Une démarche d enseigne ment pour l entrée dans l écrit à l école maternelle.

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1 TIT R E DE LA CO N F E R E N C E de Mireille Briga u d i o t : DE L ECRIT A LA MATERNELLE Introduction : Du langage à la langue et des attitudes parentales aux attitudes magistrales. Il est import a n t de pren d r e le point de vue des enfa nts, de co m p r e n d r e leur logiq u e. Le filtre théori q u e per m e t d inter pr é t e r la répon s e de l enfa nt qui au lieu de don n e r la bon n e répon s e A, don n e une répo n s e B. Pour réduire les 15 % d éch e c s scolair e s, il faut voir les ma ni è r e s de faire des «ma m a n s» au sens large du ter m e, c'est- à-dire des «porte ur s d enf a n t s». Etre en lang a g e, c est ce qui définit le petit d ho m m e. La pens é e en mot équiv a u t au lang a g e. Dès que l enfa nt naît, l adre s s e lang a gi è r e est esse n ti ell e. La part d imitati o n dan s les appr e n ti s s a g e s est d ordr e mot e u r. Premièrement : L enf a n t imite les parties motrices du lang a g e, c est parc e qu on va féliciter l enfa nt (BRA V O!) qu il va ava n c e r. Ce brav o est le reflet pour lui de ce qu il vaut aux yeux des autr e s. Cha q u e fois qu un enfa nt essa y e, il faut l enc o u r a g e r et lui dire «BR A V O». Deuxièmement : L enf a n t imite la «musi q u e» du lang a g e. Tout va don c très bien, il a été en récepti o n, mai nt e n a n t il va pouv oir être en prod u c ti o n. Il con vi e n t de mettr e bea u c o u p, et sou v e n t les enfa nts en réce pti o n ava nt de les mettr e en prod u c ti o n. Troisièmement : L enf a n t ne prod uit rien enc or e «d orth o d o x e», il en est au babille. Les adult e s lui ont adr e s s é un lang a g e très proch e du leur et lui explique n t les chos e s de la vie co m m e s il co m p r e n a i t tout. Ainsi en tant qu ens ei g n a n t e, il con vi e n t de faire co m m e si tous les élève s sont cap a bl e s de co m p r e n d r e. La pratique qui consi st e à co m m e n c e r les séa n c e s par poser des questi o n s aux enfa nts est à rem ettr e en questi o n. Par exe m p l e, une ensei g n a n t de mater n e ll e introd uit une situati o n à partir d un jeu de carte s et dit : «Alor s qui sait dire co m m e n t on joue aux cartes?», 1

2 Il est préf ér a bl e de prése n t e r l activit é en d autr e s ter m e s, et dire : «On va jouer aux carte s, je vais vous appr e n d r e.» - Cel a conf ort e l élève qui sait. - Cel ui qui ne savait pas, va pou v oir appr e n d r e car c est la profe s si o n n e l l e ens ei g n a n t e qui expliqu e. Pour définir la co m p r é h e n s i o n : Comprendre = prendre A partir de 3 ans et de m i, l enfa nt va plus loin que parler, il va co m m e n c e r à disco u rir. On adr e s s e à l enfa nt de la lang u e. Il va prendre des bouts de langue et va faire des ess ai s sur la lang u e, c est ce qu on app ell e alors «les mot s d enf a nt s». Cett e notion de mot n exist e pas enc or e pour les enfa nts, ils fabriqu e n t de la chaîne sonore. Un exe m p l e de «mot d enf a n t» : ta salade, elle est trop zonée (au lieu d assaisonnée). Tout est dans le lang a g e. La mani p ul ati o n sur la lang u e est une chos e co m pl e x e qui doit être prépar é e pour le CP. Pour y arriver, il faut, aux nive a u x PS, M S, G S que les enfa nts puisse n t avoir co m p r i s les chos e s les plus prof o n d e s sur l écrit, c'est- à-dire : - que ces cho s e s qu ils voie nt sur la feuille (ces cara ctèr e s noirs) produi s e n t une «musi q u e» et ont un effet sur eux. - qu eu x aussi peu v e n t faire quel q u e chos e sur le papi er et produir e un effet sur quel q u u n, que cela don n e du pouv oir. A l école maternelle, il s agit de préparer l enfant à comprendre qu une fois l écrit reçu, en production il donne du pouvoir. 2

3 Maître 1. Semer régulièrement : Savoir -faire I Enfa nt s Les enfa nt s vont assister à une scè n e imp ort a n t e : l ensei g n a n t mo ntre son sav oir- faire, il le fait tout seul publiqu e m e n t et les prévi e nt que cela va être un évè n e m e n t. Il s agit de don n e r de la valeur à son disc o u r s d ens ei g n a n t en le contra st a n t. Il y a des mo m e n t s décisifs. Enf a nt s Savoir- faire I Maîtr e Inter prète le sav oir- faire des enfa nts Expliqu e son savoir- exp ert 2. Regarder ce qui a germé et faire pous s er : Etre dan s la zon e proxi m a l e de dév el o p p e m e n t de l enfa nt (Vygot s k y) : Les enfa nt s ne save n t pas enc or e telle ou telle chos e mais ils ont de quoi prendr e (ils peuv e n t l atteindr e). On peut alors de m a n d e r aux enfa nts de réso u d r e le probl è m e. Princi p e de la dé m a r c h e dév el o p p é e par M. Briga u d i o t : VIP V = VAL O R I S E R ; l ensei g n a n t e s adr e s s e ainsi à l enfa nt au regar d de ce qu il a réalisé : «Ton dessi n de coq est ma g nifi q u e et tu as écrit!». I = INT E R P R E T E R ; «Alors je crois que je sais co m m e n t tu as fait, tu t es dit que pour écrir e, il fall ait etc.» P = PO S E R LE S EC A R T S ; «Je vais te mo ntrer co m m e n t je l écris, moi.» 3

4 Lors q u e l on fait écrire un élèv e, le faire dessi n e r ava nt per m e t de stabilis er la pens é e. Au ter m e de progr e s s i o n, Mireille Briga u di o t expliqu e qu elle préfère celui de progre s si vité et parle de visée s plutôt que d objectifs. En tant que lingui st e, elle expliqu e que «progr e s s i vité» impliqu e une idée de dyn a m i q u e (étym ol o g i q u e m e n t, ité = dyn a m i q u e). La progr e s s i vité sous- ente n d que l ens ei g n a n t se cale sur la mani èr e dont les enfa nts appr e n n e n t. En quel q u e sorte, il ada pt e sa progr e s s i o n aux élèv e s pour lesq u el s il travaille. A/ Première visée : que les enfants comprennent que l écrit a un effet sur eux. 1. Les intéresser aux histoires des livres : L objet livre, sa valeur n est pas la mê m e que celle d un autr e objet. Le livre est un objet du mon d e mais il n est pas du tout quel c o n q u e. Il con vi e n t de prendr e des livres ada pt é s aux préocc u p a t i o n s des enfa nts : tous les livres qui parlent de sép ar a ti o n s- retro u v a ill e s par exe m p l e, car plus on s éloign e d eux et plus on fait fauss e route. Il faut choisir des albu m s sim pl e s, et préf ér er pour viser la co m p r é h e n s i o n en petite sectio n la série «Petit ours Brun» à «L Afriqu e de Zyg o m a r». Il faut s adr e s s e r à l enfa nt, lui parler de lui. Modalités d action autour d un album : a. Prés e n t a ti o n du livre en collectif. b. Travail ave c un petit grou p e auto u r d un albu m, en atelier. Penser qu il n y a pas d éviden c e dan s la repr é s e n t a ti o n illustr é e. Les enfa nts ne voient pas ce que les adult e s voient. A partir de Janvi er/ février : les enfa nts priorit air e s sont pris tous les mati n s à l accu eil pour ente n d r e lire des livres. En fin de PS, déb ut de M S : L ens ei g n a n t e va prop o s e r différ e nt e s ma ni è r e s de prése n t e r un albu m : - Je ne vous dis rien, je vous montre les images. - Je vais vous raconter cette histoire. - Je vais lire ce livre. L ens ei g n a n t e lit la pag e, elle retourn e ensuite le livre pour le montr er aux élèv e s. 4

5 Conseils : prendr e dan s un pre m i e r tem p s des livres raco nt é s à la troisiè m e pers o n n e. 2. La compréhen sion de niveau 1 : Un exe m p l e pris dan s les ouvr a g e s de littér at ur e pour la jeun e s s e, l albu m intitulé : «Béb é cho u e t t e». Les enfa nts co m p r e n n e n t qu il y a une tensi o n qui ens uit e est résol u e. En ce qui conc e r n e la remi s e en ordr e des imag e s séq u e n ti ell e s, ce qui imp ort e, c est la pertin e n c e. Conseils : prép a r e r la prés e n t a t i o n du livre, son choix : introd uire le lexiqu e, s il est ess e nti el à la co m p r é h e n s i o n de l évèn e m e n t de l histoir e. 3. La compréhen sion volontaire de niveau 2 : Les élèv e s co m m e n c e n t à appr é h e n d e r 3 tem p s constit utifs de l histoir e : Un e tensi o n un évè n e m e n t- une fin 4. La compréhension de niveau 3 : elle est relativ e à la théorie de l esprit, *Janet Wilde Astington. Les élèv e s co m p r e n n e n t bien l histoir e, et co m p r e n n e n t qu il se pass e quel q u e chos e dans la tête des pers o n n a g e s. Ex : Pour co m p r e n d r e «Boucl e d Or», il faut sav oir qu elle va dan s une mai s o n qui n est pas la sien n e, que les ours ne s atten d e n t pas à trouv e r quel q u u n dan s leur lit. En M S et G S : on peut mo ntrer aux enfa nts qu ils peu v e n t essa y e r de co m p r e n d r e de plus en plus de chos e s dan s les histoir e s. Des cho s e s qui ne se voie nt pas et ne s ent e n d e n t pas dans les livres : les pens é e s, les senti m e n t s. Ver s 4 ans et de m i, les enfa nts co m m e n c e n t à pos er des que sti o n s aux adult e s sur ce qu ils pens e n t. Ava nt, à 1 an, ils déto ur n e n t la pens é e de l autr e en point a nt du doigt ce qu ils veul e nt. Et ce n est que vers 3 ans et de mi qu ils déc o u v r e n t que les autr e s peu v e n t pen s e r ou ress e n tir différ e m m e n t d eux, ils contin u e r o n t à constr uir e cela jusq u a u CE2. A partir de la mo y e n n e sectio n, on peut co m m e n c e r à intér e s s e r les enfa nts au ress e n ti des pers o n n a g e s. Par des questi o n n e m e n t s, et non pas par des questi o n s (auxqu elles l ensei g n a n t e don n e les répo n s e s). Les questi o n n e m e n t s sup p o s e n t un travail prépar a t o i r e de for m ul a ti o n : Du type : qu est- ce que tu crois, toi...? ; Co m m e n t tu vois, toi? 5

6 Exemple d un récit qui serait travaillé de la petite à la grand e secti o n dans la mê m e écol e : - Le choix n est pas laissé au has ar d : «Boucl e d or» est choisi parc e qu il s agit d une petite fille et que cette histoir e met en scèn e une triad e familial e. Avec les PS : L ens ei g n a n t co m m e n c e par RA C O N T E R puis elle montr e les pers o n n a g e s. Avec les M S : L ensei g n a n t e dit : «Vous con n ai s s e z cette histoir e mai s je vais vous la redire» puis la fois d apr è s «je vais vous lire cette histoir e, vous pou v e z l éco ut e r en fer m a n t les yeux et voir l histoir e dan s votr e tête.» Avec les GS, on est en co m p r é h e n s i o n volontair e : Inviter les élèv e s à se mettre dans la tête de la petite fille, perc e v o i r ses intenti o n s, et le point de vue des ours. C'est- à-dire les enc o u r a g e r à se poser des questi o n s sur les états menta u x des pers o n n a g e s. Autre exemple : l albu m «Max et les maxi- mo n s t r e s» avec un ryth m e de travail de deu x se m ai n e s, à raison d ½ heur e par jour. Montr er deu x imag e s et de m a n d e r : «à votre avis, co m m e n t se fait-il que dans cette ima g e, le pers o n n a g e était dan s sa cha m b r e et que dans celle- ci, il est sur un bate a u?» Il faut savoir que pour les enfa nts, il est difficile d appré h e n d e r la pen s é e des pers o n n a g e s. La question des illustrations : Les illustr ati o n s font écra n par rapp o r t aux états me nt a u x des pers o n n a g e s. C est pour q u o i, on en arrivera au bout d un mo m e n t à lire san s rien mo ntrer. B/Deuxième visée : que les enfants comprennent qu ils peuvent produire un effet sur autrui grâce à l écrit 1. La découverte de la nature de l écrit : a. Rendre l écrit intéressant : montrer que c est mon langage à moi qui va sur mon papier. C est ce qu on app ell e la nature langagière de l écrit. 6

7 b. Faire comprendre les mystères du code : Alph a b é t i q u e signifie un sign e = un son. Les enfa nt s vont bea u c o u p utiliser leurs yeux. Il y a un mo m e n t où l écol e va les em p ê c h e de les utiliser pour les faire basc ul e r du côté des oreilles. No n encor e alph a b é t i s é, le jeun e élèv e ne voit que des «pattes de mouches» sur du papi er. Il voit égal e m e n t que des grand s (des lecte u r s) se mett e n t à parler lorsqu ils regard e n t ces «pattes de mouches». L enf a n t doit co m p r e n d r e que l adulte fait quel q u e chos e dans sa tête, que l acte de lire est un acte intellect u el invisi bl e (idem pour l écritur e). Les enfa nt s ne peu v e n t pas le faire ava nt 3 ans et de mi. Do n c s il n est pas questi o n de les faire lire- écrire, on peut cep e n d a n t leur per m e t t r e de co m p r e n d r e ce myst èr e. Ch a q u e fois que l ensei g n a n t utilise un écrit, il doit le pen s e r en ter m e de «je sè m e les graines». Il con vi e n t alors d expliq u e r tout ce qu il fait. Par exe m p l e, lorsq u il écrit dan s le cahi er de liaiso n, il doit dire aux enfa nts que c est un évè n e m e n t. Permettre aux enfants d assister «à la boucle de l écrit» : L adult e dit : «il faut que je dise à quel q u u n ceci, je vais le lui écrire». Il se montre alors dans l acte d écrire, en train de réfléchir puis il se montr e en relecture de ce qu il vient d écrir e et rectifie. Il con vi e n t de dire aux enfa nts pour q u o i on écrit. L adult e ensuite recopi e sa lettre et les enfa nt s assist e n t à cela. Une fois la lettre ter mi n é e, il envoi e porter sa lettre par des enfa nt s (activité à faire faire à tour de rôle). Il faut enco u r a g e r les enfa nts à bien regard e r l adult e qui va récepti o n n e r la lettre, lire et agir. Alor s les élève s vont mettr e en lien le papi er don n é (messa g e) et la pâte à mod el e r (objet récla m é par l aute ur du mess a g e que le destin at ai r e du mess a g e leur confie). Les enfa nt s co m p r e n n e n t qu il s est pass é quel q u e chos e : l autre maîtr e s s e a lu le papi er, et a co m p r i s ce qu il fallait. Le père Noël, en cela, n est pas un destin at air e idéal. Conseils : il faut que les enfa nts de petite sectio n vive nt de no m b r e u s e s exp éri e n c e s de ce genr e afin qu en déb ut de Mo y e n n e sectio n, on puisse co m m e n c e r à travailler à faire prod ui r e de l écrit. Avec des M S, on va refair e le mê m e me s s a g e, écrit dev a n t eux, avec un grou p e de 5 élèv e s en dicté e à l adult e. Le cont e n u sera le mê m e mai s il sera refor m u l é avec leurs mot s. Le but : voir le langage se transformer en papier. Cel ui qui sign e doit être vrai m e n t celui qui écrit, c'est- à-dire l aute ur du mess a g e. Il ne faut pas faire de conf u si o n s sur le plan éno n ci a tif. 7

8 On conti n u e les mess a g e s tout au long de l ann é e de moy e n n e secti o n. A certai n s mo m e n t s, vous sent e z que vou s pou v e z desc e n d r e dans les petites unités de la lang u e. Ex : il faut écrire : pisci n e. Pour faire (p), il faut le P ; (i) il faut le i et là j ai (pi). Autr e exe m p l e : Ecrir e la date au tableau et bruiter dev a n t eux le mot de la date. On doit disting u e r par mi les activit és pratiqu é e s à l écol e mat er n ell e ce qui est : Bon pour les enfa nt s Ni bon, ni ma u v a i s Ce qui déco n s t r uit et qui est dan g e r e u x. Exemple s de ce qui est bon pour les enfants : Se faire une repr é s e n t a ti o n de l acte de lire. Pren d r e con s ci e n c e que certai n e s lettres peuv e n t faire différ e n t s bruits. A l école mat er n e ll e, les élèv e s en sont à la découverte du princi p e alph a b é t i q u e. En petite secti o n, l ens ei g n a n t e bruite elle- mê m e ce qu elle écrit. Puis en mo y e n n e sectio n, elle récolt e ce qu elle a se m é. Des co m m a n d e s d écritur e (écritur e ess a y é e) sero nt prop o s é e s aux plus grand s. 2. La découverte du principe alphabétique : Déco u v r i r le princi p e alph a b é t i q u e, c est «pass e r le mur du son». Des lettres font des son s, elles font par exe m p l e (cocorico). Il faut que l enfa nt soit valorisé mais sac h e aussi qua n d il y a un écart avec ce qui est atten d u. Il doit égal e m e n t sav oir ce qu il faut qu il active : ses oreilles. 3. L utilisation de ce code qui donne tant de pouvoir : En petite secti o n, les enfa nts mi m e n t la motricit é de l écritur e cursive. Puis, les enfa nts de moyenne section cher c h e n t à imiter les sign e s de la lang u e écrite. Ils mi m e n t la for m e écrite (pseud o lettres dont parle E. Ferr eiro). Ils pass e n t de l acte mot e u r à des sign e s. L ens ei g n a n t fait une différ e n c e entre un exe m p l e et un mo d èl e. Il n obliger a pas à faire co m m e untel car tous les enfa nts n ont pas bes oi n de pass e r par les mê m e s étape s. Mai s il peut propo s e r d observer les différ e n t e s prod u c ti o n s (un exe m p l e pour cha q u e type de procé d u r e s). Exe m p l e à partir de réalisati o n s d enf a nt s: 8

9 Untel a fait ainsi, je ne peux pas le lire. Untel a fait ainsi, je reconnais des lettres. Untel a fait ainsi, je peux presque le lire. Il fait en sorte égal e m e n t que les élèv e s puiss e n t se rendre co m p t e de l écart exist a nt entre leurs prop o s iti o n s et ce qui est atten d u tout en les valorisant sur ce qu ils save n t déjà faire, ce qu ils ont eng a g é dans leur mani è r e de procé d e r. L ens ei g n a n t doit per m e t t r e aux élèv e s d écrir e, de produir e un écrit. Pour cela, des atelier s d écritur e sont à mettr e en plac e, des atelier s dans lesq u el s ils pourr o n t écrire ce qu ils veul e nt, ce qu ils pens e n t, répo n d r e à une co m m a n d e d écritur e (écritur e ess a y é e). La conf ér e n c e sur l évoc ati o n de la «gran d e ave nt u r e «à faire vivre aux enfa nts, celle de la gran d e histoir e à tous les nive a u x des classe s de l écol e mat er n ell e. m.brig a u d i o f r e e. f r 9