L évolution de la recherche sur l apprentissage collaboratif

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1 Anne Midenet Séminaire Travail collaboratif Traduction de l anglais et résumé L évolution de la recherche sur l apprentissage collaboratif P. Dillenbourg (Université de Genève) M. Baker (CNRS) A. Blaye (Université de Provence à Aix) C. O Malley (Université de Nottingham) In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine : Towards an interdisciplinary learning science (pp ). Oxford: Elsevier, Introduction Pendant longtemps, les théories sur l apprentissage collaboratif ont privilégié la question du fonctionnement de l individu au sein d un groupe. La cognition était alors considérée comme le produit de processus individuels et le contexte de l interaction sociale était perçu comme un simple arrière-fond. Récemment, le groupe lui-même est devenu l unité d analyse et le point de vue de la recherche s est déplacé vers les propriétés de l interaction émergentes sur le plan social et socialement construites. En termes de recherche empirique, le but était, à l origine, d établir si l apprentissage collaboratif était plus efficace que l apprentissage individuel et dans quelles conditions. Les chercheurs contrôlaient plusieurs variables indépendantes (la taille du groupe, sa composition, la nature de la tâche, le média de communication etc) qui interagissaient les unes avec les autres de telle manière qu il était presque impossible d établir des liens de causalité entre les conditions et les effets de la collaboration. C est pourquoi les recherches empiriques cherchent à présent davantage à comprendre le rôle joué par ces variables dans la médiatisation de l interaction. En ce qui concerne la distinction entre collaboration et coopération, nous nous en tenons à une définition restrictive ; le travail coopératif est accompli par une division du travail dans laquelle chaque personne est responsable d une partie de la résolution du problème, alors que la collaboration implique un engagement mutuel des participants dans un effort coordonné pour résoudre ensemble le problème. Cette distinction n est pas sans ambiguïté. Miyake (1986) 1 a montré qu une certaine division du travail est spontanément faite lors d une collaboration. Une personne prend le rôle d exécutant, celle qui a le plus à dire ou celle qui tient la souris, et l autre le rôle de contrôle, 1 Miyake N. (1986) Constructive Interaction and the Iterative Process of Understanding. Cognitive Science, 10, Voir aussi O Malley C. (1987) Understanding Explanation. Cognitive Science Research Report No. CSRP-88, University of Sussex (GB). 1

2 c est à dire qu elle critique et fournit des alternatives (Blaye, Light, Joiner & Sheldon, ). La distribution des rôles dépend de la tâche et peut fréquemment changer. Ce n est pas le fait que la tâche est distribuée ou non qui distingue la collaboration de la coopération mais la façon dont elle est divisée. Dans la coopération, la tâche est découpée en sous-tâches indépendantes et la coordination n est nécessaire qu au moment d assembler les résultats partiels. Dans la collaboration, les processus cognitifs peuvent être divisés en couches interdépendantes ; l activité est synchronisée et coordonnée de manière à construire et à maintenir une conception partagée d un problème (Roschelle & Teasley, ). 2. Les enjeux théoriques : l individu ou le groupe comme unité Quelle est la nature de la dyade dans l apprentissage collaboratif? Elle peut être considérée soit comme deux systèmes cognitifs relativement indépendants qui échangent des messages, soit comme un seul système cognitif avec ses propres caractéristiques. On trouve une troisième réponse entre ces deux positions extrêmes L approche socio-constructiviste. Dans les années 1970, un groupe de psychologues (l Ecole de Genève) s est inspiré des théories de Piaget pour envisager les modalités de l interaction sociale sur le développement cognitif (Doise & Mugny, ). Ils lui empruntaient le cadre théorique et les concepts les plus importants : le conflit et la centration. Le fondement principal de cette approche est que c est surtout en interagissant avec les autres, en coordonnant sa conception de la réalité avec celles des autres, que l individu maîtrise de nouveaux concepts (Doise, ). Le développement cognitif individuel est vu comme le résultat d une spirale de causalité : un niveau donné de développement permet la participation à certaines interactions sociales qui produisent un nouvel état individuel rendant possible, à son tour, un type d interactions sociales plus sophistiqué etc. Malgré ces positions théoriques, le paradigme expérimental utilisé impliquait deux phases supposées individuelles (pré et post-test) séparées par une session d apprentissage par paires (ou en solitaire dans les conditions de contrôle). Cette dernière phase était caractérisée comme conflit socio-cognitif, c est à dire un conflit entre différentes réponses basées sur différentes centrations. La dimension sociale de la situation était perçue comme l élément catalyseur pour la résolution du conflit, c est à dire pour la transcendance des différentes centrations en une solution plus «décentrée». Dans cette perspective, l effet souhaité était d induire le conflit socio-cognitif. Une solution était l appariement d enfants à différents stades de développement ; il était cependant entendu que le progrès individuel n était pas un simple processus de modélisation d un enfant 2 Blaye, Light, Joiner & Sheldon (1991). Joint planning and problem solving on a computer-based task. British Journal of Developmental Psychology, 9, Roschelle J. & Teasley S. (1995) The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. In C.E. O Malley (Ed) Computer-supported collaborative learning. Heidelberg: Springer-Verlag. 4 Doise W. & Mugny W. (1984) The Social Development of the Intellect. Oxford: Pergamon Press 5 Doise W. (1990) The development of individual competencies through social interaction. In H.C. Foot, M.J. Morgan, & R. H. Shute (Eds) Children helping children. Chichester: J. Wiley & sons (pp ) 2

3 sur l autre (Glachan & Light, ). De fait, une autre solution consistait à apparier deux sujet au même niveau de développement cognitif, mais qui abordaient la situation avec des perspectives différentes (Mugny, Levy & Doise, ; Glachan & Light, 1981). Les principaux tenants de la théorie socio-constructiviste admettent aujourd hui que leurs conceptions étaient probablement trop mécanistes (Perret-Clermont et al., ) et que le conflit socio-cognitif n était pas le seul facteur de développement cognitif. Le désaccord en lui-même paraît moins important que le fait qu il génère une communication entre les membres de la paire (Blaye, ; Gilly, ) L approche socio-culturelle. Influencée par Vigotsky (Vigotsky , ) et la recherche de perspective socio-culturelle (Wertsch, , , ; Rogoff, ), elle insiste sur la relation causale entre l interaction sociale et les changements cognitifs (et non sur le développement individuel dans le contexte de l interaction sociale). L unité de base de l analyse est l activité sociale. Selon la conception vigotskienne, le développement se fait sur deux plans : d abord sur un plan inter-psychologique, ensuite sur un plan intra-psychologique. C est ce qu il appelle la «loi génétique du développement culturel». Les processus inter-psychologiques eux-même sont internalisés par les individus impliqués dans la relation. Un discours social est utilisé pour interagir avec les autres tandis qu un discours intérieur est utilisé pour se parler à soi-même, pour réfléchir, penser et à des fins d auto-régulation. Le mécanisme par lequel la participation à une résolution de problème commune peut modifier la compréhension du problème est désigné par le terme d appropriation (Rogoff, 6 Glachan M.D. & Light P.H. (1981) Peer interaction and teaching: can two wrong make a right? In G. Butterworth & P.H. Light (Eds) Social cognition: studies of the development of understanding. Brighton: Harvester Press 7 Mugny G., Levy M. & Doise W. (1978) Conflit cognitif et développement cognitif : l effet de la présentation par un adulte de modèles «progressifs» et de modèles «régressifs» dans une épreuve de représentation spatiale. Revue suisse de Psychologie, 37, pp Perret-Clermont A.N., Perret F.-F. & Bell N. (1991) The social construction of meaning and cognitive activity in elementary school children. In L. Resnick, J. Levine & S. Teasley (Eds) Perspectives on Socially Shared Cognition (pp ). Hyattsville, MD: American Psychological Association. 9 Blaye A. (1988) Confrontation socio-cognitive et résolution de problèmes. Thèse de Doctorat, Centre de Recherche en Psychologie Cognitive, Université de Provence, Aix-En-Provence. 10 Gilly M. (1989) A propos de la théorie du conflit socio-cognitif et des mécanismes psycho-sociaux des constructions : perspectives actuelles et modèles explicatifs. In N. Bednarz & C. Garnier (Eds) Constructions des savoirs : obstacles et conflits. Montréal : Agence d ARC 11 Vigotsky L. S. (1962) Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press 12 Vigotsky L. S. (1978) Mind and Society : The Developmentof Higher Psychological Processes.. Cambridge, MA: Harvard University Press 13 Wertsch J. V. (1979) The regulation of human action and the given-new organization of private speech. In G. Zivin (Ed), The development of self-regulation through private speech, New York: John Wiley & Sons. 14 Wertsch J. V. (1985) Adult-Child Interaction as a Source of Self-Regulation in Children. In S.R. Yussen (Ed), The growth of reflexion in Children (pp ). Madison, Wis: Academic Press. 15 Wertsch J. V. (1988) Apprenticeship learning techniques for Knowledge Based Systems. Thèse de doctorat. Report STAN-CS Stanford University, CA 16 Rogoff B. (1990) Apprenticeship in Thinking : Cognitive Development in Social Context. Oxford: Oxford University Press 3

4 ). C est une version socialement orientée du concept piagécien biologiquement orienté d assimilation (Newman, Griffin & Cole, ). C est un processus mutuel : chaque partenaire donne une signification aux actions de l autre selon son propre cadre conceptuel. De fait, les humains modifient la signification de leurs actions rétrospectivement, à la lumière des actions ultérieures des autres (Fox, ). Comme l approche précédente, cette théorie attache de l importance au degré de différence entre les co-apprenants. Vigotsky a défini la zone proximale de développement comme «la distance entre le niveau réel de développement, déterminé par résolution individuelle de problème, et le niveau de développement potentiel déterminé par résolution de problème guidée par un adulte ou en collaboration avec des pairs plus compétents» la théorie de la cognition partagée Elle est étroitement liée à la théorie de la cognition située (Suchman, ; Lave, ), selon laquelle l environnement est partie intégrante de l activité cognitive. Il comprend le contexte social et le contexte matériel ; l accent est mis sur le premier, et plus particulièrement la communauté sociale à laquelle appartiennent les apprenants. A travers le langage, nous acquérons une culture spécifique à une communauté ; par exemple, nous changeons de registre de vocabulaire et de grammaire en passant d un séminaire à l université à un vestiaire de salle de sport. Plus, nous acquérons une structure des relations et significations sociale (Resnick, ) fondamentale pour les interactions sociales futures. Cette approche remet en cause la méthodologie en œuvre dans de nombreuses expériences, au cours desquelles les sujets répondent à un post-test individuellement et dans le cadre d un laboratoire. Les paradigmes de recherche sont basés sur la distinction supposée entre ce qui relève du social et ce qui relève du cognitif, alors que la théorie de la cognition partagée considère que les relations de causalité entre les processus cognitifs et sociaux sont complexes (Perret-Clermont, Perret & Bell, 1991, voir note 8 page précédente). Selon cette approche, la collaboration est un processus de construction et de maintien d une conception partagée d un problème (Roschelle & Teasley, 1995, voir note 3). L attention est portée sur les conceptions émergentes au plan social, analysées en tant que productions du groupe. Par exemple, on a observé que le fait de donner des explications améliore l apprentissage (Webb, ). Dans une perspective «individualiste», cela peut s expliquer par l effet d auto-explication (Chi, Bassok, Lewis, Reimann & Glaser, ). D un point de vue collectif, l explication n est pas donnée par celui qui l émet à son co- 17 Rogoff B. (1991) Social interaction as apprenticeship in thinking: guided participation in spatial planning. In L. Resnick, J. Levine & S. Teasley (Eds) Perspectives on Socially Shared Cognition (pp ). Hyattsville, MD: American Psychological Association. 18 Newman D., Griffin P. & Cole M. (1989) The construction zone : working for cognitive change in school. Cambridge, MA: Cambridge University Press. 19 Fox B. (1987) Interactional reconstruction in real-time language processing. Cognitive Science, 11 (3), pp Suchman L.A. (1987) Plans and Situated Actions. The problem of human-machine commu nication. Cambridge: Cambridge University Press. 21 Lave J. (1988) Cognition in Practice. Cambridge; Cambridge University Press 22 Resnick L.B. (1991) Sared cognition : thinking as social practice. In L. Resnick, J. Levine & S. Teasley (Eds) Perspectives on Socially Shared Cognition (pp ). Hyattsville, MD: American Psychological Association. 23 Webb N. M. (1991) Task related verbal interaction and mathematics learning in small groups. Journal for research in Mathematics Education, 22 (5), PP Chi M.T.H., Bassok M., Lewis M.W., Reimann P. & Glaser R. (1989). Self-explanations: how students study and use exemples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13, pp

5 équipier, elle est construite conjointement par les deux partenaires essayant de se comprendre mutuellement (Baker, ). 25 Baker M.J. (1991) The influence of Dialogue Processes on the Generation of Students Collaborative Explanations for Simple Physical Phenomena. Proceedings of the International Conference on the Learning Sciences, Evanston ILL, pp