Bastia, 9 Octobre 2013 Colloque DYS

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1 Bastia, 9 Octobre 2013 Colloque DYS APPRENDRE A LIRE: APPORT DES SCIENCES COGNITIVES Liliane Sprenger-Charolles Directeur de Recherche CNRS, CNRS-Université Aix-Marseille Associée Paris-Descartes liliane.sprenger-charolles@parisdescartes.fr 1

2 Un modèle simple (Hoover & Gough, 1990) Bas niveau (réflexe-automatisme) Haut niveau Identification des mots écrits Compréhension en lecture Compréhension orale Chez celui qui a un bon niveau de compréhension orale, la compréhension en lecture dépend des automatismes dans Sprenger-Charolles 2 l identification des mots écrits

3 Temps moyen d'identification (en ms) Effet du contexte en fonction du niveau de lecture Temps d identification de mots en isolat ou dans le contexte d une histoire chez des enfants de 5e primaire en fonction du niveau de 1100 lecture (Perfetti et al., 1979) Mots isolés Histoire Différence bons vs mauvais lecteurs par mot en contexte = 100ms Bons lecteurs Sprenger-Charolles 3 Moins bons lecteurs

4 100 ms de plus pour les plus faibles lecteurs pour lire des mots en contexte 1/2 minute de retard à la fin d un énoncé de 20 lignes L enfant aura pu oublier ce qui était écrit au début du texte et, en conséquence, ne pas comprendre ce qu il a lu Sprenger-Charolles 4

5 A. Des résultats montrant que les mots sont automatiquement traités par le lecteur adulte, comme par l enfant lecteur. B. Facteurs facilitant la mise en place des automatismes dans l identification des mots écrits C. Conséquences pour l enseignement de la lecture et pour la dyslexie Sprenger-Charolles 5

6 A. RÉSULTATS MONTRANT QUE LES MOTS SONT AUTOMATIQUEMENT TRAITÉS PAR LE LECTURE ADULTE, COMME PAR L ENFANT LECTEUR Sprenger-Charolles 6

7 1. Neuro-imagerie MEG Enregistrement du signal magnétique dans le cerveau Où? Quand? 7 Sprenger-Charolles

8 Magnéto-Encéphalographie (Parviainen et al., 2006) Enfants du Grade 1, lecteurs Où? a. Figures géométriques Occipital Bilatéral Mêmes enfants et adultes Quand? b-c-d. Mots b: Occipital Gauche c: Temporal Gauche d: Temporal Droit Sprenger-Charolles Occipital Bilatéral Figures Occipital Gauche Mots Temporal Gauche Mots 8

9 La perception des figures géométriques sollicite bilatéralement une aire occipitale La même aire est activée par les mots mais uniquement à gauche Pour les mots, l activation de cette aire est plus tardive chez les enfants que chez les adultes, tout en étant très rapide ( ms), ce qui signale qu ils ont automatisé les traitements visuels dédiés à la lecture Si cette aire est détériorée la lecture devient impossible Avec l amélioration du niveau de lecture, cette aire devient de plus en plus activée par l écrit et de moins Sprenger-Charolles en moins par d autres 9 stimuli

10 Régions activées par le langage parlé Représentation des phonèmes Aire de la forme visuelle des mots: la boite aux lettres du cerveau Apprendre à lire recycle cette aire du cortex visuel de l HG (Dehaene, 2007; Dehaene [Ed.], 2011) qui va se connecter - à une zone en charge de la représentation des phonèmes - à d autres aires temporales et frontales de l HG activées par le traitement du langage parlé Sprenger-Charolles 10

11 2. En comportemental Mise en relief des automatismes par la technique d amorçage subliminal Un mot écrit est précédé par une amorce présentée dans un temps qui ne permet pas qu elle soit captée consciemment Par exemple, pomme précédé par - une amorce visuelle pomne - ou une amorce phonologique pome - ou une amorce sémantique poire 11

12 Décours temporel de l activation du code orthographique, phonologique et sémantique des mots écrits chez l expert in Sprenger-Charolles & Colé, in 2013 (Ferrand & Grainger, 1993; Perea & Gotor, 1997; Plaut & Booth, 2000, pour l amorçage sémantique à 200 ms d exposition) Pour des résultats avec des enfants, voir - Booth, Perfetti, & MacWhinney (1999) - Bonnotte & Casalis (2010) Sprenger-Charolles 12

13 Chez les enfants, comme chez les adultes, l accès au code phonologique d un mot écrit précède l accès à son code sémantique Sprenger-Charolles 13

14 3. Activation irrépressible de la phonologie SSSR, 1998a; JECP, en 2003 lecture silencieuse: exemples en français Grainger, Lété, Bertrand, Dufau, & Ziegler, 2012 Fin Grade 1 Fin Grade 2 Fin Grade 3 Fin Grade 4 Sprenger-Charolles, Siegel, Béchennec, & Serniclaes, 2003 Sprenger-Charolles 14 Milieu Grade 1 Fin Grade 1 Fin Grade 2 Fin Grade 3 Fin Grade 4

15 Importance du code phonologique du mot écrit Chez les enfants, surtout les plus jeunes, les pseudomots homophones de mots sont très souvent acceptés comme étant des mots dans des tâches de lecture silencieuse telles que - la décision lexicale (dire si ce qui est écrit est ou non un mot) - la décision sémantique (dire si ce qui est écrit est ou non un mot d une catégorie sémantique particulière) Chez les enfants, même les plus jeunes, - les proximités visuelles entre un pseudomot et un mot sont sources de moins d erreurs - que les proximités phonologiques Sprenger-Charolles 15

16 B. DE QUOI DEPEND LA MISE EN PLACE DE CES AUTOMATISMES? Sprenger-Charolles 16

17 LA MISE EN PLACE DES AUTOMATISMES DANS L IDENTIFICATION DES MOTS ECRITS DEPEND 1. DE LA TRANSPARENCE DE L ORTHOGRAPHE C est-à-dire de la transparence des CORRESPONDANCES GRAPHEME-PHONEME Voir les synthèses de Ziegler & Goswami, 2005 Share, 2008a Pour une synthèse en français: Sprenger-Charolles & Colé, 2013 Sprenger-Charolles 17

18 En anglais, cette transparence est faible, particulièrement pour les voyelles, ce n est pas le cas en français, ni en espagnol Par exemple, - En anglais, le graphème a se lit de différentes façons même dans des mots très fréquents: cake, cat, call, arm, above - En français, le graphème a se lit /a/ sauf dans aout et dans des mots étrangers - En espagnol, le graphème a se lit toujours /a/ Sprenger-Charolles 18

19 Anglais, Français et Espagnol Goswami, Gombert, & Barrera, 1998 voir aussi Seymour et al., 2003 c Sprenger-Charolles 19

20 Différences quantitatives entre lecteurs en fonction de l opacité de l orthographe Anglais < Français < Espagnol Différences qualitatives Plus les correspondances graphème-phonème (CGP) sont opaques (en anglais), - Plus fortes sont les difficultés d utilisation de la voie phonologique de lecture (lecture de pseudomots) - Plus grande est la différence entre lecture de mots et de pseudomots Sprenger-Charolles 20

21 Réponses correctes (%) Réponses correctes (%) En français il est plus facile de lire les mots que de les écrire (Sprenger-Charolles, Siegel, Béchennec, & Serniclaes, 2003) Lecture 100 Ecriture Milieu 1ère Primaire Sprenger- Charolles Fin 1ère Primaire Fin 2ème Primaire Mots Réguliers (table) Mots irréguliers (sept) Pseudomots (tople) Fin 3ème Primaire Fin 4ème Primaire Milieu 1ère Primaire Fin 1ère Primaire Fin 2ème Primaire Mots Réguliers (table) Mots irréguliers (sept) Pseudomots (tople) Fin 3ème Primaire Fin 4ème Primaire 21

22 En lecture en français, la progression la plus forte est relevée pour les mots réguliers qui ont des CGP régulières et qui sont des mots fréquents - La fréquence seule ne suffit pas (cf. résultats pour les mots fréquents irréguliers) - La régularité seule ne suffit pas (cf. résultats pour les pseudomots) Sprenger-Charolles 22

23 Pourquoi l apprentissage de la lecture est facilité par la transparence de l orthographe? Moins de connexions à établir Pourquoi l apprentissage de l écriture est plus difficile que celui de la lecture en français? il n y a qu une seule façon de lire poteau alors que ce mot peut s écrire pauto, potto, potteau Sprenger-Charolles 23

24 LA MISE EN PLACE DES AUTOMATISMES DANS L IDENTIFICATION DES MOTS ECRITS DEPEND 2. DES CAPACITES DE DECODAGE DE L ENFANT QUI ONT UNE INCIDENCE SUR L IDENTIFICATION DES MOTS ÉCRITS ET SUR LA COMPRÉHENSION Voir les synthèses de Share, 1995 et 2008b Les bons décodeurs précoces (ceux qui lisent bien les pseudomots) font des progrès plus rapides que les faibles décodeurs, y compris pour : - la lecture de mots irréguliers - la compréhension Sprenger-Charolles 24

25 LA MISE EN PLACE DES AUTOMATISMES DANS L IDENTIFICATION DES MOTS ECRITS DEPEND 3. DES CAPACITES DE L ENFANT DANS DEUX PRINCIPAUX DOMAINES: CAPACITES PHONOLOGIQUES RELIEES AUX CAPACITES DE BAS NIVEAU EN LECTURE ET CAPACITES DE PRE-LECTURE Méta-analyses: Elbro & Scarborough (2003) National Institute for Literacy (2008) Melby-Lervag, Lyster, & Hulme (2012) Sprenger-Charolles 25

26 Corrélations moyennes entre les prédicteurs précoces (GSM) et les compétences ultérieures en lecture: 3 Méta-analyses et 1 étude française National Early Lit. Panel (2008) Elbro & Scarborough (2003) Melby- Lervåg et al., 2012 Niveau de pré-lecture Connaissance des lettres - Voyelles - Consonnes Analyse phonémique Piquard- Kipffer & Sprenger- Ch, in press Sprenger-Charolles 26

27 1. D après les méta-analyses de la littérature (principalement anglophone), les capacités précoces reliées aux futures capacités d identification des mots écrits sont les capacités: - de pré-lecture et connaissance des lettres, - d analyse phonémique (y compris dans les études qui ont contrôlé le niveau de pré-lecture) Les habiletés non-verbales précoces (visuelles, motrices, et visuo-motrices), tout comme le QI non-verbal, ne sont que faiblement reliées au futur niveau de lecture Sprenger-Charolles 27

28 2. Des résultats similaires ont été relevés en français (Piquard-Kipffer & Sprenger-Charolles, in press), sauf que le poids des capacités de pré-lecture et de connaissance des lettres est moins marqué qu en anglais S explique probablement par des pédagogies différentes: on entraine plus tôt les enfants à lire en anglais qu en français et en utilisant les lettres, sans doute en raison de l opacité de l orthographe anglaise 3. A noter: Il n y a qu 1 étude longitudinale sur l impact des capacités visuo-attentionnelles précoces sur le devenir en lecture (Franceschini et al., 2012) mais cette étude pose plusieurs problèmes, entre autres, les capacités précoces en analyse phonémique n ont pas été examinées Sprenger-Charolles 28

29 LA MISE EN PLACE DES AUTOMATISMES DANS L IDENTIFICATION DES MOTS ECRITS DEPEND 4. DES METHODES D ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE QUI ONT INCIDENCE SUR L IDENTIFICATION DES MOTS ÉCRITS ET SUR LA COMPRÉHENSION Voir les méta-analyses de Ehri et al. (2001) National Institute for Literacy (2008) Sprenger-Charolles 29

30 Principales conclusions des méta-analyses L enseignement systématique des correspondances graphème-phonème est plus efficace que les autres méthodes ; Les enfants exposés à ce type d enseignement obtiennent des résultats supérieurs en décodage et en compréhension écrite à ceux des enfants qui ont bénéficié d autres méthodes ; L impact de ce type d enseignement est plus fort lorsqu il débute précocement ; Cet enseignement est particulièrement bénéfique pour les enfants à risque pour l apprentissage de la lecture pour des raisons linguistiques ou Sprenger-Charolles 30 sociologiques

31 Pourcentage des réponses correctes Une étude en français: Enseignement du décodage vs. enseignement idéo-visuel Braibant et Gérard, 1996; voir aussi Goigoux, 2000 Niveau obtenu à un post-test Compréhension Décodage MSC+ MSC- MSC+ MSC- Sprenger-Charolles Enseignement du décodage Méthode idéovisuelle 31

32 Quelle que soit la méthode, le niveau de décodage s améliore autant que celui de compréhension écrite Toutefois, les enfants qui ont appris à lire avec une méthode centrée sur le décodage ont des scores supérieurs en compréhension et en décodage à ceux des enfants qui ont appris à lire avec une méthode qui proscrit les activités de décodage Sprenger-Charolles 32

33 En résumé, l automatisation des procédures d identification des mots écrits dépend : De la transparence des CGP ainsi que de la fréquence des mots Des méthodes d enseignement de la lecture, celles centrées sur le décodage donnant les meilleurs résultats Des capacités d analyse phonémique de l enfant De ses capacités de pré-lecture, et de connaissance des lettres, mais moins fortement en français qu en anglais Sprenger-Charolles 33

34 C. CONSÉQUENCES POUR L ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE ET POUR LA DYSLEXIE Sprenger-Charolles 34

35 Pour la dyslexie: Définition Lyon, Shaywitz & Shaywitz (2003), utilisée par National Institute of Health Developmental dyslexia: a specific learning disability that is neurological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and background knowledge Sprenger-Charolles 35

36 Pour la dyslexie: Diagnostic That specific learning disability affects about 7% of the population (Peterson and Pennington, 2012). Critère pour le diagnostic de la dyslexie: En Anglais: précision en lecture de mots fréquents et surtout de mots inventés (pseudomots) Dans des langues qui ont une orthographe plus régulière (espagnol, allemand, français) temps de réponse en lecture de mots fréquents et surtout de pseudomots, les scores pour la précision étant souvent au plafond, même chez les dyslexiques (Sprenger-Charolles et al., 2011 ). Sprenger-Charolles 36

37 TL (ms) Un exemple: Adultes dyslexiques et contrôle de même âge: Anglais, Français et Italiens (Paulesu et al., 2001) DYS English 1200 DYS French DYS Italian 900 CONTROL English 800 CONTROL French 700 CONTROL Italian WORDS PW

38 Normolecteurs Données de neuro-imagerie DYS Difference DYS vs NL

39 Travaux de synthèses (en bleu, ceux en français) Dehaene (Dir), Dehaene-Lambert, Gentaz, Huron & Sprenger-Charolles (2011). Apprendre à lire: Des sciences cognitives à la salle de classe. Odile Jacob Expertise collective INSERM (2007). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie: Bilan des données scientifiques. Melby-Lervag, Lyster, & Hulme (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), National Institute For Literacy (2008). Developing early literacy (A scientific synthesis of early literacy development and implications for intervention). Share (2008a). On the Anglocentrism of current reading research and practice: The perils of overreliance on an outlier orthography. Psychol Bulletin, 134, Share (2008b). Orthographic learning, phonological recoding, and self-teaching. Advences in Child Development and Behavior, 36, Sprenger-Charolles, Siegel, Jimenez, & Ziegler (2013). Prevalence and Prevalence and reliability of phonological, surface, and mixed profiles in dyslexia: A Review of studies conducted in languages varying in orthographic depth. SSSR, 15(6), Sprenger-Charolles & Colé (2013). Lecture et dyslexie. Paris: Dunod (2 nd édition). Sprenger-Charolles & Siegel (2013). Reading acquisition and dyslexia in languages varying in orthographic depth: From behavior to brain. Perspectives on Language and Literacy, Winter 2013, (Journal de International Dyslexia Association ). Ziegler & Goswami (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading Sprenger-Charolles across languages: A psycholinguistic 39 grain size theory. Psychological Bulletin,

40 Merci de votre attention