Apprentissage moteur et transfert d apprentissage en EPS Cornus Sabine

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1 Apprentissage moteur et transfert d apprentissage en EPS Cornus Sabine Lorsque l on parle d apprentissage moteur, nous sommes amenés à aborder différents concepts liés à ce qui est appris (les habiletés motrices, les compétences) ainsi que ceux liés aux moyens, aux outils qui sont à la disposition de l enseignant pour optimiser l apprentissage moteur : les conditions d apprentissage. L intérêt dans ce café-débat n est tant de définir théoriquement ces différents concepts, que de faire le lien entre ces concepts, c est-à-dire la théorie, et la pratique. Dans un premier temps, nous allons essayer de mieux comprendre le lien qui existe entre les conditions d apprentissages et les différents courants théoriques de l apprentissage moteur en se posant la question «pourquoi peut-on dire que telle condition d apprentissage est typiquement cognitiviste ou écologique, par exemple?». Cette question nous permettra de répondre à «quelle condition pour quel type d habileté à apprendre?». Question qui nous renverra, bien entendu, à la problématique du choix logique de la condition d apprentissage en fonction de la nature du mouvement à apprendre. On pourra alors aborder succinctement la question, «doiton parler d apprentissage moteur spécifique ou générique en EPS? Et je vous demanderai : «peut-on parler d apprentissage moteur et de transfert d apprentissage en EPS? Question 1 Les conditions d apprentissage constituent les moyens qui conduisent à l optimisation du processus d apprentissage moteur. Selon Temprado (1997), ces variables sont utilisées par l enseignant pour aménager les conditions environnementales. Pour Thomas (1997), elles correspondent à des modalités, à des possibilités de planification des actions d apprentissage. Elles constituent donc des modes d intervention (Delignières, Teulier, & Nourrit, 2006), des outils pédagogiques (Marsault & Cornus, 2004) permettant d améliorer l acquisition d une habileté motrice, d une compétence en EPS. La figure 1 présente différentes conditions d apprentissage et selon Temprado (1997), on peut les utiliser avant, pendant ou après l action, la pratique de l élève. 1

2 Consignes/Verbales prescriptives Démonstration/apprentissage par observation Focus externe versus Focus interne AVANT Nature de la répétition Aménagement du milieu PENDANT Contrainte de la tâche Contrainte de l environnement Feedback augmenté : visuel, auditif Contrainte du sujet Facilitateurs environnementaux Feedback extrinsèque Connaissance du Résultat, Connaissance de la Performance APRES Figure 1. Présentation de différentes conditions d apprentissage à la disposition de l enseignant pour optimiser l acquisition des habiletés motrices et des compétences en EPS. Selon Temprado (1997), cette amélioration peut se faire avant, pendant et après la pratique de l élève. Il faut bien comprendre qu en ce qui concerne les conditions d apprentissage, certaines vont aider et d autres vont permettre l apprentissage moteur. En effet, les conditions utilisées avant ou après la pratique de l élève vont aider celui-ci à comprendre, à se représenter, à analyser le mouvement à apprendre et l aider à prendre conscience de ses erreurs. En revanche, les conditions d apprentissage que l enseignant va manipuler pendant la pratique de l élève vont permettre l apprentissage moteur car parler d apprentissage, c est avant tout parler de mise en pratique de l élève et donc de répétitions. Comme nous le précise Schmidt (1988), la quantité de la pratique, de la répétition prédomine sur toutes les autres variables qui influencent l apprentissage moteur. Et cette condition sine qua none est valable quelle que soit l approche théorique de l apprentissage moteur : Béhaviorisme (Watson, 1924), Gestalt Théorie (Koffka, 1935), Approche cognitive (Schmidt, 1988), Approche écologique (Gibson, 1979/1986), Approche dynamique (Zanone & Kelso, 1992). Avant la pratique de l élève Avant la mise en pratique de l élève, l enseignant peut utiliser la démonstration. Cette condition d apprentissage, développée par Bandura (1976), constitue un apprentissage par observation où la démonstration d un mouvement par un modèle (élève expert et/ou enseignant versus élève novice) a pour but de fournir des informations générales sur l habileté à apprendre. Ces informations globales sur le mouvement vont aider l élève à intégrer les contraintes de la tâche à réaliser en se construisant une représentation mentale. On sait que 2

3 pour l approche cognitive, le sujet est considéré «comme un système qui élabore des représentations, qui manipule, stocke et utilise des connaissances selon un mode computationnel» (Temprado & Laurent, 1995, p. 224). De ce fait, l idée même de représentation mentale nous permet de dire que l apprentissage par observation est typiquement cognitiviste. Mais pour Eléonore Gibson (2000), tenant de l approche écologique, utiliser la vidéo comme moyen de démonstration du mouvement peut aider l enseignant à focaliser l attention de l élève sur les informations pertinentes pour la réalisation d une action : l aider à détecter les informations utiles. Pour Shea, Wright, Wulf et Whitacre (2000), tenants de l approche dynamique, l intérêt de la démonstration réside dans le fait qu elle diminue les interférences des processus cognitifs dans l action. En effet, l enfant, comme le novice, doit apprendre à détecter l information pertinente et, le faire avant sa mise en pratique va diminuer le coût attentionnel de la pratique : il pourra donc se focaliser sur autre chose! Généralement, la démonstration est accompagnée de la verbalisation, c est-à-dire de consignes. Ici, on ne parlera pas des consignes de but (nécessaires bien entendu pour savoir ce que l élève doit faire) mais des consignes prescriptives, c est-à-dire des consignes sur le comment faire de l action. Ces consignes sur le mouvement à produire (lever les bras pour envoyer le ballon au-dessus du filet en volley-ball, par exemple) représentent une condition d apprentissage issue de l approche cognitive. En effet, il ne faut oublier que dans cette approche, le but est d apprendre un mouvement stéréotypé, programmé à l avance en termes d invariants spatio-temporels et moteurs. Et ces consignes prescriptives fournissent à l élève la solution de l organisation et/ou de la réorganisation motrice pour qu il puisse acquérir ce mouvement et pas un autre. En revanche, pour les tenants de l approche dynamique où le but est d apprendre une coordination émergente, on parlera de focus externe ou interne (Wulf, Höβ, & Prinz, 1998). Ces consignes ont pour but de faire en sorte que les élèves se focalisent sur les effets que vont produire une coordination (focus externe) ou sur une partie du corps nécessaire pour produire une coordination (focus interne) et non sur l organisation (ou la réorganisation) motrice pour réaliser la coordination. Ces focus, véritables variables cognitives, constituent des contraintes qui «poussent» l élève à explorer ses possibilités d action et donc à trouver la solution motrice par lui-même (Delignières, Nourrit, & Deschamps, 1999). 3

4 Après la pratique de l élève Après la pratique même de l élève, l enseignant peut l aider en lui donnant des feedback extrinsèques verbaux, c est-à-dire des retours d informations sur l action verbalement : la connaissance du résultat (CR) et la connaissance de la performance (CP). La connaissance du résultat correspond à une information quantitative sur le résultat de l action de l élève (réussite ou échec, par exemple). Alors que la connaissance de la performance constitue une information qualitative sur le mouvement (information sur la façon de faire le mouvement). Les dynamiciens comme les écologistes préfèreront utiliser des focus comme information retour sur l action afin que l élève trouve la solution par lui-même. Les feed-back extrinsèques en tant que condition d apprentissage ont été proposés en premier par les cognitivistes mais que l on soit sur une approche écologique ou dynamique de l apprentissage moteur, l utilisation des informations retour sur l action aide l élève à intégrer ses erreurs et à utiliser ses propres feed-back intrinsèques. Ce qui va différencier les approches, c est la façon d utiliser l information retour ainsi que son contenu (consignes prescriptives versus focus). Pendant la pratique de l élève Comme nous l avons précisé ce qui permet l apprentissage moteur, c est la répétition. Certes, l aspect quantitatif de la répétition est important : sans répétitions, il n y a pas d apprentissage. Néanmoins, nous allons seulement nous intéresser à la nature de la répétition et aborder les notions de pratiques constante, variable, analytique et globale. La pratique constante, où l élève répète la même tâche, est une répétition de type cognitiviste. Dans cette approche, l élève doit intégrer un programme moteur généralisé et donc acquérir un mouvement stéréotypé et peu variable d un essai à un autre essai : d où la nécessité d une répétition constante. En revanche, la pratique variable pourrait être utilisée dans le cas d un apprentissage de type écologique. En effet pour les écologistes, l élève doit percevoir l affordance adéquate, c est-à-dire la possibilité d action offerte par l environnement, la situation (Turvey, 1992). Cette relation circulaire entre l élève et son environnement change continuellement et l élève doit apprendre à s adapter à tous changements de la situation ; seule une pratique variable peut répondre à cette exigence. La pratique variable peut être bloquée (changement des contraintes de la tâche tous les 2-3 essais seulement) ou aléatoire (changement à chaque essai). Mais attention, la pratique variable aléatoire est coûteuse en attention et donc difficile pour des élèves novices. 4

5 On sait que dans la pratique analytique, le mouvement est décomposé en sousmouvements alors que dans la pratique globale, il est réalisé dans sa totalité. La première condition d apprentissage pourrait être considérée comme une condition issue d un apprentissage moteur de type béhavioriste. En effet pour Watson (1924), l apprentissage correspond à un conditionnement répondant où s associe stimuli et réponses successives afin d atteindre le comportement voulu. Pour les tenants de la Gestalt Théorie, opposés aux bébavioristes, «le tout n est pas égal à la somme des parties et possède des propriétés en tant que tel» (Köhler, 1947). De ce fait, l apprentissage moteur n est pas seulement un apprentissage par essai-erreur et, l élève ne peut apprendre que lorsqu il a compris la logique de l ensemble du mouvement. La pratique globale rend bien compte de cette conception de l apprentissage moteur. Pendant la pratique même de l élève, l enseignant peut optimiser l apprentissage moteur en aménageant le milieu. Cette notion d aménagement du milieu a été proposée dans un premier temps par les cognitivistes où aménager suppose d agir sur les élèves en imposant une situation (placer les cerceaux à une certaine distance pour tous les élèves) afin d acquérir un certain type de mouvement (régulation identique pour tous). Les dynamiciens (comme les écologistes) où la spécificité de l élève, en termes de coordinations mais aussi de perception, est centrale, ont proposé non pas d agir sur l élève mais sur le milieu en manipulant les trois contraintes, tâche, environnement et sujet/élève (Handford, Davids, Bennett, & Button, 1997), pour «pousser» l élève à ajuster, à explorer ses propres possibilités d action : Contraintes de la tâche : but, exigences, matériel utilisé. Contraintes environnementales : physiques (flux visuel, auditif), social. Contraintes du sujet/élève : physiques, cognitives (intention, attention), émotionnelles. Pour les écologistes, l élève doit percevoir son environnement en fonction de ses propres capacités afin de réguler son action. Ils ont donc proposé la notion de facilitateurs environnementaux dans le cas de l apprentissage de la régulation dans le saut en longueur (Buekers, 1999 ; 2000). Ces repères visuels placés dans l environnement vont aider l élève à percevoir les couplages perception-action nécessaires pour réguler à l approche de la planche (Cornus & Royal, 2006). Question 2 Avant de répondre à la question 2, «quelle condition pour quel type d habileté à apprendre?», il faut bien comprendre que quelle que soit l approche théorique et donc la 5

6 condition d apprentissage choisie, le but est bien d apprendre un mouvement, qui sera dans tous les cas un mouvement efficace, optimal et performant. Il sera plus intéressant d apprendre un mouvement stable, non variable et stéréotypé (tout en étant adapté à une situation) dans le cas d une habileté morphocintétique dont le but est de produire une forme (Serre, 1984) et/ou d une habileté fermée (Poulton, 1957) où les incertitudes environnementales, spatiales et temporelles sont minimales. On pourra donc choisir comme condition d apprentissage : - Un apprentissage par observation pour aider l élève à se construire une représentation de la forme globale du mouvement. - Une pratique constante pour stabiliser le mouvement dans la forme, l espace et le temps. - Des FB «spécifiques» de type CR ou CP. Pour un mouvement variable, adaptable à tous changements de la situation, dans le cas des habiletés topocinétiques (Paillard, 1971) et/ou ouvertes (Poulton, 1957), il sera préférable d utiliser : - La vidéo et l apprentissage par observation pour aider l élève à se focaliser sur la «bonne» information. - Une pratique variable pour augmenter les capacités de l élève à percevoir la relation élève-environnement et les couplages perception-action. - Un aménagement du milieu en utilisant des facilitateurs environnementaux ou en manipulant les trois contraintes : Tâche-Envronnement-Elève. - Des focus pour ne pas imposer le mouvement mais développer une coordination perceptivo-motrice. La pratique fractionnée souvent utilisée en gymnastique permet d apprendre des mouvements complexes qui défient les lois de la pesanteur. Bien entendu, la pratique globale est à exploiter dans tous les cas où il est inutile voire impossible et illogique de découper le mouvement en sous-mouvements. De la question 3 à la question 4 La question 3, «doit-on parler d apprentissage moteur spécifique ou générique en EPS?» n est pas tant de savoir si en EPS, on doit réaliser un apprentissage spécifique pour stabiliser, renforcer une certaine «technique» ou un apprentissage générique qui développe des coordinations adaptables et donc ré-investissables. Mais c est avant tout de savoir, si l on doit commencer par l un ou par l autre afin de parler de transfert d apprentissage. 6

7 Selon La Rue (2004), le transfert d apprentissage est utilisé «pour désigner l influence de la pratique préalable d une habileté sur l apprentissage d une nouvelle habileté» (p. 367). Il suppose donc : 1. D exécuter la même tâche mais dans une nouvelle situation. 2. De pratiquer une variante de l habileté acquise. 3. De pratiquer une habileté différente mais de la même classe d action. Au regard de ces trois points, on comprend bien que ré-investir, ré-utiliser une habileté, suppose dans un premier temps qu elle soit apprise. Mais très vite, il faut qu elle soit adaptable et donc variable. Ces exigences nous laissent à penser qu en EPS, si le transfert d apprentissage est important, il nous faudra osciller entre des apprentissages générique et spécifique. Mais, je vous pose la question, «peut-on parler d apprentissage moteur et de transfert d apprentissage en EPS? On sait «qu il y a apprentissage lorsqu un organisme, placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa conduite de façon systématique et relativement durable» (Reuchlin, 1977, p. 125). De ce fait, la répétition est première (Schmidt, 1988) et la quantité doit être importante pour acquérir le mouvement. Acquisition qui permettra le transfert d apprentissage. Mais en EPS, avant nous le temps de stabiliser un mouvement et aborder le transfert d apprentissage? Bibliographie Bandura, A. (1976). Apprentissage social. Bruxelles : Mardaga. Buekers, M. (1999). L acquisition des habiletés sportives dans un contexte écologique. Revue EPS, 277, 73. Buekers, M. (2000). Can we be so specific to claim that specificity is the solution for learning sport skills? International Journal of Sport Psychology, 31, Cornus, S., & Royal, A. (2006). La régulation dans le saut en longueur : une conception écologique. Revue EPS, 322, Delignières, D., Nourrit, D., & Deschamps, T. Cognitions et représentation dans l approche dynamique de l apprentissage et du contrôle moteur. VIII ème Congrès International de l Association des Chercheurs en Activités Physiques et Sportives. Macolin (Suisse) : 31 octobre - 3 novembre Abstract pp Delignières, D., Teulier, C., Nourrit, D. (2006). Approche dynamique de l apprentissage des coordinations motrices. Revue EPS, 322, Gibson, E. J. (2000). Perceptual learning in development : some basic concepts. Ecological Psychology, 12, Gibson, J. J. (1986). The ecological approach to visual perception. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, Inc. (Original work published in 1979). Handford, C., Davids, K., Bennett, S., & Button, C. (1997). Skill acquisition in sport : some applications of an evolving practice ecology. Journal of Sports Sciences, 15, Koffka, K. (1935). Principles of gestalt psychology. New York : Harcourt Brace. 7

8 Köhler, W. (1947). Gestalt psychology : An introduction to new concepts in modern psychology. New York : Liveright Pub. Corp. La Rue, J. (2004). Comment observer l apprentissage? In J. La Rue & H. Ripoll (Eds.), Manuel de psychologie du sport. 1. Déterminants de la performance motrice (pp ). Paris : Editions «Revue EPS». Marsault, C., & Cornus, S. (2004). L'approche écologique : quels apports pour différencier la pédagogie? Loisirs Santé, 108, 5-8. Paillard, J. (1971). Les déterminants moteurs de l organisation de l espace. Cahiers de Psychologie, 14, Poulton, E. C. (1957). On prediction in skilled movements. Psychological Bulletin, 54, 467, 478. Reuchlin, M. (1977). Psychologie. Paris : PUF. Schmidt, R. A. (1988). Motor control and learning. A behavioral emphasis (2nd Edition). Champaign, IL : Human Kinetics Publishers. Serre, J. C. (1984). La danse parmi les autres formes de la motricité. La recherche en danse, 3, Shea, C. H., Wright, D. L., Wulf, G., & Whitacre, C. (2000). Physical and observational practice afford unique learning opportunities. Journal of Motor Behavior, 32, Temprado, J. J. (1997). Apprentissage moteur. Quelques données actuelles. Revue EPS, 267, Temprado, J. J., & Laurent, M. (1995). Approches cognitive et écologique de l apprentissage des habiletés motrices en sport. In H. Ripoll, J. Bilard, M. Durand, J. Keller, M. Levêque & P. Therme (Eds.), Psychologie du sport. Questions actuelles (pp ). Paris : Editions «Revue EPS». Thomas, R. (1997). L apprentissage moteur. Que sais-je? Paris : PUF. Turvey, M. T. (1992). Affordances and prospective control : an outline of ontology. Ecological Psychology, 4, Wulf, G., Höβ, M., & Prinz, W. (1998). Instructions for motor learning : differential effects of internal versus external focus of attention. Journal of Motor Behavior, 30, Watson, J. B. (1924). Psychology from the standpoint of a behaviorist. Zanone, P. G., & Kelso, J. A. S. (1992). The evolution of behavioral attractors with learning nonequilibrium phase transitions. Journal of Experimental Psychology : Human Perception and Performance, 18,