LA CONSTRUCTION DE L EXPERTISE EN ENSEIGNEMENT ET LES HABITUS DES HOMO PEDAGOGICUS

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1 LA CONSTRUCTION DE L EXPERTISE EN ENSEIGNEMENT ET LES HABITUS DES HOMO PEDAGOGICUS D. Bédard, Ph.D. Directeur Centre d étude et de développement pour l innovation technopédagogique (CEDIT) Professeur Université de Sherbrooke ACFAS 2015, colloque 505 Rimouski, QC

2 Plan de la présentation Homo academicus Construction de l «expertise» pédagogique Praticien réflexif Praticien chercheur Pistes d action pour l homo academicus Écueils Conclusion

3 Homo academicus Homo academicus Homo scientificus Homo pedagogicus Bourdieu, 1984 Habitudes (Habitus) Une attitude, un comportement incorporé, habituel, qui ne nécessite plus la réflexion, de la même manière qu un joueur de tennis n a plus à réfléchir pour porter ses coups ou qu un garçon de café «joue naturellement» son rôle.

4 Homo academicus Homo academicus Homo scientificus Homo pedagogicus Habitudes (Habitus) Les habitudes qui sont internalisées par un groupe social (postulats, croyances et comportements). Elles déterminent le sens que l on accorde aux différentes activités scientifiques : qualité d une recherche, etc.

5 Homo academicus Homo academicus Homo scientificus Homo pedagogicus?? Habitudes (Habitus) Expertise?

6 Construction de l expertise pédagogique L homo pedagogicus Praticien Praticien réflexif Praticien chercheur Chercheur en pédagogie?????? Expertise pédagogique Bédard, 2014

7 Construction de l expertise pédagogique Praticien réflexif Plusieurs auteurs soulignent l importance de valoriser cette posture (Brookfield, 1995; Paquay et Sirota, 2001; Perrenoud, 2001; Schön, 1994 ). «Capacité à réfléchir sur les gestes posés dans le but de les améliorer.» Mais est-ce bien le cas?

8 Construction de l expertise pédagogique Praticien réflexif et illusion explicative «L illusion de la capacité explicative» (Illusion of Explanatory Depth) Ces chercheurs ont établi que plusieurs personnes peuvent être victimes de l illusion de leur capacité à expliquer adéquatement des phénomènes complexes. Ce phénomène est plus présent pour les «connaissances explicatives», c est-à-dire celles qui impliquent le recours à des représentations causales complexes. Rozenblit & Keil, 2002

9 Construction de l expertise pédagogique Praticien réflexif et illusion explicative Comment expliquer cela? L homo pedagogicus possède une connaissance limitée du phénomène observé : de lui-même et de ses étudiants! L homo pedagogicus a une confiance, parfois aveugle, en ses capacités explicatives.

10 Construction de l expertise pédagogique Praticien réflexif et illusion explicative Quelles sont les conséquences de cette situation? Même si l homo pedagogicus se questionne, il est à risque de poser des actions inappropriées, pcq son analyse est souvent fautive! Plus la réalité pédagogique est complexe ou différente de ce qui est connu (ex., présence d innovations pédagogiques), plus ce risque est élevé.

11 Construction de l expertise pédagogique Praticien chercheur Définition : Tout praticien de l enseignement en contexte universitaire qui, dans la perspective de donner du sens à ce qui se passe autour de lui, se questionne formellement sur ses pratiques d enseignement et sur l apprentissage qui en résulte. Se questionner oui, mais encore? Bédard, 2014

12 Construction de l expertise pédagogique Praticien chercheur Se questionner dans une posture de praticien chercheur implique de faire appel à des théories ou des modèles formels pour tenter de comprendre et d expliquer de ce qui se passe dans sa pratique. Adopter la posture de praticien chercheur implique de confronter sa réflexion aux écrits scientifiques en pédagogie de l enseignement supérieur (scholarly literature on higher education). Tout comme l homo scientificus. Bédard, 2014

13 Construction de l expertise pédagogique L homo pedagogicus Praticien Praticien réflexif Praticien chercheur Chercheur en pédagogie SoTL Expertise pédagogique Bédard, 2014

14 Pistes d action pour l homo academicus Posture de praticien chercheur (1) Menges & Austin (2001) insistent sur le besoin d un éventail plus grand de méthodes de recherche pour explorer les questions soulevées en enseignement supérieur. La plupart des recherches diffusées dans les écrits scientifiques présentent des données issues de questionnaires d enquête.

15 Pistes d action pour l homo academicus Posture de praticien chercheur (2) Il est important que les recherches tentent non seulement de répondre aux questions comme «Qu est-ce qui se passe?» ou «Que font les étudiants?», mais qu elles tentent également de répondre à la question «Pourquoi?». Ce faisant, les praticiens chercheurs peuvent espérer produire des connaissances descriptives ET explicatives.

16 Pistes d action pour l homo academicus Posture de praticien chercheur (3) Le questionnement formel du praticien chercheur doit plus particulièrement cibler les innovations pédagogiques en termes de compréhension et de développement. Nous ne pouvons très longtemps jouer aux apprentis sorciers en cette matière.

17 Écueils pour l homo academicus Posture de praticien chercheur (1) À la formation au premier cycle, les étudiants cherchent souvent des «vérités»; à la formation continue, les enseignants cherchent souvent des solutions du type «prêt-à-enseigner». Il faut se rappeler que la recherche et le questionnement du praticien chercheur ne peuvent livrer ni l une ni l autre!

18 Écueils pour l homo academicus Posture de praticien chercheur (2) La recherche en pédagogie universitaire ne peut pas être que «monodisciplinaire». Étant donné l accès à des ressources limitées pour financer la recherche, de même que les similitudes que partagent certains milieux de formation, la recherche multidisciplinaire est une voie prometteuse pour l avenir.

19 Conclusion Le développement de l expertise en enseignement est tributaire de la posture qu adopte le praticien. La cible : la posture de praticien chercheur. Ceux et celles qui accompagnent les enseignants doivent aussi avoir développé cette expertise pédagogique; il est possible d y arriver par une démarche d accompagnement liée au SoTL (Bélisle, Lison & Bédard, à paraître). Dans cette perspective, nous pouvons espérer que chacun puisse contribuer au développement et à la reconnaissance de la recherche en pédagogie universitaire.

20 Références Bédard, D. (2014). Être enseignant ou devenir enseignant dans le supérieur : telle est la question de posture! Dans G. Lameul & C. Loisy (dir.), La pédagogie universitaire à l heure du numérique (pp ). Bruxelles : De Boeck. Bédard, D., Clement, M., & Taylor, L. (2010). Validation of a conceptual framework on faculty development meaning and scope. In A. Saroyan & M. Frenay (Eds.): Building teaching capacities in universities: A comprehensive international model (p ). Sterling, VA: Stylus. Bourdieu, P. (1984) Homo academicus. Paris : les Éditions de Minuit. Rozenblit, L. & Keil, F. (2002). The misunderstood limits of folks science: an illusion of explanatory depth. Cognitive Science, 26, Saroyan, A. & Frenay, M. (Eds.) (2010). Building teaching capacities in universities: A comprehensive international model. Sterling, VA: Stylus. Taylor, L. & Bédard, D. (2010). Faculty development in Canadian universities. In A. Saroyan & M. Frenay (Eds.): Building teaching capacities in universities: A comprehensive international model (pp ). Sterling, VA: Stylus.

21 Modèles de développement de l expertise Dreyfus, The five stage Model of Adult Skill Acquisition (1982) Patricia Benner s Levels of Nursing Competence (1998) 1) Novice 1) Novice : fragmented clinical knowledge Patricia Alexander Model of Domain Learning (2003/2004) 1) Acclimation 2) Advanced Beginner 2) Advanced Beginner : basic synthesis progresses 3) Competence 3) Competent: well qualified 2) Competence 4) Proficiency 4) Proficient: adept practitioner 5) Expertise 5) Expert: complex, holistic clinical interpretations using a wide array of options 3) Proficiency/Expertise

22 6. Évaluation de l impact sur enseignement et apprentissage Renforcer l enseignement et l apprentissage dans le milieu universitaire Comprendre enseignement & apprentissage Comprendre culture académique Institutionnelle Disciplinaire 5. Expertise du conseiller pédagogique 1. Mission du développement pédagogique Contexte National, politique Institutionnel Disciplinaire Promouvoir la qualité de l enseignement et de l apprentissage Leadership Agent de changement Vision mission d enseignement Développement expertise Cadre conceptuel: Définition et champ du développement pédagogique 2. Définition Développement pédagogique Réseaux sur le plan local, national et international 4. Unités de développement pédagogique Structure organisationnelle D. Bédard, Publics 2015 cibles Saroyan & Frenay, 2010 Rôles des conseillers pédagogiques Stratégies de développement pédagogique Mandat, tension recherche vs service Position institutionnelle 3. Principes, valeurs et code de conduite Pratique de contexte Collégialité Pratique informée par la recherche Focalisation sur l apprentissage Valeurs & normes