DES LYCEENS ENTRE LA FRANCE ET L ALLEMAGNE : COMPARER DES EXPERIENCES SCOLAIRES

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1 UNIVERSITE PARIS 13 FREIE UNIVERSITÄT BERLIN «DEPARTEMENT DE «FACHBEREICH ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT SCIENCES DE L EDUCATION» UND PSYCHOLOGIE» N attribué par la bibliothèque _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ T H E S E pour obtenir le grade de Docteur de l Université Paris 13 et de Doktor der Philosophie (Dr. phil.) DES LYCEENS ENTRE LA FRANCE ET L ALLEMAGNE : COMPARER DES EXPERIENCES SCOLAIRES Thèse présentée et soutenue publiquement le 2 octobre 2008 par Nathanaël WALLENHORST Ayant obtenue les mentions Très honorable, avec les félicitations du jury à l unanimité (Université Paris 13) Summa cum laude (freie Universität Berlin) sous la codirection de Pr. Dr. Gilles BROUGERE (Université Paris 13) et Pr. Dr. Christoph WULF (Freie Universität Berlin) Membres du jury : Pr. Dr. Gilles BROUGERE Pr. Dr. Christoph WULF Pr. Dr. Régine SIROTA Pr. Dr. Jürgen HELMCHEN Pr. Dr. Dieter GEULEN Dr. Lucette COLIN 1

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3 Merci Mes remerciements vont en premier lieu aux lycéens français et allemands qui m ont fait part de leur expérience, de leurs analyses, de leurs questions. C est à partir de leur discours que ce travail a pu prendre forme. Je tiens à remercier vivement Pr. Dr. Gilles Brougère pour la direction de ce travail, ses relectures attentives et critiques, sa grande réactivité, sa disponibilité, et ses précieux conseils dans la conduite de cette recherche. Je remercie également Pr. Dr. Christoph Wulf pour la codirection de ce travail et ses constants encouragements. Je tiens à remercier Fondacio, mon employeur actuel, qui m a fréquemment libéré du temps pour que je termine ce travail. Je remercie aussi l OFAJ et le BBI pour leur aide dans l accès à des données sur le programme Voltaire. Cette page est l occasion pour moi d exprimer toute ma reconnaissance à Thomas Wallenhorst, mon père, pour son aide inestimable dans la lecture d ouvrages allemands et la traduction allemande du résumé de ce doctorat et à Anne-Marie Clair pour sa minutieuse relecture et la précision de ses remarques ainsi qu à Roselyne Wallenhorst, ma mère, Bruno Kauffmann et Elise Maurice pour leur relecture finale. L aide de Ruth Wallenhorst, ma grandmère, Eloi Leymarie et Marion Clair a également été précieuse. Que chacun soit ici très fortement remercié! Enfin, un grand merci à Noémi pour ses relectures, mais surtout pour sa patience durant ces années. 3

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5 Sommaire Sommaire...5 Introduction...7 PREMIERE PARTIE Vers une comparaison des expériences scolaires Chapitre 1. L expérience sociale...17 Chapitre 2. L expérience scolaire lycéenne en France...41 Chapitre 3. La Bildung allemande...67 Chapitre 4. La comparaison des expériences scolaires française et allemande...89 DEUXIEME PARTIE Méthodologie de la comparaison des expériences scolaires Chapitre 5. Population d étude et recueil des données Chapitre 6. Comparatisme et méthodologie de la comparaison proposée TROISIEME PARTIE Comparaison empirique des expériences scolaires française et allemande Chapitre 7. Relation pédagogique et figure de l enseignant Chapitre 8. Travail scolaire et place de l école dans la vie de l adolescent Chapitre 9. Adolescents et systèmes scolaires QUATRIEME PARTIE Expérience comparée et comparaison des systèmes scolaires Chapitre 10. Réfléchir l expérience scolaire Chapitre 11. Une autre façon de faire de l éducation comparée Chapitre 12. Des expériences scolaires aux systèmes éducatifs Conclusion Bibliographie Annexes Table des matières

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7 Introduction «J ai été élevée par J ai grandi là-dedans, j ai Ouais, toute ma vie, elle est (silence). Elle fait partie intégrante du système, enfin ou le système éducatif français fait partie intégrante de ma vie. Puisque j ai toutes les choses que j ai apprises, enfin presque, viennent de là donc euh, je peux pas le renier et je peux pas dire : Je l aime pas. C est, c est c est impossible, c est un bout de ma vie, donc euh, je peux pas. C est comme n importe Et même il y a des choses qu on n aime pas, elles font partie de notre vie et Enfin, concrètement enfin si on raisonne, on les aime pas, mais comme elles font partie de notre vie on finit par les aimer bien. C est c est comme ça. ( ) Je peux pas renier un bout de mon existence! C est normal, c est Quand on est normal on peut pas!» (Anne, de retour de son immersion de six mois en Allemagne) «J ai vraiment pris conscience qu on était qu on était fou. Qu on était, qu on était fou (rire de l interlocuteur), qu on était fou et qu on était ( ) Qu on était qu on était fou. Je trouve ça grave! Moi ça me au début ça me faisait rire maintenant ça me révolte! Parce que je trouve on est fou!» (Antoine, de retour de son immersion de six mois en Allemagne) Qui sont les élèves, quelle est leur expérience? Qui sont ces perturbateurs qui saisissent de suite l occasion de prendre la parole lors de l ouverture du site internet note2be.com le mardi 7

8 29 janvier 2008? Un site qui propose aux élèves d évaluer leurs enseignants! 1 Une multitude de forums de discussion sur internet ont l ouverture de ce site pour objet 2. Celle-ci, qui fait énormément parler d elle dans les médias, et particulièrement dans les médias en ligne 3, est un révélateur très intéressant de la relation entre élèves et enseignants, comme de l expérience scolaire des élèves, les principaux acteurs de l école. Parce que les messages déposés sont anonymes, ces forums de discussion donnent parfois lieu à de virulentes insultes des enseignants envers les élèves 4 : «Et certains gros cons d'élèves qui pourrissent les écoles et les rendent invivables, on ne pourrait pas les noter en ligne? Ça peut être intéressant avant de fréquenter le même établissement qu'eux» 5, ou encore : «Certains profs ne sont effectivement pas parfaits, mais comparés à certains élèves (de pures crétins finis) qu'il y a en classe, ils en deviennent géniaux.» 6 Comme des élèves envers les enseignants : «Les prof juges, les profs notes parfois à la tète de l'élève, donc pourquoi ne pas instaurer un peu de légitimité la dedans en explicitant réellement ce que vaut un prof!» 7. Pourquoi tant d agressivité et de violence? Est-ce intrinsèque à la relation pédagogique ou cela est-il différent dans d autres pays? L ouverture de ce site donne à voir ce qu enseignants et élèves peuvent se dire (les forums de discussion étant remplis de ce type de propos) lorsque tombent les barrières conventionnelles habituelles ou les risques pour l élève d être renvoyé de son établissement. Elle est, de par la vigueur des débats déclenchés, un révélateur extrêmement intéressant de certains aspects de l expérience scolaire des élèves en France (mettant par exemple en évidence les différences de statuts entre enseignants et élèves avec la difficulté pour les élèves d exprimer une pensée critique au sein de l espace scolaire et la revendication par les adolescents de leur capacité à 1 Ce site a été suspendu par le Tribunal de Grande Instance de Paris le 3 mars 2008, contrairement au site similaire allemand qui ne l a pas été. 2 Comme les identités sont masquées, nous ne saurons jamais s il s agit effectivement d un enseignant, d un élève ou d une autre personne. Ce n est pas tant la réalité qui nous intéresse ici que les rôles joués et les discours tenus par les individus lorsqu ils prennent l identité d élève ou d enseignant. La réalité ou la facticité de celle-ci ne modifie en rien le rapport de force révélé. Il est fortement probable que plusieurs personnes ne soient plus élèves, mais répondent dans cette posture à ceux qui ont été leurs enseignants. 3 Le : France soir, «Education - Un site Internet pour noter les professeurs» ; Libération, «Les profs refusent d'être notés en ligne par leurs élèves» ; France info, «Note2be.com note les profs» ; Le nouvel observateur, «Note2be.com : le site qui scandalise les profs» ; Echos du net, «Note2be.com dans le collimateur de la Cnil et du ministère de l'éducation nationale» ; Yahoo! News, «Le site de notation des profs Note2be.com dans le collimateur de la Cnil» ; L expansion, «La Cnil et l'education Nationale condamnent les pratiques de Note2be.com» ; Vu du net, «Le syndicat SNES-FSU assigne en référé Note2be.com». 4 Nous avons volontairement laissé ces quelques extraits de débats lors de forum tel quel, c est-à-dire avec quelques fautes orthographiques et grammaticales. 5 rum=371415&post=156881&thread=156443, le le Ibid. 8

9 penser de façon autonome). Mais qu en est-il dans d autres pays? Connaissons-nous l expérience scolaire des autres élèves européens? Possédons-nous des connaissances d une autre nature qu un classement de la France par rapport à d autres pays à partir des compétences acquises des élèves? L expérience scolaire est-elle structurée de la même façon dans d autres pays? Un détour par l ailleurs peut-il nous donner des éléments nouveaux d analyse de l expérience scolaire des élèves? Ce travail tentera d apporter des réponses à ces questions. L objet de cette recherche En nous appuyant entre autres sur les travaux de Dubet 1 et Rayou 2, nous étudierons l expérience scolaire à partir du discours d adolescents français et allemands ayant participé à un séjour scolaire solitaire de longue durée. La situation interculturelle de ces lycéens permettra de porter un regard nouveau et particulier sur les expériences scolaires française et allemande, de par la mise en exergue de spécificités culturelles (souvent négligées dans les analyses sociologiques), comme Brougère l a montré concernant l éducation préscolaire 3. Alors que les élèves à la marge de l école dits en «échec scolaire» font l objet de plusieurs recherches 4, l expérience des élèves en réussite scolaire n est que très rarement analysée. Et si leur expérience apportait des éléments nouveaux et pertinents de compréhension de l expérience scolaire de l ensemble des lycéens? L éducation comparée, qui consiste parfois en une évaluation quantitative des compétences des élèves de différents pays, prend rarement l expérience des individus pour objet. Pourtant la comparaison des expériences pourrait être un moyen pertinent de développement de la 1 Dubet, F., Sociologie de l expérience, Seuil, Paris, 1994 ; Dubet, F., A l école, sociologie de l expérience scolaire, Paris, Seuil, 1996 ; Dubet, F., Les lycéens, Paris, Seuil, col. «Points», 1991 (liste non exhaustive). 2 Rayou, P., La cité des lycéens, Paris, L Harmattan, 1998 ; Rayou, P., La «dissert de philo», sociologie d une épreuve scolaire, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2002 ; Rayou, P., La grande école, approche sociologique des compétences enfantines, Paris, PUF, 1999 (liste non exhaustive). 3 Brougère, G., Tobin, J., «Culture et sexualité à l école maternelle, Etude comparée entre les Etats-Unis et la France», Education et Sociétés, n 6, 2000, p. 168 ; Brougère, G., «L exception française : L école maternelle face à la diversité des formes préscolaires», Les Dossiers des Sciences de l Education, n 7, 2002 ; Brougère, G., Rayna, S., (sous la dir.), Traditions et innovations dans l éducation préscolaire, INRP, 2000 ; Brougère, G., «Parents et professionnels face à l accueil et à l éducation du jeune enfant», in G. Brougère, S. Rayna, (sous la dir.), Accueillir et éduquer la petite enfance, Lyon, INRP, 2005, p Dubet, F., La galère : jeunes en survie, Paris, Fayard, 1987 ; Bautier, E., Rochex, J.-Y., L expérience scolaire des nouveaux lycéens, Paris, Armand Colin, 1998 ; Charlot, B., Bautier, E., Rochex, J.-Y., Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris, Bordas, 2000 (liste non exhaustive). 9

10 connaissance. 1 Nous proposerons dans ce travail un nouveau type d éducation comparée en laissant les adolescents comparer eux-mêmes les deux expériences scolaires expérimentées d une part, et en croisant les regards français et allemands sur un même objet d autre part. Il s agit donc d un travail d éducation comparée dans le champ de la sociologie compréhensive. Enfin, cette démarche comparatiste, qui suppose de renoncer en partie à ce qui peut paraître évident 2, permettra de porter une analyse renouvelée sur le système scolaire français en quittant un certain ethnocentrisme conceptuel 3. Quelques éléments de notre implication dans ce travail La méthode n est pas la seule composante interculturelle de cette recherche puisque c est nous-mêmes qui sommes «traversé par l interculturel» du fait de notre double nationalité française et allemande. En revanche, comme toute notre scolarité a été effectuée en France, nous n avons pas expérimenté le système scolaire allemand. Avant notre engagement dans ce travail de recherche, cette double nationalité n avait jamais fait l objet d une réflexion sur notre origine culturelle. Ce n est donc que tardivement que nous nous sommes penché sur les questions interculturelles. Lorsqu en septembre 2002, alors que nous recherchions un DEA après notre maitrise en STAPS 4, Gilles Brougère et Lucette Colin nous ont proposé de travailler sur le programme Voltaire. Dans un premier temps, c est davantage la possibilité d obtention d une allocation de recherche que la spécificité du terrain proposé qui a attiré notre attention. Le moins que l on puisse dire est que nous ne soupçonnions pas l ampleur de l intérêt des problématiques interculturelles (même si dans le cadre de notre travail elles ne servent que de révélateur et ne seront pas analysées en tant que telles), ni l enthousiasme et la passion suscités par cette recherche. Ce travail a fait évoluer notre rapport au système scolaire français et est venu modifier nos représentations de l école française comme de l école allemande. 1 Novoa, A., «Etats des lieux de l éducation comparée, paradigmes, avancées et impasses», in R. Sirota, Autour du comparatisme en éducation, Paris, PUF, 2001, p ; La Borderie, R., «L art du voyage, repères pour la comparaison», in D. Groux, N. Tutiaux-Guillon, (sous la dir.), Les échanges internationaux et la comparaison en éducation, pratiques et enjeux, Paris, L Harmattan, 2000, p. 24 ; Brougère, G., «Jeu et objectifs pédagogiques : une approche comparative de l éducation préscolaire», Revue française de pédagogie, n 119, 1997, p Jucquois, G., «Le comparatisme, éléments pour une théorie», in G. Jucquois, C. Vielle, (sous la dir.), Le comparatisme dans les sciences de l homme. Approches pluridisciplinaires, Bruxelles, De Boeck Université, 2000, p Akkari, A., «Au-delà de l ethnocentrisme en sciences de l éducation», in R., Dasen, C., Perregaux, Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l éducation?, Bruxelles, De Boeck Université, 2002, p Sciences et techniques et des activités physiques et sportives. 10

11 Dans le cadre de notre mémoire de maîtrise, nous avions réalisé une étude comparative sur la construction de marqueurs identitaires chez des adolescents sportifs de haut-niveau et des adolescents non-sportifs. Nous désirions poursuivre par une recherche sur la construction de marqueurs identitaires durant la scolarité des lycéens. Mais très rapidement, l expérience scolaire nous est apparue comme la notion la plus pertinente dans l analyse de l école du point de vue des lycéens, comme dans l analyse des spécificités de l individu contemporain. En commençant cette recherche, nous souhaitions effectuer un travail symétrique d analyse des expériences scolaires française et allemande. Mais notre travail sera finalement dissymétrique, notre point de vue étant majoritairement français. Une partie seulement du chemin est parcouru et il serait nécessaire de passer quelques années en Allemagne, afin d être plus au cœur du système scolaire allemand, pour espérer être dans une perspective plus symétrique. Le parcours proposé «Le temps qu ils passent à lire le journal, nous on le passe à l école.» (Vincent, français) «L école appartient à la vie, mais la vie ça n est pas l école.» 1 (Kristin, allemande) Ce travail est composé de 12 chapitres qui se répartissent en 4 parties. La première partie consiste en la construction et la problématisation progressive de notre objet de recherche à partir d une revue de la littérature. C est par le concept d expérience que nous commencerons notre travail, et très rapidement, c est le concept d expérience sociale qui attirera notre attention, parce que particulièrement adapté et pertinent dans la compréhension de l individu contemporain et la conduite de ses actions. Ce premier chapitre introductif, «L expérience sociale», présente une partie du cadre théorique qui servira de point de départ de notre travail. Nous présentons principalement les travaux de Dubet et l architecture conceptuelle de la sociologie de l expérience. Ce chapitre constitue une forme d entrée en matière de notre travail. Ce début de revue de la littérature nous conduira à nous centrer sur une application particulière de la notion d expérience sociale qu est l expérience scolaire. Nous reviendrons sur les travaux présentés dans le premier chapitre à la fin de notre travail, dans la dernière partie, et proposerons quelques éléments nouveaux de théorisation. 1 «Die Schule gehört zum Leben, aber Leben ist nicht Schule.» 11

12 Dans le deuxième chapitre, «L expérience scolaire lycéenne en France», nous prenons acte des différents travaux prenant en considération la subjectivité des élèves afin d initier notre réflexion sur l expérience scolaire. La lecture de ces travaux nous amène, à la fin de ce chapitre, à relever leur forte dimension culturelle. Quelle est l expérience scolaire de lycéens étrangers? Est-elle la même que celle des lycéens français? Et comment l expérience scolaire est-elle conceptualisée dans d autres contextes culturels? La remarque de Rayou 1 relative au positionnement d un lycéen français de retour d Allemagne vis-à-vis de son expérience scolaire, nous incitera à approfondir la question des spécificités de l expérience scolaire afin d inscrire l expérience scolaire dans un contexte interculturel. Nous avons donc exploré les recherches empiriques sur l école en Allemagne qui prennent en considération la subjectivité des élèves. Celles-ci sont très peu nombreuses, le contexte culturel et scientifique est radicalement différent. C est autour de la notion de Bildung que le débat scientifique allemand sur l école se cristallise et c est à ce concept et à la spécificité de son univers qu est consacré le 3 ème chapitre «La Bildung allemande». L immersion dans la littérature allemande ainsi que le parallèle des contextes français et allemand confirme la mise en évidence de très fortes spécificités culturelles dans la conceptualisation de la notion d expérience scolaire et nous invite à tenter une comparaison des expériences scolaires. Cette entreprise de comparaison des expériences scolaires pose la question de leur comparabilité que nous abordons dans le chapitre 4, «La comparaison des expériences scolaires française et allemande». Nous y explorons les quelques travaux proposant une comparaison des expériences scolaires et particulièrement des expériences scolaires française et allemande. Ce court chapitre aboutit à la nécessité d une méthodologie de la comparaison des expériences scolaires. La deuxième partie, constituée de deux chapitres, est consacrée à la méthodologie employée dans cette recherche et aux questions relatives à la comparaison des expériences scolaires. Dans le 5 ème chapitre, «Population d étude et recueil des données», nous présentons les caractéristiques de notre population : les adolescents participant au programme Voltaire, un programme d échange réciproque solitaire d un an entre la France et l Allemagne pour des jeunes de 15 à 17 ans. Ce chapitre consiste également en la présentation de notre objet de 1 Rayou, P., La cité des lycéens, op. cit., p

13 recherche qu est l expérience scolaire, analysée dans la comparaison. Nous utiliserons pour ce faire une méthodologie dont le matériau de recherche principal sera des entretiens. Le 6 ème chapitre est consacré au comparatisme dans cette recherche. En effet, l interculturel est un moyen d accès aux données, il est ce qui permet aux adolescents de comparer les expériences scolaires française et allemande. Ce dispositif pose des questions épistémologiques relatives à la comparaison, celle-ci étant dans notre travail au cœur de la production des résultats. Ce chapitre conduit à la possibilité de comparer empiriquement les expériences scolaires française et allemande. La troisième partie est composée de trois chapitres d analyse des données sur l expérience scolaire. «Je suis arrivée pendant un week-end, et déjà le lundi, ça commençait. Et mon premier cours, c'était un cours de maths. Alors ici ils sont très, très stricts en maths, quand on va en maths, on a un peu J'ai rigolé, j'ai rigolé ; c'était tellement marrant, c'était tellement différent, j'ai rigolé du début à la fin. La façon dont les élèves se tenaient, c'était vraiment décontracté par rapport à nous où on doit se tenir droit, rien dire, c était vraiment ça m a ça m a c est pas que ça m a fait peur, mais ça m a vraiment étonnée. Et en fait, au bout d'un moment je m'y suis habituée et ça s'est très bien passé.» (Elisabeth, française) Nous donnerons largement la parole aux adolescents qui analysent et comparent leur expérience scolaire nationale et l expérience scolaire étrangère. Les divergences entre les expériences scolaires française et allemande sont conséquentes, et c est par l analyse de la relation pédagogique et de la figure de l enseignant que nous commencerons cette présentation des données empiriques (chapitre 7 : «La relation pédagogique et la figure de l enseignant»). Ensuite, dans le 8 ème chapitre, la comparaison franco-allemande portera sur des caractéristiques culturelles fortes ayant trait au travail scolaire et à la place de l école dans la vie de l adolescent, ce qui nous permettra de mettre en évidence l importance du travail scolaire en France, les spécificités françaises et allemandes des méthodes de travail et d apprentissage, la «centralité» de l école dans la vie de l adolescent en France, et le sens de l expérience scolaire lycéenne. Le dernier chapitre d analyse des données empiriques, «Adolescents et systèmes scolaires», est consacré au rapport de l adolescent aux systèmes scolaires (à son propre système scolaire 13

14 et au système scolaire étranger). Ce sera l occasion d illustrer la pluralité des rapports des adolescents à leur système scolaire d une part, et l ambivalence de la relation de chacun d entre eux à celui-ci d autre part. Nous aborderons également la question du retour des adolescents dans leur système scolaire. Après avoir analysé le discours des adolescents comparant leurs expériences scolaires, nous dégagerons les résultats théoriques de cette recherche dans la quatrième partie, en commençant par un retour sur la notion d expérience scolaire (chapitre 10) qui mettra en évidence les caractéristiques culturelles de l expérience scolaire, et analysera la réflexivité particulièrement aiguë de ces adolescents sur leur expérience et leur socialisation. Nous continuerons la mise en évidence de nos résultats théoriques par le chapitre 11 consacré aux résultats méthodologiques auxquels ce travail permet d aboutir et nous proposerons une nouvelle façon de faire de l éducation comparée, qui nous semble être pertinente pour les sciences sociales. Cette éducation comparée «in vivo» investit la mobilité internationale des acteurs comme un révélateur des expériences sociales et laisse les acteurs ayant fait «l expérience d une autre expérience» comparer eux-mêmes leurs expériences. Enfin, ce travail ne serait pas terminé si, à partir de l expérience scolaire des adolescents, nous n effectuions pas un retour sur les systèmes scolaires. Nous montrerons que l analyse comparée de l expérience scolaire des lycéens français et allemands en réussite, qui permet de dégager certains éléments d intelligibilité des systèmes scolaires, éclaire l expérience scolaire de tous les lycéens. Nous mettrons en valeur quelques caractéristiques du système scolaire français, comme la forte fonction symbolique de l école, la violence du système scolaire, le sanctuaire 1 à l abri de la vraie vie qu est l institution éducative, le rapport aux apprentissages, ou les spécificités des processus de socialisation en France et en Allemagne où le poids et la signification des «rituels quotidiens des cours et de la vie scolaire» 2 sont différents. 1 Dubet, F., Le déclin de l institution, Paris, Seuil, 2002, pp Wulf, C., Gebauer, G., Jeux, rituels, gestes. Les fondements mimétiques de l action sociale, tr. fr., Paris, Anthropos, p

15 PREMIERE PARTIE Vers une comparaison des expériences scolaires 15

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17 Chapitre 1 L expérience sociale LE TERME D EXPERIENCE Le terme «expérience» provient du latin experientia qui signifie «mettre à l épreuve, pénétrer dans la réalité, aller au-delà de la simple réflexion théorique, confronter avec la vie quotidienne» 1 ; toujours en latin, ex perir, évoque l idée de sortie du péril ou de l épreuve 2. Le mot «expérience» renvoie au fait d éprouver quelque chose. Ainsi ce terme est utilisé dans les sciences expérimentales pour signifier expérimentation, c est-à-dire le fait d éprouver par le réel des hypothèses. Le concept d expérience est polysémique et il fait l objet d un relatif flou notionnel en français. En effet, l expérience désigne plusieurs réalités. Ainsi, l expérience est une émotion, une sensation : on parle par exemple de l expérience amoureuse, spirituelle 3. Il s agit donc d un phénomène proprement subjectif, elle est ce qui se vit d abord avec les sens avant de se 1 Bertrand, Y., «Expérience et éducation», in J. Houssaye, (sous la dir.), Education et philosophie, Paris, ESF, 1999, p Pineau, G., «La formation expérientielle en auto, éco et co-formation», Apprendre par l expérience, Education permanente, n , p Dubet, F., Sociologie de l expérience, Paris, Seuil, 1994, p

18 penser intellectuellement 1. En même temps, ce vécu est «recouvrement de la conscience individuelle par la société» 2, c est-à-dire qu il est socialement construit. Cette idée est à tenir ensemble avec une acception différente de la notion d expérience : l expérience est aussi une activité cognitive, une vérification du réel, «une expérimentation», ce par quoi les individus construisent le monde. L expérience est un moyen de connaissance du monde, à travers le corps 3, et on distingue alors experientia d experimentum, une construction artificielle 4. I. LA NOTION D EXPERIENCE 1. Formation, connaissances et apprentissages Ce terme d expérience renvoie également à une multitude d acceptions courantes comme la connaissance (ou une somme de connaissances acquises au fil du temps), la formation ou les apprentissages. C est le cas dans la philosophie de Kant où l Erfahrung (expérience) est la première source de connaissance, même si elle n est pas suffisante à la connaissance. 5 L expérience peut être opposée aux connaissances théoriques et signifier la connaissance par la pratique. Dominicé, par exemple, qui dresse également ce bilan, souhaite redonner à l expérience une place dans «l apprentissage des connaissances nécessaires à l existence». Cette façon de concevoir l expérience induit une appréhension des savoirs comme construits au cours de son histoire de vie et non pas uniquement comme reçus de l extérieur. C est ainsi que la méthode de biographisation 6 peut être l occasion «d une revalorisation épistémologique de la notion d expérience» 7 dans la mesure où les récits biographiques mettent tout particulièrement en exergue la force de l expérience au sein des histoires de vies et dans la création de savoirs pour les individus. L expérience de la vie quotidienne se trouve donc être au cœur de la construction de soi. Pour Gadamer, cette conception rejoint l idée que 1 Raveneau, G., «L expérience comme aménagement social et culturel de l existence», L expérience vécue, Sociétés, n 64, Dubet, F., Sociologie de l expérience, op. cit, p Féménias, D., «Quelque part dans l inachevé : le vécu sportif aux confins du sacré», L expérience vécue, Sociétés, n 64, 1999, pp Feldman, J., «Propos sur l expérience, à travers la vie, la connaissance, la science», in H. Bézille, B. Courtois, (sous la dir.), Penser la relation expérience-formation, Lyon, Chronique Sociale, 2006, p Cohen, H., La théorie kantienne de l expérience, Paris, Cerf, 2001, [1871]. 6 Delory-Momberger, C., Biographie et Education, Paris, Anthropos, 2003 ; Delory-Momberger, C., Histoire de Vie et Recherche biographique en éducation, Paris, Anthropos, 2005 ; Delory-Momberger, C., Hess, R., Le sens de l histoire, Moments d une biographie, Paris, Anthropos, Dominicé, P., L histoire de vie comme processus de formation, Paris, L Harmattan, 2002, p

19 «l expérience que l on fait», l expérience existentielle est par essence douloureuse et désagréable, mais c est elle qui permet de produire et de créer 1, l expérience de l individu et son interprétation participent à la production identitaire. 2 L expérience peut donc être source d apprentissages. Dewey, un des premiers théoriciens de l expérience, la considère comme première dans la réalisation d apprentissages, elle est un des fondements de sa pensée éducative, et représente pour lui la vie même. Pour qu elle soit réellement efficiente, et que l apprenant trouve dans son expérience l origine de connaissances, il doit en dégager du sens. Elle doit donc dépasser le plaisir immédiat pour avoir un impact sur l expérience suivante. Il s agit donc d apprendre à dégager de l expérience ce qu elle a de «positif». Ainsi la pensée et la création de liens entre les différentes expériences sont essentielles. 3 Mais la pensée ferait suite à l expérience, contrairement aux conceptions rationalistes du XVII ème qui ont comme postulat que la connaissance provient de la raison qui précède l expérience. 4 Dewey, qui a œuvré pour une transformation de l éducation aux Etats-Unis et à travers le monde, a milité pour l élaboration d une théorie de l expérience 5 qui peine encore à voir le jour. La période actuelle est marquée par la prise en considération de l expérience et de ses acquis dans la formation, notamment grâce à la loi du 17 janvier 2002 dans le cadre de la modernisation sociale. Ainsi, depuis quelques années l université valide les acquis de l expérience professionnelle, associative ou du domaine personnel comme les séjours à l étranger. L expérience permet de développer des compétences, de réaliser des apprentissages, elle est une ressource essentielle de l éducation informelle, au cœur du processus de formation informelle. L expérience «constitue une sorte de point de convergence de la plupart des problématiques qui se posent en formation et que se posent les acteurs de la formation.» 6. Les recherches sur la validation des acquis de l expérience (VAE) manifestent un regain d intérêt pour la notion d expérience. 7 1 Gamba-Nasica, C., Socialisations, expériences et dynamique identitaire, L épreuve de l entrée dans la vie active, Paris, L Harmattan, Berger, P., Luckmann, T., La construction sociale de la réalité, tr. fr., Paris, Armand-Colin, Dewey, J., Expérience et éducation, tr. fr., Paris, Armand Colin, Pourtois, J.-P., Desmet, H., L éducation postmoderne, Paris, PUF, Dewey, J., Expérience et éducation, op. cit. 6 Mayen, P., Mayeux, C., «Expérience et formation, note de synthèse», Savoirs, n 1, Paris, L Harmattan, 2003, p Aubret, J. «La validation des acquis de l expérience», Savoirs, n 1, Paris, L Harmattan, 2003, ainsi que Ollagnier, E., Malglaive, G., Feutrie, M., «Réponses», Savoirs, n 1, Paris, L Harmattan, 2003 ; Debon, C., «Parcours de la reconnaissance : le processus de la validation des acquis de l expérience (VAE)», in H. Bézille, B., Courtois, (sous la dir.) Penser la relation expérience-formation, Lyon, Chronique sociale,

20 2. Erfahrung et Erlebnis La notion d expérience est théorisée de façon plus précise en Allemagne avec la distinction entre Erfahrung et Erlebnis : c est-à-dire avec la distinction entre «j ai vécu cela» ou «j ai fait une expérience» (Erlebnis) et «j ai de l expérience» ou «l expérience d être père» (Erfahrung). Les concepts en langue française, anglaise et italienne (esperienza) ne distinguent pas ces deux dimensions de l expérience tandis que les notions espagnoles (vincencia) et portugaise (vivência) s apparentent au concept de vécu ou d Erlebnis. Ainsi la notion d expérience est plus conceptualisée en Allemagne qu elle ne l est en France : Kant et Hegel ont travaillé la notion d Erfahrung aux XVIII ème et XIX ème siècles et le mouvement de l éducation nouvelle est conceptualisé à partir de la notion d Erlebnis. Ce concept, qui peut se définir comme l «expérience vécue», a émergé avec le roman de formation au sein du romantisme allemand où le vécu de l individu est essentiel. 1 L Erlebnis est l expérience du présent : elle peut être intellectuelle, esthétique, sentimentale, douloureuse. 2 Cette expérience de soi dans le cours de la vie permet une autoformation. 3 L expérience vécue est étroitement liée à la notion de temps, elle a lieu dans l instant un cas particulier pouvant être un instant «hors du temps» comme dans le cas de la consommation de drogue par exemple. 4 Par ailleurs, l expérience vécue signifie fréquemment quelque chose d extraordinaire, hors du commun pour laquelle le corps est le moyen de réalisation, comme dans le saut en parachute où l expérience trouve en elle-même sa finalité. 5 Et pourtant, dans la banalité du quotidien, l individu réalise également «des expériences». L expérience peut survenir dans la vie de l individu sans qu il ne l ait décidé, mais elle peut aussi être recherchée et provoquée. 6 1 Sirost, O., «Expérience primitive du monde de la vie», L expérience vécue, Sociétés, n 64, 1999, pp Dilthey, W., Le monde de l esprit, Tome 2, tr. fr., Paris, Aubier, 1947, in L expérience vécue, Sociétés, n 64, Prévost, H., «Expérience de soi dans le cours de la vie : entre parcours et discours», in H. Bézille, B. Courtois, (sous la dir.), Penser la relation expérience-formation, Lyon, Chronique Sociale, Houdayer, H., «Intoxication et formes du temps», L expérience vécue, Sociétés, n 64, Raveneau, G., «L expérience comme aménagement social et culturel de l existence», op. cit., p Verrier, C., «Expérience réfléchie et expérience non réfléchie», in H. Bézille, B. Courtois, (sous la dir.), Penser la relation expérience-formation, Lyon, Chronique Sociale,

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