours externe du Capeps et Cafep - Capeps A. Épreuves écrites d'admissibilité I. Dissertation portant sur les fondements sociohistoriques et épistémologiques de l'éducation physique et des activités physiques, sportives et artistiques (APSA) L'épreuve

Plus en détail

Nombre de séances prévues : 1. Cycle : 2 Niveau : CP/CE1. Champs disciplinaire : E.P.S. Date :

Nombre de séances prévues : 1. Cycle : 2 Niveau : CP/CE1. Champs disciplinaire : E.P.S. Date : Cycle : 2 Niveau : CP/CE1 Champs disciplinaire : E.P.S Titre de la séquence : La course de vitesse : évaluation diagnostique Compétence(s) disciplinaire(s) pour la séquence : Réaliser une action que l

Plus en détail

L'EPS à l'école primaire aucune modification des programmes

L'EPS à l'école primaire aucune modification des programmes L'EPS à l'école primaire aucune modification des programmes Les 3 objectifs sont poursuivis aussi bien à l'école maternelle, qu'à l école primaire MATERNELLE * Favoriser la construction des actions motrices

Plus en détail

Compréhension de la langue

Compréhension de la langue Compréhension de la langue Les petits guides Démarche Compréhension de la langue (CP) permet aux élèves de s interroger sur le sens d un texte, en développant l écoute, la prise de parole et la justification.

Plus en détail

Les «devoirs à la maison», une question au cœur des pratiques pédagogiques

Les «devoirs à la maison», une question au cœur des pratiques pédagogiques Les «devoirs à la maison», une question au cœur des pratiques pédagogiques Parmi les trois domaines d activités proposés aux élèves volontaires dans le cadre de l accompagnement éducatif, «l aide aux devoirs

Plus en détail

MODULE CYCLO. Entrée dans l activité Maîtrise et pilotage de l engin. Niveau de compétences 1

MODULE CYCLO. Entrée dans l activité Maîtrise et pilotage de l engin. Niveau de compétences 1 MODULE CYCLO Entrée dans l activité Maîtrise et pilotage de l engin Niveau de compétences 1 SOMMAIRE du module Présentation du module p. 3-4 Situations de référence (2 parcours : du simple au complexe)

Plus en détail

Les projets de piscine 2012-2016

Les projets de piscine 2012-2016 Les projets de piscine 2012-2016 1. Le cadre institutionnel Article L. 112-1 à L. 112-5 du code de l éducation Article L. 122-1-1 du code l éducation Article D 122-1, D 122-2, D 122-3 et article annexe

Plus en détail

I - LE PROJET PEDAGOGIQUE

I - LE PROJET PEDAGOGIQUE ENSEIGNER L ACTIVITE HOCKEY A L ECOLE ELEMENTAIRE I - LE PROJET PEDAGOGIQUE Avant d avoir eu les élèves /joueurs A - DEFINITION DE L ACTIVITE SUPPORT : LE HOCKEY Le hockey est un jeu collectif praticable

Plus en détail

MODES DE JEU ET CONTENUS

MODES DE JEU ET CONTENUS MODES DE JEU ET CONTENUS Moins de 9 Ans Moins de 11-12 Ans Moins de 13-14 Ans Ligue Provence-Alpes de HandBall 111 rue Jean Mermoz 13008 Marseille MODES DE JEU ET CONTENUS DES MOINS DE 9 ANS AUX MOINS

Plus en détail

1 Points d appuis théoriques sur les sports collectifs :

1 Points d appuis théoriques sur les sports collectifs : 1 Points d appuis théoriques sur les sports collectifs : Les sports collectifs : exemple de situations problèmes «Sport co en milieu scolaire, 1984,Amicale des enseignants d EPS» Du fait de l interaction

Plus en détail

Echauffement traditionnel :

Echauffement traditionnel : Echauffement traditionnel : Parcourir le tapis : Debout : Tout le monde se déplace en courant sur le tapis ; au signal : Rester en «statue» Se mettre par 2, par 3, par 4 Tout le monde sur «Paul»! Si le

Plus en détail

PROGRAMMES EN EPS A L ECOLE PRIMAIRE

PROGRAMMES EN EPS A L ECOLE PRIMAIRE PROGRAMMES EN EPS A L ECOLE PRIMAIRE B.O. n 3 du 19 juin 2008 HORS SERIE Maternelle : AGIR ET S EXPRIMER AVEC SON CORPS Compétences visées (Cv) Se repérer et se déplacer dans l espace. Adapter ses actions

Plus en détail

ATHLÉTISME cycle 2. Course longue : Etre capable de courir le plus longtemps possible sans s arrêter, en gérant son effort

ATHLÉTISME cycle 2. Course longue : Etre capable de courir le plus longtemps possible sans s arrêter, en gérant son effort Définition : Activité individuelle de performance mesurable (temps / espace) qui implique la réalisation d un geste adapté spécifique dans le respect des règles établies. généraux : Développer de façon

Plus en détail

REFERENCES INSTITUTIONNELLES, THEORIQUES, DIDACTIQUES

REFERENCES INSTITUTIONNELLES, THEORIQUES, DIDACTIQUES REFERENCES INSTITUTIONNELLES, THEORIQUES, DIDACTIQUES I- DES REFERENCES Institutionnelles Programmes 2008 : Agir et s exprimer avec son corps. S approprier le langage Historiques Domaine disciplinaire

Plus en détail

Les compétences visées se réfèrent au programme E.P.S. du cycle 2. Compétences spécifiques liées à l'activité. Objectifs

Les compétences visées se réfèrent au programme E.P.S. du cycle 2. Compétences spécifiques liées à l'activité. Objectifs 1 Les compétences visées se réfèrent au programme E.P.S. du cycle 2 -- s'opposer individuellement avec les jeux d'oppositions duelles Compétences spécifiques liées à l'activité -- rencontrer un partenaire

Plus en détail

Organisation de dispositifs pour tous les apprenants : la question de l'évaluation inclusive

Organisation de dispositifs pour tous les apprenants : la question de l'évaluation inclusive Organisation de dispositifs pour tous les apprenants : la question de l'évaluation inclusive Transcription et traduction de la communication de Verity DONNELLY colloque Éducation inclusive, la question

Plus en détail

Saison 1999-2000. U.S.E.P. 88 rue du Préfet Bonnefoy BP 74107 44041 NANTES Cedex 1 02 51 86 33 10 Fax 02 40 29 14 97. Dossier préparation Cycle 2

Saison 1999-2000. U.S.E.P. 88 rue du Préfet Bonnefoy BP 74107 44041 NANTES Cedex 1 02 51 86 33 10 Fax 02 40 29 14 97. Dossier préparation Cycle 2 ACTIVITÉ CYCLE 2 Gymnastique Saison 1999-2000 Dossier préparation Cycle 2 U.S.E.P. 88 rue du Préfet Bonnefoy BP 74107 44041 NANTES Cedex 1 02 51 86 33 10 Fax 02 40 29 14 97 FR/VP - 20/07/07- R CYCLE 2

Plus en détail

Programmer l E.P.S. Que proposer pour varier les activités sur l ensemble du cycle?

Programmer l E.P.S. Que proposer pour varier les activités sur l ensemble du cycle? Programmer l E.P.S. Comment assurer la continuité des apprentissages sur le cycle 3, sur l ensemble de la scolarité primaire? Que proposer pour varier les activités sur l ensemble du cycle? Le plan d action

Plus en détail

Le menu du jour, un outil au service de la mise en mémoire

Le menu du jour, un outil au service de la mise en mémoire Le menu du jour, un outil au service de la mise en mémoire Type d outil : Outil pour favoriser la mise en mémoire et développer des démarches propres à la gestion mentale. Auteur(s) : Sarah Vercruysse,

Plus en détail

Travail en groupe Apprendre la coopération

Travail en groupe Apprendre la coopération Travail en groupe Apprendre la coopération Travailler en groupe, en atelier peut répondre à de nombreux objectifs qui peuvent être très différents les uns des autres. Nous insisterons ici sur les pratiques

Plus en détail

Programme d E.P.S. de l Ecole

Programme d E.P.S. de l Ecole Programme d E.P.S. de l Ecole Primaire CONNAISSANCE DU MILIEU SCOLAIRE Ecu 1.2.3.4 F.S.S.E.P LILLE 2 L.MICHEL-connaissance des milieux FSSEP Université Lille 2 1 SOMMAIRE PRESENTATION DU Eduscol.education.fr

Plus en détail

COMPETENCE DE NIVEAU N1

COMPETENCE DE NIVEAU N1 GROUPE DES ACTIVITES ATHLETIQUES DEMI FOND Réaliser une performance motrice maximale mesure à une échéance donnée COMPETENCE DE NIVEAU N1 Compétences attendues dans l APSA Réaliser la meilleure performance

Plus en détail

Cahier des charges pour le tutorat d un professeur du second degré

Cahier des charges pour le tutorat d un professeur du second degré Cahier des charges pour le tutorat d un professeur du second degré Référence : Circulaire n 2010-037 du 25 février 2010 relative au dispositif d'accueil, d'accompagnement et de formation des enseignants

Plus en détail

Les liens entre les. Compétences Méthodologiques et Sociales

Les liens entre les. Compétences Méthodologiques et Sociales Les liens entre les Compétences Méthodologiques et Sociales et le Socle Commun de Connaissances et de Compétences. GRA 2011 Orléans-Tours 1 Le plan d intervention 1. Rappel institutionnel : Les C.M.S.

Plus en détail

Les jeux de l école de basket

Les jeux de l école de basket Soirée départementale d information technique du 25.11.2002 : (par Delphine MONGIN, chargée auprès du comité départemental, de la promotion et du développement des écoles de basket) Les jeux de l école

Plus en détail

5 n o. Le flag-rugby. Fiche plurisport

5 n o. Le flag-rugby. Fiche plurisport 5 n o Fiche plurisport Le flag-rugby Le Flag-Rugbby est un sport collectif opposant deux équipes, le but du jeu étant de marquer des «essais» en pénétrant avec le ballon dans la zone d en-but adverse.

Plus en détail

Stage RésoLP 2012. Isabelle LYONNET LP L.LABE -Lyon

Stage RésoLP 2012. Isabelle LYONNET LP L.LABE -Lyon Stage RésoLP 2012 Isabelle LYONNET LP L.LABE -Lyon Celui qui acquiert les compétences définies par le programme à chaque niveau du cursus et dans chaque APSA :la «C.A.» avec son versant «moteur» et son

Plus en détail

Collège Charles RIVIERE, OLIVET (45) Monsieur CHARPENTIER (EPS) Frédéric LAIZÉ (Mathématiques)

Collège Charles RIVIERE, OLIVET (45) Monsieur CHARPENTIER (EPS) Frédéric LAIZÉ (Mathématiques) Collège Charles RIVIERE, OLIVET (45) Monsieur CHARPENTIER (EPS) Frédéric LAIZÉ (Mathématiques) TITRE: De la proportionnalité aux statistiques, pour une efficacité individuelle et collective. I Caractéristiques

Plus en détail

PASI. L ELEVE de 5 ème et L AIDE AUX DEVOIRS DOCUMENT 5

PASI. L ELEVE de 5 ème et L AIDE AUX DEVOIRS DOCUMENT 5 PASI Collège Claude Le Lorrain NANCY L ELEVE de 5 ème et L AIDE AUX DEVOIRS DOCUMENT 5 1. Présentation de l aide aux devoirs pour les 5èmes page 2 2. Enquête menée auprès des élèves de 5 ème page 3 a.

Plus en détail

EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE. Livret Candidat

EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE. Livret Candidat EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE Livret Candidat Examen ponctuel terminal des CAP - BEP EPREUVE : Gymnastique SOL SAUT DE CHEVAL Année scolaire 2012-2013 RECTORAT 4 rue Georges Enesco 94010 CRETEIL cedex

Plus en détail

SOCLE COMMUN: LA CULTURE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE. alain salvadori IA IPR Sciences de la vie et de la Terre 2009-2010 ALAIN SALVADORI IA-IPR SVT

SOCLE COMMUN: LA CULTURE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE. alain salvadori IA IPR Sciences de la vie et de la Terre 2009-2010 ALAIN SALVADORI IA-IPR SVT SOCLE COMMUN: LA CULTURE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE alain salvadori IA IPR Sciences de la vie et de la Terre 2009-2010 ALAIN SALVADORI IA-IPR SVT SOCLE COMMUN ET PROGRAMMES La référence pour la rédaction

Plus en détail

CONDITIONS ET PROCESSUS FAVORABLES A LA REUSSITE D UN PROJET DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES. Synthèse de quelques éléments d observation

CONDITIONS ET PROCESSUS FAVORABLES A LA REUSSITE D UN PROJET DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES. Synthèse de quelques éléments d observation CONDITIONS ET PROCESSUS FAVORABLES A LA REUSSITE D UN PROJET DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES Synthèse de quelques éléments d observation Marc Thiébaud Septembre 2002 Remarque préliminaire Cette synthèse

Plus en détail

Collège Emile Littré DOUCHY LES MINES. Journées APGA 2008. Jendraszek Carole- Decaens Benoît. Journées APGA 2008.

Collège Emile Littré DOUCHY LES MINES. Journées APGA 2008. Jendraszek Carole- Decaens Benoît. Journées APGA 2008. Collège Emile Littré DOUCHY LES MINES Journées APGA 2008 Propositions en gymnastique artistique 6 ème et en gymnastique acrobatique 5 ème. Code de pointage= référentiel à partir duquel l élève va situer

Plus en détail

Fiche de synthèse sur la PNL (Programmation Neurolinguistique)

Fiche de synthèse sur la PNL (Programmation Neurolinguistique) 1 Fiche de synthèse sur la PNL (Programmation Neurolinguistique) La programmation neurolinguistique (PNL) fournit des outils de développement personnel et d amélioration de l efficacité relationnelle dans

Plus en détail

! # % & ( ))))))))))))))))))))))))))))) +,!! #! #

! # % & ( ))))))))))))))))))))))))))))) +,!! #! # ,!! #! #! % & () + ! # % & ( ))))))))))))))))))))))))))))) +,!!#!#!!!. %&%& ( )! +, %. / 0 12 12 %& # ( &!(!& (! & (!(! ( ) +,!. + )(, & (!(! /0.!# 1! # %& # %& ( & ) # % #!#!!!! & & & /0.!# 1! # %& (

Plus en détail

ENTREE DANS L ACTIVITE

ENTREE DANS L ACTIVITE ENTREE DANS L ACTIVITE En classe : la patinoire, le patineur, les patins Activités langagières à partir des photos (voir transparent joint) L équipement du patineur :pull, gants chaussettes à prévoir Patins

Plus en détail

Badminton Niveau 3. Public concerné : CAP 1 ère année et terminale Bac pro 3 ans 1 ère année

Badminton Niveau 3. Public concerné : CAP 1 ère année et terminale Bac pro 3 ans 1 ère année Badminton Niveau 3 Public concerné : CAP 1 ère année et terminale Bac pro 3 ans 1 ère année Groupement : 8, «activité d opposition duelle : sport de raquette» CP : 4, «Conduire et maîtriser un affrontement

Plus en détail

Mon portrait Renseignements généraux Les renseignements généraux font état des principales caractéristiques du jeune. On y trouve quand, où et avec

Mon portrait Renseignements généraux Les renseignements généraux font état des principales caractéristiques du jeune. On y trouve quand, où et avec MON PORTRAIT Ce portrait, obtenu à partir du questionnaire en ligne, permet de structurer l échange avec le jeune en vue de planifier les actions à entreprendre. Il procure à celui-ci un bilan de ses réponses

Plus en détail

EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE LIVRET CANDIDAT

EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE LIVRET CANDIDAT EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE LIVRET CANDIDAT EXAMEN PONCTUEL TERMINAL DES BACCALAUREATS GENERAUX ET TECHNOLOGIQUES. BINÔME N 3 : DEMI FOND / BADMINTON EN SIMPLE Année scolaire 2013-2014 RECTORAT 4 RUE

Plus en détail

ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE OBJECTIFS

ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE OBJECTIFS Cycle 3. ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE OBJECTIFS L'enseignement de l'éducation physique et sportive vise, au cycle 3 : le développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices

Plus en détail

Le contexte. Quels enjeux? UN PEU D HISTOIRE. Une demande des élèves : Les infrastructures : L encadrement : Pour les élèves :

Le contexte. Quels enjeux? UN PEU D HISTOIRE. Une demande des élèves : Les infrastructures : L encadrement : Pour les élèves : SECTION SPORTIVE SCOLAIRE FOOTBALL Le contexte Septembre 2003 : La SSL en visite au FC Nantes UN PEU D HISTOIRE 2003 Création de la Section Sportive Locale. 11 élèves de 5ème (10 garçons et 1 fille) et

Plus en détail

EVEIL AU MOUVEMENT CRÉATIF CHEZ LE PETIT ENFANT DE 6 MOIS À 3 ANS

EVEIL AU MOUVEMENT CRÉATIF CHEZ LE PETIT ENFANT DE 6 MOIS À 3 ANS EVEIL AU MOUVEMENT CRÉATIF CHEZ LE PETIT ENFANT DE 6 MOIS À 3 ANS FORMATION POUR LES PROFESSIONNELS DE LA PETITE ENFANCE L'ART ET LE TOUT-PETIT 1 EVEIL AU MOUVEMENT CRÉATIF CHEZ LE PETIT ENFANT DE 6 MOIS

Plus en détail

Animer un atelier sur l oral

Animer un atelier sur l oral Accompagnement personnalisé Lycée Le Castel-Dijon Élaboré par Sarah Camus (comédienne) et Anne Gagnepain-Bélorgey (prof maths/sciences) contact : sara_camus@yahoo.fr Animer un atelier sur l oral Introduction

Plus en détail

Introduction. Ce document vous présente une activité gymnique d expression : l acrosport, est un des moyens d acquérir la compétence :

Introduction. Ce document vous présente une activité gymnique d expression : l acrosport, est un des moyens d acquérir la compétence : Introduction Les activités d EPS se prévoient dans le temps (de la semaine, du trimestre, de l année, de la scolarité), en les articulant de manière à proposer aux élèves, en fonction des ressources locales,

Plus en détail

Enseigner l acrosport aux cycles 2 et 3 Guillaume CATOIS, conseiller pédagogique EPS, circonscription d Argentan.

Enseigner l acrosport aux cycles 2 et 3 Guillaume CATOIS, conseiller pédagogique EPS, circonscription d Argentan. Enseigner l acrosport aux cycles 2 et 3 Guillaume CATOIS, conseiller pédagogique EPS, circonscription d Argentan. - 1 - SOMMAIRE 1. Définition de l APS acrosport 2. Caractéristiques de l APS 3. Références

Plus en détail

La Motivation. En Sport collectif

La Motivation. En Sport collectif La Motivation En Sport collectif Définition de MOTIVER : Créer chez quelqu'un les conditions qui le poussent à agir, faire qu'il éprouve de bonnes raisons pour agir. Travailler avec un groupe motivé doit

Plus en détail

FORMATION L ÉVALUATION

FORMATION L ÉVALUATION FORMATION L ÉVALUATION Economie-gestion en lycée professionnel Académie de la Guyane 2014-2015 Formation Date : vendredi 05 Décembre 2014 Lieu : LP Raymond TARCY / Saint Laurent du Maroni Public : professeurs

Plus en détail

Présente HANDBALLONS A L ECOLE APPROCHE DU HANDBALL EN MILIEU SCOLAIRE

Présente HANDBALLONS A L ECOLE APPROCHE DU HANDBALL EN MILIEU SCOLAIRE Présente HANDBALLONS A L ECOLE APPROCHE DU HANDBALL EN MILIEU SCOLAIRE 1 «Coopérer avec ses partenaires pour affronter collectivement des adversaires, en respectant des règles, en assurant des rôles différents

Plus en détail

Programmes et et programmation de. à l école primaire

Programmes et et programmation de. à l école primaire Programmes et et programmation de de l EPS à l école primaire D. Smadja,, IEN Maromme Animation pédagogique p cycle 2 février 2011 1-1- CONTENUS D ENSEIGNEMENTD Enjeux et finalités Compétences et activités

Plus en détail

ROULER A L ECOLE MATERNELLE

ROULER A L ECOLE MATERNELLE Construire une Unité d Apprentissage en EPS ROULER A L ECOLE MATERNELLE Dossier réalisé par l équipe des CPC EPS des circonscriptions de Châlons-en-Champagne Anne GANTELET, Bernard FLORION et Pascal LOCUTY

Plus en détail

Document d application

Document d application Cycle des apprentissages Éducation physique et sportive Document d application Projet proposé par le groupe d experts Objectifs 1.Trois objectifs généraux L enseignement de l éducation physique et sportive

Plus en détail

CARNET DE GYMNASTIQUE (6 ème, 5 ème et 4 ème )

CARNET DE GYMNASTIQUE (6 ème, 5 ème et 4 ème ) CARNET DE GYMNASTIQUE (6 ème, 5 ème et 4 ème ) NOM : Prénom : Classes Note de Performance /20 /20 /20 /20 Note de Connaissance /10 /10 /10 /10 Note d'investissement /10 /10 /10 /10 TOTAL /20 /20 /20 /20

Plus en détail

Outils pour programmer les apprentissages

Outils pour programmer les apprentissages - Inspection de l Éducation Nationale de Vichy 1-14, Boulevard Carnot - BP 2932-03 209 Vichy Cedex Tél : 04.70.97.54.65 / Fax : 04.70.31.34.06 Site de circonscription : http://www3.ac-clermont.fr/ien-vichy1/

Plus en détail

M2S. Formation Management. formation. Animer son équipe Le management de proximité. Manager ses équipes à distance Nouveau manager

M2S. Formation Management. formation. Animer son équipe Le management de proximité. Manager ses équipes à distance Nouveau manager Formation Management M2S formation Animer son équipe Le management de proximité Manager ses équipes à distance Nouveau manager Coacher ses équipes pour mieux manager Déléguer et Organiser le temps de travail

Plus en détail

LE MINIBASKET À L ÉCOLE. Commission mixte CDVOBB / DSDEN 95 / USEP 95

LE MINIBASKET À L ÉCOLE. Commission mixte CDVOBB / DSDEN 95 / USEP 95 LE MINIBASKET À L ÉCOLE 1 SOMMAIRE - Présentation de la convention P 4 - L éducation physique et sportive et l enseignement du MiniBasket P 5 - Le MiniBasket dans les progressions des instructions officielles

Plus en détail

Le passeur B fait une passe à terre au tireur A, qui court, et enchaîne réception + tir.

Le passeur B fait une passe à terre au tireur A, qui court, et enchaîne réception + tir. Exercice 1 : Perfectionner la visée en présence d'opposition Consignes : 2 colonnes de joueurs dont une avec ballon. A part en dribble, trois dribbles maximum ; Le défenseur B démarre sur le premier dribble

Plus en détail

le patin à glace projet pédagogique à l école

le patin à glace projet pédagogique à l école le patin à glace projet pédagogique à l école guide pédagogique Le projet pédagogique «le patinage à l école» est issu de la collaboration entre l équipe des Éducateurs Territoriaux des Activités Physiques

Plus en détail

UE5 Mise en situation professionnelle M1 et M2. Note de cadrage Master MEEF enseignement Mention second degré

UE5 Mise en situation professionnelle M1 et M2. Note de cadrage Master MEEF enseignement Mention second degré UE5 Mise en situation professionnelle M1 et M2 Note de cadrage Master MEEF enseignement Mention second degré ESPE Lille Nord de France Année 2014-2015 Cette note de cadrage a pour but d aider les collègues

Plus en détail

Résultats de l Enquête sur le stage en entreprise des professeurs-stagiaires CAPLP et CAPET

Résultats de l Enquête sur le stage en entreprise des professeurs-stagiaires CAPLP et CAPET Résultats de l Enquête sur le stage en entreprise des professeurs-stagiaires CAPLP et CAPET Enquête réalisée en 2005 à l Observatoire des Flux et des Formations par une stagiaire en Master Pro Ingénierie

Plus en détail

Compte rendu du stage de «form action» de Megève. Point de vue du formateur

Compte rendu du stage de «form action» de Megève. Point de vue du formateur Avertissement : Compte rendu du stage de «form action» de Megève Point de vue du formateur Le compte rendu de ce stage ne peut réellement avoir de sens que pour ceux qui en ont été les acteurs. Il est

Plus en détail

L'INFORMATIQUE À L'ÉCOLE MATERNELLE. Premier compte-rendu d étude exploratoire

L'INFORMATIQUE À L'ÉCOLE MATERNELLE. Premier compte-rendu d étude exploratoire 129 L USAGE DE L INFORMATIQUE À L ÉCOLE MATERNELLE Premier compte-rendu d étude exploratoire Théo PRINIOTAKIS, Sandrine COURTOIS Contexte C est une recherche en didactique de l informatique en milieu préélémentaire

Plus en détail

Compétence 3 et jeux collectifs

Compétence 3 et jeux collectifs Compétence 3 et jeux collectifs A quelles conditions, avec quels jeux et Comment enseigner la compétence «coopérer et s opposer individuellement en EPS» en utilisant les jeux collectifs de l école comme

Plus en détail

iesp L EVALUATION DES STAGES Blocs 1, 2 et 3 préscolaire 2015-16

iesp L EVALUATION DES STAGES Blocs 1, 2 et 3 préscolaire 2015-16 iesp HAUTE ÉCOLE LÉONARD DE VINCI Institut d enseignement supérieur pédagogique Louvain-la-Neuve L EVALUATION DES STAGES Blocs 1, 2 et 3 préscolaire 2015-16 BROCHURE DESTINÉE AUX ÉTUDIANTS STAGIAIRES AUX

Plus en détail

Jeux du patrimoine, jeux traditionnels de coopération...

Jeux du patrimoine, jeux traditionnels de coopération... Jeux du patrimoine, jeux traditionnels de coopération... Au Cycle 1, 2 et 3 David Leschi - Conseiller pédagogique EPS - Circonscription de Grasse Bibliographie : Essai de réponses -Jeux du patrimoine,

Plus en détail

DOCUMENTATION PEDAGOGIQUE C3 LA CROSSE QUEBECOISE

DOCUMENTATION PEDAGOGIQUE C3 LA CROSSE QUEBECOISE DOCUMENTATION PEDAGOGIQUE C3 LA CROSSE QUEBECOISE PRÉSENTATION DE L ACTIVITÉ HISTOIRE : La crosse, d origine amérindienne, est pratiquée principalement aux Etats-Unis et au Canada. Au début, c était un

Plus en détail

Document d'accompagnement pour une mise en œuvre des ateliers individuels de manipulation à l'école maternelle.

Document d'accompagnement pour une mise en œuvre des ateliers individuels de manipulation à l'école maternelle. Document d'accompagnement pour une mise en œuvre des ateliers individuels de manipulation à l'école maternelle. 1 Des ateliers individuels de manipulation pour agir, comprendre, apprendre et devenir élève.

Plus en détail

Le ski à l'école. Réalisé par les CPC E.P.S. de Moselle. Février 2008

Le ski à l'école. Réalisé par les CPC E.P.S. de Moselle. Février 2008 Le ski à l'école Réalisé par les CPC E.P.S. de Moselle 1 «Les Activités Physiques de Pleine Nature, par leur possibilité de réinvestissement, constituent un terrain privilégié pour la mise en œuvre de

Plus en détail

Exemples de différenciations pédagogiques en classe. Elémentaires Collèges. Ordinaires & ASH

Exemples de différenciations pédagogiques en classe. Elémentaires Collèges. Ordinaires & ASH Exemples de différenciations pédagogiques en classe. Elémentaires Collèges Ordinaires & ASH PRESENTATION ESPRIT DES OUTILS PRESENTES L objectif de cette plaquette est de proposer des tours de mains aux

Plus en détail

- CYCLE 3 - Démarche d apprentissage et situations

- CYCLE 3 - Démarche d apprentissage et situations UNITÉ D'APPRENTISSAGE COURSE DE VITESSE ET D OBSTACLES - CYCLE 3 - OBJECTIFS Compétences des programmes : Réaliser une performance mesurée (en distance et en temps) dans des activités athlétiques : courir

Plus en détail

Rassemblement National des Enseignants Samedi 26 novembre à l OCC. Direction Technique Nationale

Rassemblement National des Enseignants Samedi 26 novembre à l OCC. Direction Technique Nationale Rassemblement National des Enseignants Samedi 26 novembre à l OCC Direction Technique Nationale Présentation de l intervention Présenter nos priorités de travail pour la formation des 11-14 ans. Echanger

Plus en détail