Répondre aux demandes de formation en français professionnel : les atouts du FOS et du FLP

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1 RECHERCHE EN Adriana Davanture Formatrice de formateurs, experte associée au CIEP Chargée de cours en Master 2 FLE à l Université de Lille 3 Répondre aux demandes de formation en français professionnel : les atouts du FOS et du FLP Les nombreux questionnements des responsables et des concepteurs pédagogiques confrontés à de nouvelles demandes de formation en Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) ont conduit l auteure à adopter une démarche qui voudrait établir un pont entre les pratiques du FOS et celles du Français Langue Professionnelle (FLP)1. De nouveaux travaux ont été impulsés et observés en France depuis l entrée en vigueur de la loi 2004 pour la formation professionnelle tout au long de la vie, où l on reconnaît enfin l apprentissage du français comme éligible dans le cadre de la formation continue en entreprise et, notamment, dans des contextes d insertion et de professionnalisation d adultes migrants en France2. Grâce à ces initiatives, la langue fait désormais partie des compétences incontournables pour favoriser la mobilité professionnelle non seulement en France mais également en Europe et dans le monde. Cet article prétend apporter une réponse pragmatique aux demandes actuelles en ingénierie de la formation en FOS, insérées dans des contextes socioéconomiques différenciés, voire culturellement distincts. Adriana Davanture est formatrice de formateurs FLE, professionnelle de terrain qui se consacre aujourd hui à l ingénierie du français professionnel. Elle a travaillé sur les problèmes langagiers liés à la peur de l erreur et a développé un projet expérimental pour favoriser l expression en langue étrangère, «la classe à paroles». Elle a accompagné la mise en place de dispositifs FOS à l étranger et cherche toujours à faire converger diverses disciplines en rapport avec les sciences du travail et de la société, et la didactique des langues et des cultures afin de trouver des réponses en formation plus adaptées. 1 Lorsque l enseignement et l usage professionnel de la langue ont lieu dans des contextes francophones, on parle de FLP ; c est le cas des dispositifs conçus pour les adultes migrants en France. Les salariés étrangers qui travaillent en français à l étranger dans une entreprise francophone où le français est la langue de travail, font aussi partie du public FLP. Mais si l usage du français s effectue dans un cadre professionnel spécifique et à titre ponctuel, on se situe dans le FOS. Florence Mourlhon-Dallies, 2007, Apprentissage du français en contexte professionnel : état de la recherche, In Rencontres No.3, Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF). 2 Dans ce cadre, des travaux de recherche et de terrain ont été conduits par Mariela de Ferrari, Comité de liaison pour la promotion des migrants et des publics en difficulté d insertion (CLP), en collaboration avec Florence Mourlhon-Dallies - Université de Paris 3, pour la Direction de la population et des migrations et la Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF). On s intéresse notamment à la transversalité des compétences langagières et professionnelles visant à développer l apprentissage de la langue en contexte professionnel pour favoriser l insertion professionnelle de la formation professionnelle d adultes migrants en France. Cf./ 1

2 Répondre en FOS aux enjeux socioéconomiques actuels Nos sociétés sont actuellement impliquées dans un processus global où la mobilité professionnelle des individus devient un enjeu de par la mondialisation de l économie et qui entraîne des changements sur les modes de fonctionnement habituels. Une mobilité est considérée positive lorsqu elle nous ouvre les portes vers de nouvelles perspectives professionnelles grâce à des dispositifs de formation qui nous permettent de nous adapter à de nouveaux environnements professionnels 3. La formation continue devra pouvoir répondre à nos besoins afin de retrouver des repères professionnels plus stables. Il appartient donc à la gestion des ressources humaines des organisations d adopter des démarches de formation continue qui prennent en compte la transversalité et la transférabilité des compétences de façon à favoriser dès aujourd hui la mobilité professionnelle qui s opère dans ce nouveau contexte global. Il devient alors impératif de développer les compétences professionnelles des individus à travers des objectifs langagiers où il n est pas seulement question d interculturalité mais aussi de langue, de langues étrangères qui entrent en jeu dans la communication professionnelle entre les acteurs, leur permettant de communiquer et de construire des projets ensemble. Adopter des principes méthodologiques adaptés : du FOS au FLP La langue, dans sa dimension culturelle, sert de mécanisme de médiation entre les individus de par son aspect social (langue = culture) qui prend en compte les références culturelles, sociales et autres sans lesquelles la production langagière ne ferait pas sens 4. La non-maîtrise de la langue = culture risquerait alors de voiler les compétences réelles des personnes et empêcher d exprimer les besoins pouvant palier les manques. Dans tous les cas, la communication langagière nous permet d accéder à l information, à la formation et au quotidien immédiat (enseignes, publicités, services, prescriptions, administration ). 3 «Toute mobilité peut devenir acceptable voire favorable, [ ] dès lors que son environnement est sécurisé et que le salarié maîtrise sa trajectoire de travail et de vie». (Arnoulth Brill E., 2007). 4 In Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, 2003 En réponse aux dispositions européennes, la France a intégré la langue comme élément constitutif de la formation des adultes à travers la loi 2004 pour la formation professionnelle tout au long de la vie qui a fait surgir un nouveau champ pour la didactique des langues et des cultures, le Français Langue Professionnelle (FLP) 5. Dès lors, le FLP fera écho à la didactique professionnelle 6. Comme pour l approche actionnelle, elle s appuie sur la réalisation de tâches et se fonde dans l action. Elle fait partie du domaine de l ingénierie de la formation visant au développement des compétences. Cette ingénierie élabore la construction de référentiels et la conception de diverses modalités d intervention didactique, ce qui évite de limiter les dispositifs de formation à une simple juxtaposition de modules et qui permet de constituer un système de formation cohérent, finalisé et organisé, à travers une méthodologie pertinente. L analyse de l activité professionnelle part de l observation de l individu au travail qui, à son tour, donnera lieu à une analyse des compétences. Une action de formation adaptée pourra ainsi être formulée où les différents savoirs se mobiliseront dans les tâches. On favorise ainsi les processus de d acquisition des savoirs tout en traversant les méthodes proposées par la psychologie du travail, l ergonomie et la didactique 7. Il est vrai que l ingénierie du FOS est en lien direct avec celle du FLP : on analyse des besoins pour les traduire en objectifs de formation mais on cherche surtout à rendre mesurables de manière transversale les acquis langagiers développés à travers des axes de compétences et non à les évaluer en fonction de niveaux de langue. Par exemple, «interagir dans les écrits professionnels» et «gérer des outils technologiques» correspondent bien à des compétences transversales, mais celles-ci ne seront pas évaluées au seul regard d un lexique technique décontextualisé de l activité professionnelle. 5 «La question de l exercice d une profession dans une autre langue que sa langue maternelle (et souvent dans un autre pays que celui dans lequel on est né) est mondiale, dans un contexte de déplacement accéléré des populations d une portion à l autre de la planète, et ce à tous les niveaux de qualification» (Mourlhon-Dallies F., 2008). 6 La didactique professionnelle se définit à travers «l analyse du travail en vue de la formation, dans le but d identifier, premièrement, le contenu concret des compétences dont la construction est requise pour maîtriser des situations, mais aussi, deuxièmement, les conditions dans lesquelles les compétences entendues comme pouvoir d agir s expriment, se forment et se développent.» (Mayen P., 2008). 7 «La didactique du Français en tant que compétence professionnelle se construit donc à la croisée de la didactique professionnelle et celle de la discipline concernée, le français et son volet professionnel, le FOS» (De Ferrari M., 2010). 2

3 Aujourd hui, il est question de se donner les moyens de multiplier les expériences de terrain contribuant à l implantation d ingénieries inspirées par l émergence de nouvelles expertises chez les formateurs. L ingénierie, pour laquelle nous avons voulu proposer des réponses en formation, est insérée dans une approche innovante en évaluation et positionnement de compétences transversales (De Ferrari M., 2008), puisque nous considérons que les réponses en formation FOS nécessitent aujourd hui d établir un pont avec le FLP. Répondre à des demandes de formation : de l analyse des besoins à l action de formation Définir les objectifs de formation et formaliser la demande dans un cahier des charges Dans le cadre de l ingénierie de la formation en FOS, nous sommes de plus en plus confrontés à des demandes de formation insérées dans des contextes qui oscillent entre le FOS et le FLP : soit on travaille ponctuellement en français, soit de manière permanente mais, dans tous les cas, on exige de nous des réponses en formation efficaces. Si l on s insérait d emblée dans une démarche de transversalité entre la langue et le travail (De Ferrari M., 2008), les objectifs de formation établiraient au mieux des priorités communicationnelles vis-à-vis des enjeux professionnels. Pour ma part, je suis le plus souvent appelée à accompagner des responsables pédagogiques, des concepteurs de programmes et des formateurs pour répondre à des demandes de formation en FOS. Souvent, ces acteurs de la formation se retrouvent dans une impasse et ne sont pas en mesure de proposer des actions de formation adaptées. J essaie de les amener à adopter une méthodologie leur permettant de concevoir des actions de formation dans une dynamique de co-construction d une ingénierie pour : - analyser et formaliser la demande de formation sur un cahier des charges, - identifier les besoins dans une démarche d évaluation de positionnement (De Ferrari M., 2007) afin de définir les compétences transversales langue-travail à développer, - formuler une action de formation. Il s agit d identifier et de formaliser des demandes où il est question de communication professionnelle en langue étrangère. Dans une dynamique de coconstruction, on constitue des sous-groupes de travail ayant des intérêts et des problématiques similaires. Ces groupes concevront des scénariosaction 8 professionnels, chacun de ces scénariosaction permettant aux acteurs concernés de s inscrire dans une démarche actionnelle et de prendre des distances vis-à-vis des difficultés qu ils n ont pas pu résoudre. C est une dynamique de travail non seulement communicative mais surtout collaborative et reposant sur l effectivité des interactions (Puren C., 2002). À travers cet article, je voudrais faire part d un exemple qui illustre des processus méthodologiques de co-construction dans une démarche oscillant entre le FLP et le FOS. Parmi les scénarios-action co-construits, j ai choisi de présenter l un d entre eux 9 dont les objectifs de formation, qui déterminent les enjeux, et les objectifs pédagogiques 10, ont permis de formaliser ainsi la demande dans un cahier des charges : L entreprise informatique coréenne ACER projette d ouvrir une filiale à Paris avec du personnel administratif coréen (secrétaires et agents commerciaux). Une première commande est effectuée en Corée pour formuler une action de formation en français professionnel sur trois mois (180 heures). Une fois en France, on envisage la mise en place des dispositifs de formation continue qui feront suite à cette première étape. Il est impératif de développer une communication commerciale de base en français, puis des compétences de médiation pour transmettre les informations à la hiérarchie en Corée. Les objectifs de formation sont de leur permettre de/d : - accompagner les relations commerciales avec les partenaires français, - interagir dans la relation clients, - organiser les agendas, - comprendre de manière globale les interventions, les négociations et les réunions, - servir d intermédiaires dans la communication commerciale entre les partenaires français et coréens. 8 Les participants à ces dispositifs d ingénierie de la formation sont donc invités à s insérer dans des simulations proches de leur réalité mais leur permettant de prendre de la distance. Inséré dans la perspective actionnelle, le scénario-action représente une proposition méthodologique à partir d une simulation basée sur une série de tâches communicatives toutes reliées les unes aux autres visant l accomplissement d une mission plus ou moins complexe par rapport à un objectif. Cette série d activités amène à la réalisation de la tâche finale. (Bourguignon C., 2007) cherche=bourguignon 9 Cet exemple a été choisi parmi les productions réalisées lors de l Université d été - BELC 2010, les métiers du français dans le monde, sous l égide du CIEP. Ce dispositif de formation des formateurs faisait partie du domaine de l ingénierie de la formation et était adressé à des responsables pédagogiques, directeurs des cours et formateurs devant répondre à des demandes de formation en FOS. 10 «Objectif de formation : capacité(s) à acquérir, à améliorer ou à entretenir exprimée(s) initialement par les commanditaires et/ou les formés. L objectif de formation est l élément fondamental des cahiers des charges. Il sert à évaluer les effets de la formation. L objectif pédagogique : défini par le formateur à partir d un objectif de formation, il sert à construire et à conduire l action de formation». Normes AFNOR : formation professionnelle, terminologie NF X , fascicule explicatif NF FD X

4 Une cartographie des compétences Sur la base d un positionnement transversal 11, la cartographie des compétences prend appui sur des référentiels métiers pour définir des descripteurs 12. Cette démarche, qui complète l analyse des besoins, a un caractère évaluatif et vise à situer les acquis et les besoins en communication professionnelle des «formés». Il s agit de définir les priorités et les objectifs de formation en termes de compétences transversales sur trois pôles (De Ferrari M., 2008) : un pôle réflexif qui traverse la cognition de l individu vis-à-vis de la perception et la gestion de l information qui circulent autour de son poste de travail, du secteur d activité et des cadres réglementaires où il s inscrit ; un pôle organisationnel qui se situe dans les stratégies de gestion de l environnement professionnel avec sa hiérarchie et ses collègues de travail, «dire de faire et faire ; puis, un pôle communicationnel qui se constitue à l égard des interactions professionnelles qui rendent concrètes les capacités développées à travers les autres pôles. Cette démarche transversale est mise en œuvre à travers une progression circulaire qui associe des descripteurs d activités langagières facilitant l évolution des compétences communicatives professionnelles. Quatre cercles traversent la carte (De Ferrari, 2008) : dans l environnement immédiat et opérationnel permettant l occupation du poste de travail - cercle 1 - ; dans l observation, la compréhension et le décryptage des cadres dans lesquels s inscrit le poste de travail - cercle 2 - ; dans la connaissance du poste et du secteur dont la communication autorise à «parler de», «en rendre compte» et qui permet l explicitation des modes de fonctionnement - cercle 3 - ; puis dans la capacité de transcription et le transcodage qui développent chez l individu des compétences d encadrement professionnel - cercle 4 -. Concernant l exemple énoncé, destiné à la formation du personnel de secrétariat d ACER, d après un scénario-action, notre travail d ingénierie de formation a pris appui sur l analyse des besoins recueillis sur le site professionnel concerné pour que les acteurs pédagogiques puissent situer, à partir d une carte générale dite carte-mère 13, des axes de compétences pertinents permettant de délimiter les compétences nécessaires à la tenue des postes de travail. Sur les trois pôles à composantes réflexive, organisationnelle et communicationnelle, voici les axes définis en compétences par rapport au cahier des charges : Pôle réflexif - Perception du secteur d activité : comprendre les fonctions et les champs d action des acteurs de son environnement professionnel. Gestion de l information : diffuser les offres et traiter les demandes. Pôle organisationnel - Gestion de l activité : comprendre et mesurer les enjeux liés à la bonne conduite des missions confiées. Pôle communicationnel - Médiation professionnelle à l oral et à l écrit : reformuler des questions et des informations sur un document puis transmettre les réponses, les consignes. Gestion des nouvelles technologies : expliquer le fonctionnement des outils informatiques. À partir de la carte-mère, une cartographie de compétences a été dressée en vue d une évaluation progressive. Des descripteurs spécifiques définissent des activités langagières en regard des situations de communication professionnelle relatives aux compétences à acquérir par le personnel de secrétariat coréen d ACER. Pour chaque pôle, les axes ont été décrits à travers chacun des quatre cercles. Nous avons choisi de vous présenter un exemple de descripteurs dans le pôle organisationnel : 11 «La démarche de positionnement transversal cherche à répertorier sur une carte l ensemble des compétences de communication en situation de travail et, ainsi, à situer les acquis des personnes évaluées. Cette cartographie des compétences permettra à chaque personne évaluée de mieux définir avec les évaluateurs et les formateurs les priorités à travailler sur chaque pôle de compétences. [ ] Outil de communication par excellence, la carte pourra également être présentée aux commanditaires pour valoriser les compétences des salariés et mieux contribuer à la définition des priorités formatives [ ]». (De Ferrari M., 2008). 12 «Il s agit en effet de construire un outil qui, ayant identifié des situations-types communes à toute activité de travail quels que soient le domaine et le métier, permet de positionner par rapport à la compétence à communiquer dans les situations professionnelles clés» (De Ferrari M., 2010). 13 La carte mère, produite en 2008, prend appui sur des référentiels langues et des référentiels métiers. Elle répertorie un ensemble général des compétences de communication en situation de travail et permet d effectuer une analyse des besoins et s adapter à chaque site professionnel concerné par une formation de type langagier. «L ensemble des descripteurs est à utiliser par les professionnels de la formation pour leur permettre d affiner les évaluations et définir des objectifs de formation». (De Ferrari M., 2008). 4

5 Cercle 4 17 Cercle 3 16 Cercle 2 15 Cercle 1 14 Pôle organisationnel gestion de l activité Activités langagières Réception orale : comprend les éléments nécessaires à la bonne résolution d'une tâche professionnelle Réception écrite : repère, dans un document formaté, des éléments nécessaires à la bonne résolution d'une tâche professionnelle Production écrite : écrit les horaires et la durée d'intervention relatifs à une tâche spécifique Production orale: demande et transmet des informations essentielles Réception orale : comprend des explications concernant le fonctionnement de son poste Réception écrite : extrait d'un document spécifique à son poste les différentes étapes d'une procédure à suivre Transmission écrite : transmet un message informatif court aux collègues et aux clients Activités langagières Réception orale : comprend des discours informels sur d éventuels dysfonctionnements autour de son poste de travail Réception écrite : synthétise en vue d agir ou de transmettre les informations extraites de différents documents afin de planifier son travail Production orale: peut faire un bref compte-rendu à l oral Production écrite : peut écrire un bref rapport pour rendre compte à sa hiérarchie d un événement lié à son poste de travail Compréhension orale : comprend des discours formels relatifs à l évolution de son poste de travail Compréhension écrite : comprend les objectifs attendus dans un document écrit émanant de sa direction ou/et d un client Transmission écrite : produit des documents formatés utiles en situation de travail pour l ensemble de l équipe Transmission orale : produit des discours formels complexes relatifs à son poste de travail Situations de communication professionnelle Ex : «Il faut inventorier le câblage dès son arrivée.» Ex : sur un billet d'avion, dates, prix, horaires Ex : fiche d'appel téléphonique Ex : appeler un client pour demander/confirmer un rendez-vous Ex : «Vous devez être en relation permanente avec le département de marketing et d informatique». Ex : lecture des différents protocoles de commercialisation des produits Ex : rédiger un mél court pour annoncer l arrivée d un nouveau produit Situations de communication professionnelle Ex : «le réseau internet ne sera rétabli qu en début d après-midi. En attendant, il faut en informer le personnel et optimiser les communications téléphoniques» Ex : mise en relation de l agenda du Directeur avec le planning hebdomadaire du personnel administratif Ex : «l entreprise G voudrait qu on transmette un devis à la direction, détaillant» Ex : rédaction d un petit bilan journalier Ex : «Il faudrait que nous fassions votre bilan de compétences et que nous évaluions vos besoins en formation» Ex : lecture d un cahier des charges Ex : écrire un rapport sur la réunion de direction Ex : l accueil des clients La logique de positionnement : évaluer et situer les compétences Une fois la cartographie établie, le formateur conçoit une évaluation de positionnement initial qui, selon les modalités de travail, se déroulera de manière individuelle et/ou collective. Il s agit de positionner les participants à la formation sur les cercles décrits à travers chaque axe de compétences. L effet circulaire de la cartographie autorise la transversalité des compétences plurielles sur les trois pôles permettant de situer les acquis et les besoins de communication en français en contexte professionnel. L objet du positionnement initial est de déterminer, avec les participants à la formation eux-mêmes, les priorités et les objectifs pédagogiques en termes de compétences dont le développement leur permettra de se maintenir et d évoluer dans leur poste de travail. En effet, l ingénierie s avère d autant plus complexe qu elle doit prendre en compte des éléments autres que linguistiques : le contexte professionnel, les situations de communication rencontrées dans son travail, le degré de maîtrise des compétences langagières, la nécessité de mettre en place un parcours individuel. La formulation des objectifs pédagogiques permettra de définir les contenus de la formation selon un découpage séquentiel qui prendra en compte, en premier lieu, des situations professionnelles «Qu est-ce que je fais?» pour définir les objectifs langagiers «Dans quel but communicatif?» dans une progression pédagogique cohérente 18. Cette démarche se base sur une évaluation progressive, avec une étape de positionnement initial puis, intermédiaire de façon à mesurer les objectifs prévus et, si nécessaire, à rééquilibrer le parcours de formation. L étape finale rendrait visible la progression de l apprentissage en termes de compétences et permet de présenter aux commanditaires de la formation les résultats sous forme d acquis et de mettre en perspective un suivi pédagogique. L objectif principal reste l autonomie des apprenants vis-à-vis de la maîtrise de la communication professionnelle. 14 Connaît et gère les modalités inhérentes aux tâches confiées. 15 Comprend et mesure les enjeux liés à la bonne conduite des missions qui lui sont confiées. 16 Peut anticiper les conséquences logiques d une action. 17 Peut planifier et coordonner les tâches et activités d une équipe. 18 «Toute situation de travail est considérée comme situation de communication qui traite et qui reproduit, quel que soit le degré de qualification, trois macro-actes de langage : «dire de faire», «faire», «en rendre compte» (De Ferrari M., 2007). 5

6 D une logique de niveaux à une logique de compétences À l heure où la société s inscrit dans une dynamique globale, la maîtrise d une, voire plusieurs langues étrangères devient incontournable pour favoriser la mobilité professionnelle des individus. Mais, il ne s agit pas des mêmes compétences lorsqu on parle une langue étrangère que lorsqu on travaille en langue étrangère. Les différentes demandes de formation dans le domaine professionnel exigent, dans les contextes actuels, la construction d une ingénierie permettant de définir des objectifs de formation en termes de compétences où la langue ne constituerait plus un objet d apprentissage en soi mais le moyen de maîtriser 19 la communication professionnelle pour que les acteurs concernés puissent être impliqués dans un projet global organisationnel 20. J ai eu l opportunité d accompagner la mise en place d actions de formation en français à usage professionnel, depuis leur analyse jusqu à la formulation d actions de formation pour des entreprises françaises du CAC 40 s installant dans différents pays, pour des guides touristiques au Kenya, dans le cadre d un projet pétrolier en Angola, une école de pâtisserie en France accueillant des apprentis étrangers, et même une unité militaire de l ONU intervenant en Afrique 22. La démarche exposée dans cet article veut positionner l usager de la langue en tant qu acteur social, dans le domaine professionnel 23. Si la langue n est plus considérée comme un objectif mais comme l un des moyens 24 d accès au travail, elle est donc reconnue comme compétence professionnelle transversale et trouve alors sa place dans les dispositifs de formation continue à l intérieur des organisations. Si l on veut que les dispositifs de formation en langue professionnelle s inscrivent dans une approche actionnelle 21, on doit prendre en compte l une des priorités de la mobilité nous concernant directement : former les individus à interagir professionnellement dans une langue étrangère. Avant la conception même des dispositifs de formation, il est donc nécessaire de discerner les enjeux que comporte la communication dans le travail et de reconnaître la langue en tant que compétence professionnelle (De Ferrari M., 2010). Mais, pour que la langue obtienne un tel statut, elle doit acquérir une véritable signification à travers des tâches qui se réalisent dans un contexte professionnel et que l on élargit au sein d actions réelles analysées dans nos dispositifs de formation (Puren C., 2005). 19 «La maîtrise d une langue ne peut s appréhender selon un niveau mais selon une capacité de progression de son usage, tant à l oral qu à l écrit. La maîtrise de la langue est de ce fait un processus, non un état». (Beacco J-C., 2005). 20 «On parle d entreprise «orientée projet» (où toute l activité de l entreprise se structure à partir des logiques de réalisation de ses différents projets) ou d «entreprise communicante» (où la formation se fait dans et par l action collective elle-même ; on parle aussi de «management par les compétences». (Puren C., 2002). 21 «La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu elle considère avant tout l usager et l apprenant d une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l intérieur d un domaine d action particulier». (CECRL, 2001) 22 Il ne faut pas oublier qu on se situe toujours dans le cadre du scénario-action. Les sites concernés par les dispositifs d ingénierie ont été créés lors des simulations le plus rapprochées possibles des demandes de formation auxquelles les acteurs pédagogiques en question n avaient pas pu répondre. Dans la formulation des scénarios-action, il y a toujours quelques variantes ; il s agit donc des simulations qui ont permis aux acteurs concernés de prendre du recul vis-à-vis des difficultés que, dans la réalité, ils n ont pas plus surmonter. Nous avons tenté de co-construire une méthodologie adaptée leur permettant par la suite de se confronter à tout type de demande de formation en français professionnel. 23 «Tout acte de parole s inscrit dans le contexte d une situation donnée, dans le cadre de l un des domaines (sphères d activité ou centres d intérêt) de la vie sociale. ( ) on peut utilement distinguer au moins les domaines suivants : le domaine personnel, le domaine public, le domaine professionnel et le domaine éducationnel» (CECRL). 24 «[ ] il devient dans la perspective actionnelle un agir avec l autre (l action sociale) pour lequel la communication langagière n est que l un des moyens, et non plus l objectif». (Puren C., 2002) 6

7 RECHERCHE EN Bibliographie BEACCO J-C. et colls., 2005, Référentiel et certification DILF pour les premiers acquis en français Division des politiques linguistiques, Strasbourg : Conseil de l Europe. BELIER S., 1999, «L'ingénierie didactique professionnelle», In Carré P., Caspar P. (dir.), Traité des sciences et techniques de la formation, Paris : Éditions Dunod. BOURGUIGNON C., 2007, «Apprendre et enseigner les langues dans la perspective actionnelle: le scénario-action», Conseil de l Europe, Conseil de la coopération culturelle, Comité de l éducation, Division des langues vivantes, 2001, CECRL - Un cadre Européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg : Conseil de l Europe, Paris : Éditions Didier. DE FERRARI M., 2007, «Philosophie du positionnement», Paris : Comité de liaison pour la promotion des migrants et des publics en insertion CLP. DE FERRARI M., 2008, Français en situation professionnelle : un outil de positionnement transversal, Paris : Comité de liaison pour la promotion des migrants et des publics en insertion CLP. DE FERRARI M., janvier 2010, «Didactique du français compétence professionnelle. Quelles avancées? Quelles perspectives?», Arras : Communication effectuée lors de la journée d études FOS effectuée à l Université d Artois. MAYEN P., 2008, «Dix développements sur la didactique professionnelle et le développement», In Pastré P., Lenoir Y. (dir.), Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat, Toulouse : Octares éditions, collection formation. MOURLHON-DALLIES F., 2007, «Apprentissage du français en contexte professionnel : état de la recherche». In Rencontres No.3, Paris : Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF). 7