Guid d réflxion... p n é c... o l é c ol l r pn s Association Général ds Ensignants ds Ecols t classs Matrnlls publiqus l à sr J pns donc j suis dès l écol matrnll. Albi 2017 mrcrdi 5, judi 6 t vndrdi 7 juillt 2017 Congrès Agm Scrétariat Congrès AGEEM 2017 Ecol Rayssac ru Harry Baur 81000 Albi Tél. 06 80 21 07 41 congrsagm.albi2017@gmail.com Albi 2017 académi Toulous académi Toulous MINISTÈRE DE LÉDUCATION NATIONALE, DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE Congrès Parc ds xpositions ALBI dirction ds srvics départmntaux d l'éducation national Tarn Agm
J vr. Tout st là.» J pns donc j suis dès l écol matrnll «Savoir, pnsr, rê Victor Hugo A pprndr à pnsr dès l écol matrnll, sujt complx s il n st. Progrssivmnt, ds stratégis, ds aptituds s sont dévloppés pour pouvoir vivr dans son nvironnmnt n confianc. La compréhnsion t l action sur l mond s sont dévloppés lorsqu il a adopté la position vrtical n rconnaissant ss différnts partis corporlls (mains t pids). N ayant plus bsoin d prndr appui sur quatr patts, ls fonctions d tact t d préhnsions sont ffctués par ls mains t non plus par la mâchoir t ls lèvrs. Ainsi libéré d ss fonctions tactils, la bouch a prmis l xprssion oral d l homm1. Dans notr constitution d homm, l usag d la main t d la pinc ont joué un rôl ssntil pour transformr ds matériaux bruts (pirr, bois, os ), créant ds outils définis par André Lroi Gourhan «comm ds objts par lsquls l homm intrvint sur la matièr n prolongant sa main afin d la spécialisr n fonction d objctifs tchniqus à réalisr». Pour cla, l nsignant() s doit d guidr l nfant pour agir, réfléchir afin d anticipr, (s) rprésntr t fair ds choix ssntils à la survi d l homm sur la planèt. Dpuis lors, la capacité crâninn a triplé d volum, passant d 500 cm3 chz l australopithèqu à 1450 cm3 n moynn chz l homm actul. (Marzano, 2007, p. 536). Actullmnt, ls étuds sur l intstin, considéré par ls chrchurs comm «duxièm crvau» smbl démontrr qu la découvrt du fu a joué un rôl dans l dévloppmnt du crvau. Par la cuisson ds alimnts, l crvau s st aussi dévloppé : l énrgi nécssair à la digstion d la nourritur étant moindr, cla a libéré d autrs facultés. Rlvons l défi t ngagons-nous dans un réll réflxion sur ls conditions à mttr n plac dans ls classs t ls écols, prmttons à chacun d dévloppr un pnsé autonom, afin d s construir comm sujt pnsant t d êtr actur d sa vi pour l bin collctif. Isabll Racoffir Présidnt national Agm Parallèlmnt à cs évolutions tchniqus, ls homms préhistoriqus ont dévloppé l art n chrchant à rprésntr l mond, à s rassurr sur lur rssnti n lin au vécu, montrant ainsi lur capacité à pnsr t d agir. 1 - Grégoir d Nyss dans son Traité d la création d l homm (381) Dans notr constitution humain l «fair» a été inhérnt à notr capacité à pnsr. C st l action qui a prmis d dévloppr l langag à partir du gst t d ss facultés à dissocir t associr. l âm.» n st qu ruin d Rablais c n ci ns co ns sa «Scinc L nfant lorsqu il chrch, xpérimnt, approfondit, accompagné par un adult qui l aid à formulr ss rssntis, ss acts, ss découvrts s nourrit profondémnt du langag t dévlopp sa pnsé. Albi Aussi, st-il ssntil qu un va t vint ntr découvrt snsorill, xpérintill t l «dir» s construis dès l écol matrnll. Ls nfants actuls auront à résoudr ds problèms d civilisation xistntils : écologiqu, social, culturl t économiqu afin d épanouir librmnt lur humanité t lur facultés proprmnt humains. ol p Dpuis l origin, l évolution d l êtr humain pass par l obsrvation t l action sur son nvironnmnt. Ls découvrts réalisés par tâtonnmnt lui ont prmis d apprndr à s protégr, s nourrir, s défndr contr ls miliux hostils pour sortir d ss purs. nsr l à é c pns Commnt rlir action, émotions t pnsé? l é col r Pnsr étymologiqumnt rnvoi au vrb «pndr», à l idé suspndr «ds plataux d la balanc afin d «psr» l just poids pour évalur ls contrairs. A un âg où l nfant st dans un périod motric, snsorill, xpérintill, commnt lui apprndr à pnsr, à réfléchir, à s rprésntr l mond? Commnt l conduir par l action à la réflxion n tnant compt d ss différnts états émotionnls? Commnt l aidr à xprimr son rssnti sur son xpérinc, pour la partagr avc l autr t ls autrs? pns donc j suis dès l écol matrnll. Prétntion? Non. Ambition, crtainmnt, t ds plus nobls. L écol matrnll a longtmps u pour vocations prmièrs d accuillir (d gardr, disait-on mêm ncor au drnir quart du siècl drnir) t d socialisr (fair découvrir la vi avc d autrs, différnts t égaux, soumis aux mêms règls) mais on s st accoutumé à c qu ll ait aussi pour objctif d fair apprndr. L programm d 2015 nous rappll qu c st maintnant sa finalité prmièr t qu ll doit l fair slon ds modalités dont crtains lui sont proprs, n prmir liu n valorisant l ju t la résolution d problèms, soit l activité xploratoir d l nfant. Fair apprndr, c st fair acquérir ds connaissancs sur l mond, sur soi, sur ds objts symboliqus hautmnt délicats à manir (la langu qu l grand d écol matrnll sait déjà un pu analysr), fair acquérir ds pouvoirs sur soi t sur l mond grâc à ds savoir-fair corporls, sociaux, tchniqus t cognitifs. Pnsr, éminnt savoir-fair cognitif, c st «psr» (il y a un lin étymologiqu ntr ls dux vrbs) ds idés t ds avis, c st donc rlir t discriminr, accordr ds valurs rlativs ; c st (s )intrrogr, s étonnr ; c st aussi invntr. Et c st aussi, pour chaqu nfant, accédr à la conscinc qu cs pouvoirs, immatérils mais puissants, xistnt n lui. La périod du dévloppmnt qu couvr l écol matrnll st un momnt d structuration t d nrichissmnt d un amplur phénoménal pour l systèm cognitif d l nfant. Il put apprndr tant d choss, t si variés : ds gsts plus adaptés pour s déplacr avc fficacité t n sécurité ou pour laissr ds tracs qui auront du sns pour autrui ; ds prcptions plus affinés n s évillant aux dimnsions divrss du mond ; ds mots pour nommr ss xpérincs t ss obsrvations, ss émotions t ss sntimnts ; ds structurs d phrass pour racontr ou xpliqur ; ds symbols d tous ordrs pour rprésntr ds objts du mond ou ds catégoris qui prmttnt d organisr cs objts (quantités t grandurs par xmpl) Si ainsi s nourrissnt t s organisnt ls contnus ds pnsés, c n st pas sans fft sur c qu l on put considérr comm ls cadrs ou ls contnants d la pnsé car, n apprnant, l nfant apprnd aussi à apprndr. Il acquirt t rnforc ds dispositions t ds savoir-fair qui lui prmttront d ntrr avc plus d facilité dans ls apprntissags systématiqus d l écol élémntair : l attntion, la capacité d mémorisr t d utilisr ss souvnirs, la possibilité d inhibr crtains impulsions mntals ou physiqus, d anticipr (s rprésntr n pnsé c qu l on n a pas ncor ni vu, ni fait), d planifir son action (organisr n pnsé un suit d opérations pour attindr un but qui n xist qu n pnsé). C sont là 2017 Congrès 2 Agm ds pouvoirs sur soi qui ont ds conséquncs sur ls rapports aux autrs t aux univrs qui sont à comprndr t à apprndr, univrs réls (l mond physiqu, l mond ds objts) t symboliqus (l mond ds txts, ds imags, ds signs divrs qui font ds œuvrs, d notr tmps t d il y a longtmps, d ici t d aillurs). L nsignant() conscint() ds transformations qu il doit fair advnir organis la confrontation avc ls élémnts d cs univrs t, n mêm tmps, la rlation avc d autrs nfants qui ont chacun lurs prcptions, lurs rprésntations, lurs idés pour qu s installnt pu à pu ds xpérincs partagés d pnsé, ds pnsés partagabls : voir fair ls autrs qui s y prnnnt à lur manièr, ls ntndr t découvrir qu ils n croint ou n voint pas la mêm chos qu soi, écoutr t comparr, raffinr ss proprs points d vu pour ls soutnir fac aux autrs, découvrir qu on put avoir raison ou tort t comprndr pourquoi, s rndr compt qu on put croir ou doutr t prndr conscinc qu on n sait pas, invntr pour soi ou avc d autrs, s fair complics avc ds pairs pour fair croir à d autrs aux histoirs qu l on aura imaginés, intrprétr ls signs d émotions ou d sntimnts chz autrui, dvnir attntif aux pnsés ds autrs, c st apprndr à pnsr avc ls autrs t apprndr à êtr avc ux. Apprndr nsmbl t vivr nsmbl, dit l programm. C st aussi nécssairmnt apprndr à écoutr ls propos ds autrs, apprndr à dir, à miux dir pour êtr compris. Ou parfois à rprésntr aussi précisémnt qu possibl par ds tracs graphiqus, par un mélodi, par ds gsts dansés L écol matrnll apprnd à donnr form d divrss manièrs à ss pnsés, aux objts nés d son imagination. Mais l langag st inséparabl d la pnsé ; c st parc qu il y a ds échangs qu ls pnsés s affinnt, qu ds prmirs raisonnmnts puvnt s structurr. Voilà c qu propos d xposr t d xpliqur l congrès d l AGEEM à Albi n 2017, ctt avntur ds apprntissags prmirs qui sont un form d initiation à ds pnsés déjà consistants t complxs. C faisant, on y montrra qu, drrièr ds démarchs qui paraissnt éloignés ds modalités scolairs usulls, il y a ds concptions du métir d nsignant() xtrêmmnt xigants qui s actualisnt dans ds gsts profssionnls dont ls apparncs souvnt simpls cachnt ds pnsés du métir qu il s agira d fair flurir dans c congrès. Un grand philosoph français, Marcl Conch, a dans un ouvrag intitulé Vivr t philosophr ctt formul : «L sprit st un champ où poussnt bin ds mauvaiss hrbs ; mais nous somms l jardinir». Empruntons lui ctt bll métaphor pour xprimr un ds vocations ssntills d l écol matrnll t d ss nsignant()s : donnr nvi à chaqu nfant d s ngagr sur l chmin passionnant qui l conduira à dvnir l jardinir d son sprit. Vivian Bouyss Inspctric Général d l Education National nc, «La vrai form d l intllig ndr pr com c st d s.» pri qu l on a pas ncor com quart Albrt Jac 3
PENSER To Hnri d Origins étymologiqus : rndr Comp du lat. pndèr : «pndr», pnsus, à l origin «laissr pndr (ls plataux d un balanc)» d où «psr», «évalur». L dictionnair étymologiqu du français. Jacqulin Picoch. L Robrt, 2006. 1-3 Programms d nsignmnt d l écol matrnll. 2 Pillon Vincnt, Lttr du 3 décmbr 2013 adrssé à Alain Boissinot, Présidnt du Consil Supériur ds Programms. Paris, Ministèr d l Education National. 4-5 - 7 Passriux Christin, «Etr élèv, ça s apprnd». 6 Cb Sylvi, Picard Patrick, «Réussir pour comprndr». 4 PENSER à - Dirigr sa pnsé vrs ; avoir n têt - S souvnir à tmps d Prndr n considération. PENSER à (qqch) - Appliqur sa réflxion, son attntion à. > réfléchir, songr. Pnsr vagumnt à qqch. > rêvr. - (fin XII) Evoqur par la mémoir ou l imagination. > imaginr, s rapplr, s souvnir. Fair pnsr à. > évoqur, suggérr, rapplr. - S intérssr à. > s occupr (d). - (fin XIII) Avoir dans l sprit, n têt. ( ) Gardr n mémoir > s souvnir. (début XIV) Considérr (qqch.) Prévoir ( ) Dictionnair L Ptit Robrt d la langu français 2011 tir ss n L ptit Larouss illustré 2016 PENSER - Appliqur l activité d son sprit aux élémnts fournis par la connaissanc; formr, combinr ds idés t ds jugmnts. > Jugr, raisonnr, réfléchir, spéculr. Exrcr ffctivmnt son intllignc. Un chos qui donn, qui laiss pnsr, qui fait réfléchir. > méditr. ( ) - Exrcr son sprit, son activité conscint (d un manièr global : sntir, vouloir, réfléchir). - Pnsr tout haut, dir c qu l on a dans la têt. ol... l é c ol r R sécurisr imaginr éprouvr prcvoir (s )xprimr idntifir ss émotions (s )épanouir n rcommncr ssayr accompagnr coopérr xpérimntr osr manipulr intragir (s ) organisr étayr 5 l à sr Agir J pns donc j suis dès l écol matrnll. é c - Formr ds idés dans son sprit t ls nchaînr logiqumnt ; concvoir ds notions, ds raisonnmnts par la réflxion ( ) - Avoir pour opinion - Avoir la conviction d, qu ; croir - Avoir l intntion d ; nvisagr - Concvoir n fonction d un fin détrminé. xplicitr pns PENSER (du lat. pnsar, psr) argumntr xpliqur échangr évoqur intrprétr rprésntr communiqur écrir (s) qustionnr Ap pr r Ls mmbrs d la sction AGEEM du Tarn. Définitions comparr mémorisr nd C st un projt ambitiux qu nous nous somms fixé, à la fois n proposant d accuillir c congrès AGEEM à Albi t n choisissant d l ancrr sur ctt problématiqu. C st parc qu nous croyons à la forc du collctif, qu c soit ntr nsignant()s ou au sin d la class, qu nous avons confianc n sa réussit. «Loin d êtr un supplémnt d âm ou un simpl dispositif organisationnl,» l group «st indispnsabl à la construction par chaqu sujt d son idntité propr, t à la construction ds apprntissags, l un t l autr étant n intraction étroit.»(7) Nous pnsons qu nous trouvrons un plaisir stimulant à affrontr nsmbl ds qustions complxs, à mutualisr nos pratiqus d class, à parlr d nos réussits comm d nos difficultés, à nous ngagr dans l appropriation d savoirs nouvaux. Ls curiosités étymologiqus. Editions Blin, 1996. proposr prsévérr (s ) évalur progrssr valorisr obsrvr s trompr différncir Dir L sujt d c congrès national st pour nous un occasion magnifiqu, un défi qu nous nous somms lancé à nous-mêms t qu nous vous proposons d partagr. Nous l avons choisi, soumis à la réflxion collctiv d notr sction. Nous avons nous-mêms mûri, chminé à son contact. Notr équip a réfléchi au détour d lcturs ou grâc aux apports d intrvnants dans notr départmnt. Nous défndons l idé qu l écol matrnll st l liu privilégié pour ds «activités cognitivs d haut nivau (qui) sont fondamntals pour donnr aux nfants l nvi d apprndr t ls rndr autonoms intllctullmnt» (3) Clls-ci n vont pourtant pas d soi t suls ls conditions d lur mis n œuvr dans nos classs puvnt n fair un factur d réussit scolair t d réduction ds écarts. «Apprndr à l écol, Comm tous ls nsignant()s d matrnll, nous savons combin mobilisr l langag, dans touts ls situations d class, st fondamntal t combin aussi st important l rôl qu il put jour au plan d la réussit scolair. «Dans ls miliux populairs l langag a ds visés utilitairs dans l immédiatté du fair t la complicité avc l intrlocutur présnt. A l écol l langag n a plus du tout la mêm fonction. Il st là pour pnsr l mond avc ls autrs.» (5) La réflxion n trms d progrssivité d ctt dynamiqu st l affair d touts ls sctions, dès cll ds ptits, nous n somms convaincu()s. «Il faut du tmps pour intériorisr ls actions n pnsé t il y faut égalmnt d l aid : fournir ds xpérincs st crts nécssair mais il st ssntil d aidr à ls traitr n chrchant à déplacr l attntion ds élèvs (t ds nsignant()s) d la réussit (l résultat, la bonn répons) à la compréhnsion d cs réussits.» (6) préférr décidr xprimr... p Ainsi, n décmbr 2013, dans la lttr qu il adrss au Consil Supériur ds Programms pour lui confir l élaboration ds nouvaux programms d la matrnll, l ministr soulign, n accord avc ls résultats ds rchrchs n éducation, «qu ls écarts d réussit ntr élèvs originairs d miliux sociaux différnts ont plutôt tndanc à s aggravr» alors qu «ls systèms qui corrignt ls inégalités sont souvnt aussi ls plus prformants». (2) Dans c contxt, l contnu ds nouvaux programms doit nous prmttr d fair évolur notr façon d «pnsr» notr métir tout autant qu cll d «nous pnsr» dans c métir. C st pourquoi nous lui avons fait un larg part, dans c guid d accompagnmnt t c st au travrs d cs nombrux xtraits qu nous souhaitons contribur à éclairr notr problématiqu. c st fair, agir car l action occup un plac cntral dans ls apprntissags, mais ctt action n st fficint, n provoqu d apprntissag qu si ll st formalisé, analysé, mis à distanc. C qui compt à l écol au-dlà d l xpérinc prmièr c st lapnsé sur ctt xpérinc.» (4) r i s i o Ch L a Loi d Rfondation d l Ecol a fait d l écol matrnll un cycl à part ntièr. Ls nouvaux programms soulignnt son rôl fondamntal «comm prmièr étap pour garantir la réussit d tous ls élèvs au sin d un écol just pour tous t xigant pour chacun.» Inscrir l nfant dans un communauté d apprntissag, au sin d un «écol matrnll (qui) l ngag à avoir confianc dans son propr pouvoir d agir t d pnsr, dans sa capacité à apprndr t réussir sa scolarité t au-dlà»(1) st un d nos valurs partagés. Pourtant, si notr rgard s élargit, ls nquêts comparativs ds différnts systèms éducatifs uropéns mttnt n évidnc ls forcs t ls faiblsss d notr Ecol, dans sa globalité, notammnt son impossibilité à réduir fficacmnt ls inégalités t la corrélation ntt ntr l échc scolair t l miliu socioculturl d origin. Pnsar s spécialisa dans l sns d psr matérillmnt (psar) ou intllctullmnt (pnsar). Pnsar a abouti à un vrb qu l ancin français écrivait pnsr ou pansr. D «réfléchir», l sns s étndit à «s soucir d» pnsr pour réfléchir t pansr pour soignr. GARRUS R. sir pnsr l fair concptualisr crér ds lins réfléchir catégorisr invntr argumntr associr/dissocir anticipr Réu s Pnsr l écol, pnsr à l écol oui, mais pourquoi? ois as du b p t s é,c la pns rayons «Ls c in, c st d angs.» m phal c t d la par ls ulous-lautr
A - Pnsr pour apprndr A1 - Agir, rfair, fair évolur [En manifstant sa confianc à l égard d chaqu nfant, l écol matrnll l ngag à avoir confianc dans son propr pouvoir d agir t d pnsr, dans sa capacité à apprndr t réussir sa scolarité t au-dlà.] L écol matrnll, un cycl uniqu, fondamntal pour la réussit d tous* Commnt ls rituls puvnt-ils êtr facilitaturs d apprntissags nouvaux? Qull plac donnr à l imitation dans l procssus d apprntissag? A qulls conditions ls contraints puvnt-lls favorisr la créativité? Commnt facilitr la pris d conscinc ds rlations d caus à fft, ds rlations moyns/fin? Commnt amnr l nfant à «dépassr l fair» pour «pnsr l fair»? A2 - Êtr attntif, doutr, qustionnr [L nsignant a l souci d guidr la réflxion collctiv pour qu chacun puiss élargir sa propr manièr d voir ou d pnsr.] 3.2. S construir comm un prsonn singulièr au sin d un group* Qulls conditions réunir pour crér un spac d écout activ? Commnt focalisr l attntion ds nfants t lur apprndr à la maintnir? Qulls situations proposr pour allr au-dlà ds apparncs t ds évidncs? Commnt aidr l nfant à comprndr qu il a raison ou tort t pourquoi? Commnt ls démarchs d xploration du mond puvnt-lls apprndr aux nfants à doutr t à s qustionnr? Qull plac put avoir l absurd à l écol matrnll pour fair réagir, pour obligr à n pas croir tout c qu l on dit, c qu l on voit ou ntnd? (référnc à la cultur médiatiqu) A3 - Rconnaîtr, mémorisr, catégorisr [Ls momnts d récption où ls nfants travaillnt mntalmnt sans parlr sont ds activités langagièrs à part ntièr qu l nsignant doit chrchr à ncouragr parc qu lls prmttnt d construir ds outils cognitifs : rconnaîtr, rapprochr, catégorisr, constatr ( )] Comprndr t apprndr* Quls dispositifs d class prmttnt à l nfant d travaillr mntalmnt sans parlr? Commnt aidr l nfant à prndr conscinc qu il travaill mntalmnt? Commnt apprndr à chrchr, savoir c qu l on doit chrchr, savoir où on put l trouvr? Quls projts, quls supports, quls outils puvnt-ils aidr à dévloppr la mémoir? Qulls xplorations activs du mond pourraint amnr ls nfants à associr, dissocir, comparr? * Extrait du Programm d l écol matrnll 2015 «Pnsr c st osr.» Alain «C qu j propos st donc très simpl : rin d plus qu d pnsr c qu nous faisons.» Hannah Arndt L procssus d apprntissag n ju ; ls lins ntr l action, l langag t la cognition [ En s appuyant sur ds connaissancs initials liés à lur vécu, l écol matrnll mt n plac un parcours qui lur prmt d ordonnr l mond qui ls ntour, d accédr à ds rprésntations usulls t à ds savoirs qu l écol élémntair nrichira. ] A4 - Réfléchir, comprndr, dir [L mot «langag» désign un nsmbl d activités miss n œuvr par un individu lorsqu il parl, écout, réfléchit, ssai d comprndr t, progrssivmnt, lit t écrit.] Mobilisr l langag dans touts ss dimnsions* A qulls conditions manipulr ds objts put-il facilitr la compréhnsion ds concpts? Quls déclnchurs pour sollicitr la réflxion d l nfant, son qustionnmnt? Commnt dévloppr, gardr la trac, mémorisr l lxiqu nécssair pour «dir l fair», xplicitr ss procédurs? Commnt amnr l nfant à comprndr l implicit? Qulls situations favorisr pour obsrvr, qustionnr, argumntr?? A5 - Rprésntr, symbolisr, écrir [A l écol matrnll, ls nfants découvrnt l écrit n utilisant différnts supports ( ) n rlation avc ds situations ou ds projts qui ls rndnt nécssairs.] Découvrir la fonction d l écrit* Commnt gardr ds tracs ds activités, du chminmnt? Commnt utilisr ls différnts rprésntations du rél (maqutts, figurins, photos, tracs graphiqus ) pour favorisr ls apprntissags? Qulls conditions prmttnt à l nfant d ntrr dans la pnsé symboliqu? Commnt amnr progrssivmnt ls nfants vrs ct act complx qu st écrir? Put-on dès l écol matrnll, utilisr ds carts mntals pour hiérarchisr ss idés, rndr compréhnsibl lurs lins t rndr lisibl l chminmnt d sa pnsé?? Ls cinq domains d apprntissag* B - Ds projts pour pnsr B1 - Agir, xpérimntr, réfléchir [L nsignant mt n plac dans sa class ds situations d apprntissags variés : ju, résolution d problèm, ntraînmnts, tc. t ls choisit slon ls bsoins du group class t cux d chaqu nfant. ] 2. Un écol qui organis ds modalités spécifiqus d apprntissag* Commnt ds situations problèms puvnt-lls s intégrr à un dynamiqu d projt? D qull manièr l nsignant doit-il pnsr sa class pour qu ls apprntissags prnnnt progrssivmnt du sns pour ls élèvs? Qull plac put-on fair à un dimnsion prsonnll d l nfant au sin d un projt collctif? Dans un projt, commnt articulr situation d ju, résolution d problèm, ntraînmnt, mémorisation?? B2 - S affirmr, rssntir, s épanouir [La mission principal d l écol matrnll st d donnr nvi aux nfants d allr à l écol pour apprndr, affirmr t épanouir lur prsonnalité.] L écol matrnll, un cycl uniqu, fondamntal, pour la réussit d tous* En quoi l élaboration d projts prmt-ll d donnr l goût d vnir à l écol t d apprndr? L imaginair, l snsibl ont-ils un plac particulièr dans un projt visant à l affirmation t l épanouissmnt d la prsonnalité d l nfant? Commnt dévloppr l imaginair par l ju, par la pratiqu ds arts? Commnt un projt put-il conduir progrssivmnt l nfant à accptr la frustration, apprndr la patinc, l rndr capabl d différr? Commnt un projt put-il donnr aux nfants un plus grand confianc dans lurs pouvoirs d agir t d pnsr?? B3 - Dir, comprndr, anticipr [Pour attindr l objctif qui lur st fixé ou clui qu ils s donnnt, ls nfants apprnnnt à intégrr progrssivmnt la chronologi ds tâchs rquiss t à ordonnr un suit d actions ; n grand sction, ils sont capabls d utilisr un mod d mploi ou un fich d construction illustré] Utilisr, fabriqur, manipulr ds objts* S ngagr dans un projt prmt-il à l nfant d miux racontr, xpliqur, qustionnr, construir sa pnsé? A qulls conditions un projt put-il amnr ls nfants à réfléchir t échangr avant d agir? Qulls situations puvnt amnr ls élèvs à prévoir, anticipr ls différnts étaps t s projtr? Lors d la mis n œuvr d un projt, qulls étaps mttr n avant afin d prmttr à l nfant d comprndr ls njux d apprntissag t d d msurr ss progrès? Qulls forms t qulls fonctions puvnt prndr ls tracs écrits produits?? La globalité d l nsignmnt n matrnll, la création d sns [L écol matrnll s appui sur un princip fondamntal : tous ls nfants sont capabls d apprndr t d progrssr.] L écol matrnll, un cycl uniqu, fondamntal, pour la réussit d tous* B4 - Choisir, décidr, coopérr [L nsignant ( ) incit à coopérr, à s ngagr dans l ffort, à prsévérr grâc à ss ncouragmnts t à l aid ds pairs. Il ncourag à dévloppr ds ssais prsonnls, prndr ds initiativs, apprndr progrssivmnt à fair ds choix.] Comprndr la fonction d l écol* Commnt associr progrssivmnt ls nfants aux différnts étaps d un projt donné? Qull dynamiqu put contribur à fair suscitr t consolidr un autonomi à la msur ds possibilités ds nfants? Quls dispositifs conduisnt l nfant à dvnir capabl d choisir, à prndr ds décisions dans l déroulmnt d un projt? Quls sont ls momnts, ls liux qui prmttnt d fair ds choix collctifs motivés? Commnt mttr n plac un projt d écol qui fass sns, au-dlà d la class, pour ls différnts acturs?? B5 - Echangr, crér ds lins communiqur [L langag oral, utilisé dans ls intractions, n production t n récption, prmt aux nfants d communiqur, d comprndr, d apprndr t d réfléchir.] S construir comm prsonn singulièr au sin d un group* Commnt un projt put-il articulr différnts domains d apprntissags? Commnt aidr ls élèvs à pnsr n résau dans l cadr d l acquisition d compétncs langagièrs nouvlls? Ls outils t supports numériqus ouvrnt-ils d nouvlls possibilités dans un dynamiqu d projt? Commnt intégrr un dimnsion d communication au sin d un class? Qul projt concvoir ou mttr n œuvr pour dépassr l cadr d la class?? * Extrait du Programm d l écol matrnll 2015 6 7
C - Pnsr avc ls autrs C1 - Éprouvr, idntifir ss émotions, partagr [Au fil du cycl, l nsignant dévlopp la capacité ds nfants à idntifir, xprimr vrbalmnt lurs émotions t lurs sntimnts. Il st attntif à c qu tous puissnt dévloppr lur stim d soi, s ntraidr t partagr avc ls autrs. ] 3.2 S construir comm un prsonn singulièr au sin d un group* La class, l écol conçus comm communauté d apprntissag [La class t l group constitunt un communauté d apprntissag qui établit ls bass d la construction d un citoynnté rspctuus ds règls d la laïcité t ouvrt sur la pluralité ds culturs dans l mond.] 3. Un écol où ls nfants vont apprndr nsmbl t vivr nsmbl* D - Pnsr pour réussir Vrs la pratiqu d un évaluation positiv [L évaluation constitu un outil d régulation dans l activité profssionnll ds nsignants ; ll n st pas un instrumnt d prédiction ni d sélction. Ell rpos sur un obsrvation attntiv t un intrprétation d c qu chaqu nfant dit ou fait ] Un écol qui pratiqu un évaluation positiv* Commnt aidr l nfant à idntifir t nommr ss émotions pour miux vivr nsmbl? Commnt apprndr à l nfant à formulr ds dmands clairs? Qulls situations proposr pour qu ls nfants parvinnnt à xprimr différnts points d vu ou comprndr un autr point d vu qu l lur? En quoi l ju symboliqu put-il aidr l nfant à s mttr à la plac d l autr t prndr conscinc ds conséquncs d ss acts? Quls outils proposr à l nfant pour comprndr un situation d conflit, s insérr dans un rlation d aid? C2 - S organisr, xprimr, xpliqur [Ls nfants apprnnnt à rpérr ls rôls ds différnts adults, la fonction ds différnts spacs dans la class, dans l écol, t ls règls qui s y attachnt. Ils sont consultés sur crtains décisions ls concrnant t découvrnt ainsi ls fondmnts du débat collctif.] 3. Un écol où ls nfants vont apprndr nsmbl t vivr nsmbl* Commnt aidr ls nfants à construir, comprndr t rspctr ls règls d vi? Commnt ls jux puvnt-ils contribur à apprndr à miux vivr nsmbl? Commnt favorisr ls échangs lors d un débat? A qulls conditions l dispositif «consil d nfants» prmt-il d fair émrgr ds projts collctifs? En quoi connaîtr l rôl ds adults d l écol prmt à l nfant d construir sa postur d élèv? Qul typ d organisation t qull évolution ds spacs puvnt favorisr la communication? C-3 - Agir, intragir, xpérimntr, coopérr [S construir comm prsonn singulièr, c st découvrir l rôl du group dans ss proprs chminmnts, participr à la réalisation d projts communs, apprndr à coopérr.] 3.2 S construir comm un prsonn singulièr au sin d un group* Commnt aidr l élèv à s construir comm prsonn singulièr au sin d un group, à passr du «j» au «nous» ou allr du «nous» au «j»? Qulls situations mttr n plac pour construir un cultur commun tout n rspctant la singularité t l vécu d chacun? Quls dispositifs pour favorisr l ntraid, pour amnr à coopérr? Commnt aidr ls nfants à construir un rgard distancié sur ls productions, ls démarchs, ls œuvrs? Quls typs d jux privilégir pour favorisr ls intractions t la construction d la pnsé? C4 - Accompagnr, étayr, rndr autonom [Tout au long d l écol matrnll, l nsignant cré ls conditions binvillants t sécurisants pour qu tous ls nfants prnnnt la parol. Il accuill ls rrurs «positivs» qui traduisnt un réorganisation mntal du langag n ls valorisant t n proposant un rformulation.] Osr ntrr n communication* Qulls situations favorisr pour accompagnr l nfant dans l fait d pouvoir choisir? Sur qul lvir l adult put-il agir pour suscitr la curiosité t l désir ds nfants? Commnt accompagnr ls nfants vrs ds situations moins familièrs? Commnt pnsr l organisation matérill t spatial d la class pour prmttr à chacun d trouvr sa plac dans l group t favorisr la pris d initiativs? Qu proposr aux nfants pour s passr progrssivmnt d l aid d l adult?? C5 - Crér ds lins, échangr, communiqur [Dès l accuil d l nfant à l écol, un dialogu régulir t constructif s établit ntr nsignants t parnts ; il xig d la confianc t un information réciproqus.] 1.1. Un écol qui accuill ls nfants t lurs parnts* Commnt amnr ls nfants t lur famill à comprndr la fonction d l écol avant l ntré à l écol t tout au long d l écol matrnll? Commnt pnsr l écol avant d y êtr, quls outils prmttnt d s projtr? Commnt fair ds lins ntr l éducation familial t l éducation scolair? En quoi invitr ls parnts ls aidnt-ils à comprndr l écol? Quls aménagmnts d l spac t du tmps puvnt favorisr ls échangs parnts/nsignants?? C6 S organisr, s concrtr n équip [ L équip pédagogiqu organis la vi d l écol n concrtation avc d autrs prsonnls, n particulir ls Atsm (agnts trritoriaux spécialisés ds écols matrnlls). ] 1.2. Un écol qui accompagn ls transitions vécus par ls nfants* Qull réflxion conduir pour crér un cohérnc dans l cycl? Quls nvironnmnts d travail imaginr pour mutualisr ls pratiqus? Commnt fair évolur nsmbl nos concptions du métir t nos gsts profssionnls? Commnt concvoir ls spacs t ls tmps partagés au sin d l écol? Commnt concvoir un collaboration avc ls ATSEM?? D1 - Pnsr sa class, l organisr pour favorisr la réussit [L équip pédagogiqu aménag l écol (ls salls d class, ls salls spécialisés, ls spacs xtériurs...) afin d offrir aux nfants un univrs qui stimul lur curiosité, répond à lurs bsoins notammnt d ju, d mouvmnt, d rpos t d découvrts t multipli ls occasions d xpérincs snsorills, motrics, rlationnlls, cognitivs n sécurité.] Un écol qui tint compt du dévloppmnt d l nfant* Qulls situations sollicitnt la curiosité ds nfants, crént l énigm, suscitnt l plaisir d la découvrt? Dans qull msur doit-on prndr n compt ls intlligncs multipls ds nfants pour favorisr la réussit d tous? Commnt incitr ls nfants à allr vrs ds activités moins familièrs, à varir lurs activités? Qulls sont ls conditions qui prmttnt d crér un spac sécurisant répondant aux bsoins ds nfants pour favorisr lurs apprntissags? Commnt nvisagr l travail d équip pour pnsr l écol comm un nvironnmnt d apprntissag? D2 - Obsrvr, valorisr, différncir [Chaqu nsignant s attach à mttr n valur, au-dlà du résultat obtnu, l chminmnt d l nfant t ls progrès qu il fait par rapport à lui-mêm.] Un écol qui pratiqu un évaluation positiv* Quls outils concvoir pour prmttr un obsrvation prtinnt? En quoi l obsrvation instrumnté prmt-ll d évalur ls progrès ds nfants? Qul rôl t qull plac donnr à l nfant pour obsrvr t msurr ss progrès? Quls dispositifs, qull postur pour valorisr ls réussits d tous ls nfants? Commnt conjugur la progrssivité ds apprntissags t la différnciation? En quoi l évaluation rnd-ll compt du chminmnt d l nfant? D3 - Osr, s trompr, prsévérr [Mntalmnt, ls nfants rcoupnt ds situations, ils font appl à lurs connaissancs, ils font l invntair d possibls, ils sélctionnnt. Ils tâtonnnt t font ds ssais d répons. L nsignant st attntif aux chminmnts qui s manifstnt par l langag ou n action ; il valoris ls ssais t suscit ds discussions.] Apprndr n réfléchissant t résolvant ds problèms* Quls défis put-on proposr aux nfants pour ls incitr à osr s ngagr dans un situation n apparnc difficil? Qulls situations prmttnt d amnr l nfant à comprndr, accptr t xpliqur ss rrurs? Quls sont ls supports, qui invitnt à rcommncr, à chrchr ncor? Commnt aidr l nfant à comprndr l sns ds fforts dmandés t à lui fair prcvoir ls progrès réalisés? Commnt dévloppr chz l nfant un xignc à l égard d lui-mêm sans s sous-stimr ou s surstimr? D4 - Explicitr, échangr, communiqur [L nsignant rnd lisibls ls xigncs d la situation scolair par ds miss n situations t ds xplications qui prmttnt aux nfants - t à lurs parnts - d ls idntifir t d s ls approprir.] Comprndr la fonction d l écol* Qul cadr s donnr au sin d un équip pour rndr cohérnts ls attndus, ls démarchs, t l évaluation? Commnt rndr xplicits ls démarchs, ls attndus t ls modalités d évaluation proprs à l écol matrnll? Commnt l nsignant d matrnll rnd-il lisibls pour ls parnts ls progrès d lur nfant? Quls outils construir t communiqur pour sécurisr l nfant t sa famill lors ds étaps d sa scolarisation?? D5 - Progrssr, s évalur, réussir [L nsignant prmt à chacun d idntifir ss réussits, d n gardr ds tracs, d prcvoir lur évolution. Il st attntif à c qu l nfant put fair sul, avc son soutin ou avc clui ds autrs nfants.] Un écol qui pratiqu un évaluation positiv* Commnt aidr l nfant à s rprésntr l plus justmnt possibl ls njux d apprntissag n lin avc un situation pédagogiqu? Qulls démarchs, quls outils prmttnt à chacun d idntifir ss progrès, d n gardr ds tracs? Qulls situations prmttnt à l nfant d comprndr t d xpliqur ss réussits? Quls outils mttr n plac pour aidr l nfant à s autoévalur?? «Avant donc qu d écrir apprnz à pnsr.» * Extrait du Programm d l écol matrnll 2015 * Extrait du Programm d l écol matrnll 2015 Nicolas Boilau 8 9
L rôl d la matrnll : dévloppr l intllignc nfantin Ls programms d 2015 font l choix d un changmnt d paradigm n accntuant l rôl d l écol matrnll dans l procssus d apprntissag ds nfants n miliu scolair, comm on put l voir dans l choix ds intitulés ds différnts paragraphs : «Un écol qui s adapt, qui accuill, qui accompagn, qui tint compt du dévloppmnt d l tnfant, qui pratiqu un évaluation positiv, qui organis ds modalités spécifiqus d apprntissag». Si l on s attard sur l intitulé ds différnts partis composant c drnir paragraph, on rmarqu qu dux ds titrs évoqunt plus particulièrmnt ls aspcts cognitifs ds apprntissags : «apprndr n réfléchissant t n résolvant ds problèms, apprndr n s rmémorant t n mémorisant». C constat conduit à réactivr c qui put passr pour un évidnc : l écol matrnll st un écol où ls nfants apprnnnt avant tout à pnsr. Fair Dans un articl sur l éducation pré scolair 1 L.S. Vygotski dévlopp l idé slon laqull l ptit nfant doit passr d un apprntissag où il suit son propr «programm», son rythm prsonnl, un pnsé marqué par l immédiatté, à un programm qui lui st xtériur, clui imposé par l écol au sin d un collctivité, avc un nsignant(), pour dévloppr un mod d pnsé plus réflxif. Ainsi, tout l habilté d l écol matrnll sra d proposr à l nfant ds situations qui «répondnt aux intérêts émotionnls d l nfant t aux particularités d sa pnsé 2» pour l conduir à s approprir ds connaissancs. C st ainsi qu l ju, ls manipulations, ls xpérimntations, l tâtonnmnt, l xploration, ont lur plac dans la construction ds connaissancs, avant d passr progrssivmnt à ds rprésntations symboliqus abstraits. Ls réitérations ont tout lur plac dans c contxt qui prnd n compt ls particularités du dévloppmnt nfantin, ainsi qu la dimnsion tmporll ds apprntissags. Bin évidmmnt, la réussit st l but ultim d touts cs tntativs, cpndant, la réussit sul n suffit pas. Par l titr d un d ss ouvrags, «Réussir t comprndr 3», Piagt soulign la rlation ntr l action t la pnsé 4, rlation qui n st pas spontané, il y a un décalag ntr la réussit t la compréhnsion d l action. En fft, l nfant put réussir un action par hasard, n tâtonnant, par imitation, par automatism, n étant étroitmnt guidé stratégis nécssairs t méritants crts, mais dont on sait qu lur caractèr aléatoir n st propic ni à la pris d conscinc ds résultats d l action, ni à sa régulation, ni aux procssus d généralisation t d transfrt. Dir l fair Si d prim abord, l nfant st tout naturllmnt cntré sur ls actions concrèts, à l écol, dans un contxt social spécifiqu, au sin d un collctif t avc l aid d l adult, il va êtr conduit à décrir ss actions, xplicitr ss procédurs, ls comparr à clls ds autrs, s ssayr à fair autrmnt, comparr, anticipr, évoqur, mémorisr, régulr autant d activités cognitivs. Autrmnt dit, l nfant va passr du «fair» t d la cntration sur l action concrèt, au «pnsr l fair», à l organisation cognitiv d l activité. Cci par la médiation du langag, la mis n mots d l action. «Dir l fair», prmt l dévloppmnt ds opérations d pnsé par l procssus d décntration linguistiqu, cs trois étaps étant n intraction t non systématiqumnt hiérarchisés. Ls échangs avc l adult, qui visnt à introduir un activité réflxiv sur l action, sont présnts dès la ptit sction 5 t tout au long ds activités pour s intnsifir au cours ds annés 1 L.S. Vygotski. Apprntissag t dévloppmnt à l âg préscolair. 1935. Rvu Société français, 2-52, pp 35-45, 1994. 2 Vygotski opcit 3 Paris, Prsss Univrsitairs d Franc, 1994 4 «Réussir c st comprndr n action, comprndr c st réussir n pnsé». 5 En ptit sction, c st l nsignant() qui prnd n grand parti n 10 d scolarité n matrnll, c st c qu xpliqu Vygotski 6 à propos d l éducation préscolair, où s produit l rnvrsmnt ds rlations ntr pnsé t action : «ds rapports tout à fait originaux apparaissnt ntr la pnsé t l action, n particulir la possibilité d réalisr concrètmnt un projt, la possibilité d allr d la pnsé à la situation, t non pas d la situation à la pnsé.» Pnsr l fair Cpndant, l fait d parlr à propos d son action n signifi pas l immédiatté d la compréhnsion, il st impératif d tnir compt d l aspct tmporl dans l élaboration d la pnsé, il faudra réitérr ls situations d mis n mots : «la rlation d la pnsé au mot n st pas un chos statiqu, mais un procssus, un mouvmnt prpétul allant t vnant d la pnsé au mot t du mot à la pnsé» 7. C st un autr form d tâtonnmnt. Cpndant, il faut s gardr d l illusion qui srait d supposr qu par la vrbalisation d lurs actions, ls élèvs s situnt au mêm nivau d réflxion qu l adult. Explicitr son activité pour un nfant c n st pas, ipso facto, ntrr dans un procssus métacognitif. Ls limits génétiqus rprésntnt bin un obstacl à la pris d conscinc comm à la pratiqu d la métacognition pour ls élèvs d matrnll (t mêm au-dlà). Faut-il pour autant rnoncr à ls ngagr dans ctt activité d vrbalisation? Bin évidmmnt non. Cs situations ont l avantag d induir un décntration par rapport aux activités concrèts, d mobilisr l attntion, d nommr ls actions, d introduir un autr dynamiqu. Expliqur «autrmnt» ls actions, rvint à ffctur un parcours différnt pour xprimr sa pnsé, pour établir ds lins, mêm si cla doit prndr du tmps. Rst posé la qustion d la natur d c dialogu pédagogiqu : suffit-il d échangr pour induir un procssus réflxif? Qui parl? À qul momnt? Sur qul sujt? Sachant qu la régulation par ls résultats st moins prformant qu la régulation par ls procédurs t qu, la plupart du tmps ls élèvs doivnt répondr à ds qustions qu ils n s posnt pas, c qui conduit souvnt à ds attituds d justification. Pour rndr c dispositif fficac, il faut invntr ds situations qui problématisnt l action. Par xmpl, décryptr l action d un camarad, d un l adult, la dirigr mêm 8, ls élèvs sont alors placés n situation d régulr l action d autrui, d ls anticipr t planifir, c qui ls conduit à élaborr ds réflxions sur ls gsts t procédurs sans pour autant s sntir obsrvés t jugés. En conclusion Ainsi c triptyqu, fair, dir l fair, pnsr l fair, m smbl êtr l ax dirctur d l action pédagogiqu pour fair réussir ls élèvs mais aussi pour qu ils dévloppnt lurs procssus d pnsé t donnnt du sns à lurs activités. Put êtr st-c là l véritabl projt du «dvnir élèv». Mari-Thérès Zrbato-Poudou Doctur n Scincs d l Education Mmbr du consil scintifiqu AGEEM charg la vrbalisation ds activités obsrvés, tout n sollicitant ls nfants. Ptit à ptit, l nrôlmnt ds élèvs dans la tâch d vrbalisation st plus fréqunt t accssibl aux élèvs. 6 opcit 7 Vygotski L. S., Pnsé t Langag, Paris, Éditions socials, 1934 (traduction F. Sèv, 1985). 8 Par xmpl, ls instructions donnés à l adult pour écrir. cf : Zrbato-Poudou, Apprndr à écrir d la PS à la GS. Rtz, Paris, 2014. Si ptits soint-ils, nul n n dout aujourd hui, ls nfants pnsnt! Mais jusqu à qul point sommsnous capabls d comprndr qu ils élabornt ds connaissancs dès lur naissanc (Piagt, 1936), qu «ls nouvaux-nés sont conscints d lur propr activité snsori-motric» (Joun, Molina, 2007) ou ncor qu ils «découvrnt la pnsé» vrs la duxièm anné (Astington, 1997)? Qul rôl doit jour l écol matrnll à partir d ctt découvrt, dispnsant ds apprntissags qui ont pour fonction d la fortifir? L titr rtnu pour l congrès d Albi invit à concvoir commnt la connaissanc vint aux nfants t commnt l nsignant() put s y prndr pour dévloppr c qu on applait autrfois ls facultés d l ntndmnt, aujourd hui ls facultés cognitivs. Dans ss Méditations métaphysiqus, Dscarts propos dux xpérimntations par lsqulls il tint à démontrr qu sul l sprit, t non ls sns ou l imagination, prmt d connaîtr ls choss du mond : cll du bâton qui, plongé dans l au, paraît rompu par réfraction ; cll du morcau d cir qui, dur au sortir d la ruch, s ramollit à la chalur du fu au point d êtr dénaturé. Or l xpérimntation st précisémnt un xpérinc d pnsé, cll-là mêm qu rvndiqu l programm d la matrnll, qui valoris ls donnés du snsibl pour nsuit ls dépassr. Ell procèd n cla comm l sprit qui n nrgistr pas passivmnt cs donnés mais ls trait t ls intrprèt au nivau mêm d l activité prcptiv. Ell st d autant plus important qu la multiplication ds snsations donn accès à d la variation, indispnsabl à la formation d l sprit qui put ainsi concvoir un nombr infini d changmnts, mais aussi «d autrs réalités possibls ou ds univrs hypothétiqus» (Astington, 1997). Dux conclusions s imposnt : la prmièr st qu il n va trop souvnt d notr prcption ds choss comm d cll ds nfants : on aurait tordt d croir qu c sont ds bâtons informs ou ds morcaux d cir malléabl à l nvi, nous dvons comprndr commnt fonctionn lur sprit. La scond st qu il n suffit pas d lur proposr ds xpérincs, ds contnus d savoir, ncor faut-il ls ajustr à lurs possibls. Ils pnsnt donc ils apprnnnt Promouvoir un écol «binvillant», adoptr t mttr n œuvr l princip d un «évaluation positiv», favorisr ls «ssais», élaborr ds outils pour «structurr» la pnsé : cs propositions ngagnt ls nsignant()s d matrnll dans un profssionnalité plus attntiv au dévloppmnt cognitif d l nfant. Ells impliqunt trois axs d réflxion : ls njux didactiqus, ls apports d la nuropédagogi, l analys d l activité. L ancrag didactiqu L intitulé du domain d apprntissag «Mobilisr l langag dans touts ss dimnsions» rnvoi à ds choix didactiqus qu l imprssionnant dossir ds rssourcs d accompagnmnt, pour l français notammnt, vint étayr. La volonté d êtr au plus près ds possibls cognitifs ds élèvs impliqu ds contnus t ls modalités d transposition maîtrisés. 11 «La librté, c st l indépndanc d la pnsé.» Ils sont donc ils pnsnt! Bâton rompu t morcau d cir L nsignant() d matrnll doit avoir un conscinc disciplinair plus affirmé t l cadrag didactiqu n st n rin incompatibl avc la plac qu l on souhait accordr «aux transitions vécus par ls nfants», au ju, au vivr nsmbl ou à la créativité. Ls propositions d R. Brissiaud sur la numération, d M. Brigaudiot sur la dicté à l adult, d S. Cèb sur la compréhnsion disnt l urgnc d un clarification : qu doit-on nsignr aux élèvs d l écol matrnll? quls sont ls contnus d nsignmnt pour l écol ds commncmnts : quand t par où commncr précisémnt? jusqu où allr? L xignc st d autant plus grand si l on vut pratiqur un pédagogi d l obsrvation qui, s appuyant sur ls procédurs ds élèvs ntr tâtonnmnts t prmièrs stratégis, sur l dépistag d lurs fragilités, sur la lutt ds inégalités, pilotrait désormais progrssions t programmations. Enfin, vouloir msurr la «détrss langagièr» d crtains nfants (Ry, Gomila, Romain, 2013), vouloir apprécir ls stratégis ds élèvs dans lurs tntativs d vrbalisation d lurs productions rvint à miux crnr ls savoirs t ls manqus sous-jacnts. Ls apports d la nuropédagogi L trm inquièt, qui s définit comm «un véritabl scinc ds apprntissags», laqull «aid à xpliqur pourquoi crtains situations d apprntissag sont fficacs, alors qu d autrs n l sont pas» (Houdé, 2016). Au-dlà ds tnsions qui opposnt didacticins t tnants d ctt scinc, l imagri cérébral montr qu l apprntissag dépnd autant d «l automatisation par la pratiqu» (travail d appropriation ds connaissancs) qu du «contrôl par l inhibition» (inhibition ds automatisms, changmnt d stratégi, résolution ds rrurs prcptivs Dscarts donc!). Ls résultats qu ll nous donn prmttnt d étayr ls élèvs t ls nsignant()s confrontés aux situations complxs comm l accompagnmnt ds ssais d écritur d mots, qui dmandnt précisémnt d tstr ds automatisms (j ntnds /o/ donc j écris o) t d ls inhibr (j ntnds /o/, mais j sais qu on put aussi écrir au ou au, donc j procèd autrmnt). Etayag capital pour l traitmnt d l rrur comm lvir d apprntissag qui dmand qu soint miux connus t travaillés dans ls classs ls problèms rncontrés aussi bin n compréhnsion qu n production du langag (Lmair, 2006) Comm l ont montré ls travaux d Britt-Mari Barth sur l abstraction, donc sur la structuration du raisonnmnt, la co-construction ds connaissancs dmand d prndr n compt outr l nivau du savoir (cadrag didactiqu), l intraction avc la cultur du miliu (ls attnts scolairs) t ls procssus impliqués (psychologi cognitiv) : touts ls scincs sont donc ls binvnus pour contribur à l amélioration ds pratiqus! Ls dispositifs d analys d l activité Epictèt Qu n st-il nfin pour la formation? Dux logiqus prsistnt : la prmièr concrn la maîtris n amont ds savoirs pour fair la class qui suppos, nous l avons vu plus haut, un didactisation assumé. La scond vis la profssionnalisation ds modalités d intrvntion t d dévloppmnt réflxif. Ell dmand qu soint idntifiés t discutés ls compromis
opératoirs t ls gsts prmttant d optimisr ls choix d nsignmnt. Ell mis sur l impact ds analyss d pratiqus, d la vidéoformation, d l hybridation ds formations (combinant visits, ntrtins, échangs sur ls platforms d travail collaboratif), ds sits rssourcs bénéficiant d nvironnmnts médiatisés (Néopass@ction ; M@gistèr). S agissant d l nsignmnt n écol matrnll, dès lors qu ls xigncs du programm dmandnt aux nsignant()s un intllignc accru ds situations proposés, au plus près ds bsoins particulirs ds élèvs, cs dispositifs sont à systématisr, à adaptr aux ptits classs, à complétr. Rconnaîtr qu ls élèvs d l écol matrnll pnsnt, c st s donnr ls moyns d évalur lur comportmnt cognitif, lurs gsts t posturs d travail. Dès lors, c st l nsmbl ds collègus intrvnant au cycl 1 t pas sulmnt ds nsignant() s volontairs qui dvraint s formr à l analys d donnés prélvés dans ls classs. L idé n st pas nouvll, mais la rchrch action méritrait d êtr plus largmnt répandu comm outil d formation dans t pour ls écols, profitant ds générations d néo nsignant()s initiés à la rchrch au cours ds dux annés d mastr. Ell prmttrait un analys ds donnés non sulmnt partagé ntr pairs, y compris pour ls phass d évaluation institutionnll, mais aussi avc ls élèvs ux-mêms, ls prmièrs tntativs d xploitation vidéo montrant l intérêt d un ntrtin avc ls nfants sur c qui s st ffctivmnt passé pndant la séanc. Pour tous ls acturs concrnés, c srait là l occasion d un bénéfiqu «inspction d l sprit» (Dscarts, Méditations métaphysiqus II, 11-13, 1641). Yvs Soulé Maîtr d conférnc Faculté d Education UM2 Montpllir/LIRDEF Mmbr du consil scintifiqu AGEEM Albi 2017 «L bonhur, c st quand nos pnsés, nos parols t nos acts sont n harmoni.» Pour son 90 congrès national, l AGEEM suggèr d ntamr un réflxion sur la pnsé t d montrr qu la formul d Dscarts (1596-1650) «J pns donc j suis» put s travaillr dès l écol matrnll. En quoi l éducation scintifiqu t tchnologiqu put-ll contribur au dévloppmnt d la pnsé ds nfants d l écol matrnll? Un prmièr contribution éducativ qu il st possibl d mttr n avant st cll du dout. La formul latin du «cogito rgo sum» d Dscarts st parfois si célèbr qu ll n éclips un parti fondamntal : «dubito rgo cogito» j dout donc j pns point l importanc du dout pour construir la pnsé. Or, tout démarch d xploration du mond ds objts, du vivant ou d la matièr prmt d mttr n dout ls convictions ds nfants, d déplacr lurs idés préalabls sur ds faits ou ds phénomèns t ainsi d allr au dlà d la pnsé magiqu qu ils possèdnt souvnt ncor à lur âg. Par xmpl, comparr l rbond d bills, d balls ou d ballons sur ds supports différnts fait voir qu il n s agit pas ds suls caractéristiqus d cs objts mais d un «intraction mécaniqu» t ainsi construir un pnsé qui va au dlà ds apparncs. En plus d ctt attitud d dout méthodiqu suggéré par Dscarts, l éducation scintifiqu t tchnologiqu prmt d dévloppr la pnsé ds nfants n lur faisant découvrir, rncontrr t xplorr cs monds du vivant, ds objts t d la matièr. Touts cs xplorations activs du mond contribunt à la constitution d c qu Joël Lbaum t Marylin Coquidé ont nommé «capital xpérintil» qu l écol matrnll doit aidr à construir. Par xmpl, découvrir l mond du vivant n obsrvant ds végétaux s dévloppr dans l jardin d l écol, ou ncor rncontrr l phénomèn d la métamorphos animal n découvrant un album d littératur d junss, contribunt à construir un rapport au vivant dès l plus jun âg. D mêm, fabriqur ds objts roulants avc du matéril d récupération prmt d passr d activités fonctionnlls à ds activités d invstigation tchnologiqu. S confrontr aux autrs dans l action, l obsrvation ou l xpérinc sollicit l langag t la réflxion ainsi mné assur l dévloppmnt d la pnsé. L éducation scintifiqu t tchnologiqu n contribu pas sulmnt à dévloppr ds attituds t un capital d xpérincs d vi : ll prmt aussi d commncr à comprndr t pnsr l mond qui ls ntour. C st un élémnt qu pointait déjà Jan-Louis Martinand au congrès d l AGIEM d Mtz n 1995. Il affirmait alors qu «découvrir l mond d la natur t ds objts à l écol matrnll, c st d abord travaillr t nrichir l rgistr du référnt mpiriqu mais aussi déjà commncr à construir qulqus concpts qui structurnt ls rprésntations d cs objts t d cs phénomèns». Ainsi, c st n construisant ds rlations ntr ls phénomèns obsrvés qu touts cs xpérincs d vi prmttnt d fair comprndr aux nfants crtains aspcts du mond qui ls ntour. On put citr, à titr d xmpl l concpt d vivant dont la construction put débutr n formalisant qulqus-uns d ss caractéristiqus, t ainsi commncr à l distingur du non-vivant. D mêm, l élaboration du concpt d matièr put êtr ntamé par la mis n rlation d approchs variés ds états d l au, du chocolat t d lurs transformations possibls. Pnsr l vrai dans l xploration du mond, n intrdit ni d pnsr l bau t l bin, ni d rêvr. Frédéric Charls Ensignant chrchur, Maîtr d conférncs n didactiqu ds scincs à l Univrsité Claud Brnard Lyon 1 t à l Écol Normal Supériur d Lyon t Joël Lbaum Profssur n scincs d l éducation Univrsité Paris Dscarts Consil scintifiqu d l AGEEM «Pnsr st facil. Agir st difficil. Agir slon sa pnsé st c qu il y a d plus difficil au mond.» Johann Wolfgang von Goth Gandhi J pns donc j suis Qu ctt xprssion d Dscarts Cogito, rgo sum, j pns donc j suis pour pnsr l élèv d matrnll t l écol matrnll st ici huristiqu t déplac ls approchs habitulls n psychologi portant sur la pnsé avc notammnt l modèl du dévloppmnt d la pnsé d Piagt. Si j suis, c st qu j pns t si j pns c st qu j sais doutr, nous a appris Dscarts. N st-c pas là un allégori d l apprntissag à qulqu âg qu c soit t notammnt à l écol matrnll, voir avant? Si j apprnds, c st qu mon rgard sur l mond boug, s modifi. J apprnds à doutr au contact ds autrs, j apprnds l dout avc ls autrs t j modifi c qu j sais t c qu j suis. J pux doutr parc qu dans crtains situations ls autrs n m mttnt pas n dangr, n qustionnnt pas qui j suis fondamntalmnt, n doutnt pas d c qu j sais, mais m ouvrnt lur rgard sur l mond. C st parc qu on rconnait c qu j suis qu j pux pnsr, dir ma pnsé, partagr ma pnsé. J pns avc l autr si l autr m prmt d pnsr, n m xclut pas, t n xclut ms pnsés déjà là C st la condition prmièr d tout apprntissag : sécurisr l dout, l rndr possibl. Il n s agit pas d doutr d soi, d ss capacités à apprndr t à pnsr, mais au contrair êtr n confianc pour laissr sa pnsé doutr, évolur, s modifir. «Tous ls homms pnsnt qu l bonhur st tout n haut d la montagn alors qu il résid dans la façon d la gravir.» Confucius Si j pns donc j suis, c st surtout avc ls autrs qu j suis t j pns. La pnsé s construit au contact d l Autr, au contact ds élémnts du mond, d la façon dont ils agissnt sur moi t d la façon dont j pux agir sur ux. Ell put êtr formalisé à travrs un langag égocntriqu (Piagt) ou intériur (cf. Vygotski) pour soi, ou êtr partagé avc ls autrs par l langag ou tout autr form d xprssion. Ainsi, si tout pnsé n s partag pas (notammnt vrbalmnt) avc ls autrs, tout pnsé s form n intraction avc autrui t ls objts du mond. La pnsé st un rapport au mond t aux autrs n construction t s nourrit d la pnsé ds autrs sur l mond t sur soi-mêm. Ls résultats d la rchrch NoREVES conduit par Sylvi Cromr sur l éducation à l égalité ds juns nfants sont très éclairants sur la façon dont ls nfants puvnt pnsr ou non d l égalité ntr fills t garçons, bin au-dlà du poids ds stéréotyps sociaux véhiculés par l éducation familial t ls autrs sphèrs scolairs. Chaqu nfant né avc ds attributs physiologiqus t sxuls, mais il dvint fill ou garçon d un crtain façon par c qu d autrs ont construit ds catégoris gnrés t qu ils transmttnt à l nfant l fonctionnmnt d cs catégoris. L nfant dvint fill ou garçon, s idntifi à un façon d êtr t d s comportr parc qu on l nomm fill ou garçon, qu l on l habill n fill ou n garçon, qu on lui apprnd la différnc avc l autr sx. Si un nfant s pns fill ou garçon c st parc qu il a appris à s pnsr ainsi l écol contribu à ctt distinction t idntité sxué. Dans la rchrch Norvs nous avons pu msurr l poids d l écol sur la récption ds gnrs lors d un xposition au Ptit Forum ds Scincs, intitulé Ds lls t ds ils. J n évoqurai qu dux classs particulièrmnt différnts qui éclairnt l poids du projt d l nsignant(). Dans l un d lls, l projt d visit était d construir la différnc ntr fills t garçons, ls élèvs lors ds ntrtins collctifs mnés avc ls nquêtrics s appuint sur ls atlirs d l xposition pour dir combin fills t garçons «c n st pas paril», c qui d aillurs ls fait baucoup rir. L autr class travaill sur la notion d égalité t ls élèvs d grand sction nuancnt ls différncs biologiqus pour idntifir à travrs ls atlirs c qu fills t garçons font d façon égalitair. Ls élèvs dans chacun d cs dux visits scolairs ont été invités à pnsr différmmnt l xposition t construisnt lur pnsé sur la rlation fill t garçon d ctt façon. Rnforçant ds différncs sxulls pour construir ls notions socials d fill t d garçon pour ls uns, ou n dépassant ss différncs, sans ls contstr, pour pnsr l égalité ds droits, l égalité d action, l égalité d pnsr pour ls autrs. Cla n modifi pas ls valurs éducativs dont ls nfants sont porturs, cla lur prmt d pnsr différmmnt l mond n trms d possibilité. Ls élèvs d la duxièm class l disnt bin : «c st possibl!» ls fills puvnt avoir ds chvux courts, courir, crir sans s transformr n garçons, t ls garçons puvnt aimr cuisinr, avoir ds chvux longs t rêvr tout n rstant ds garçons. Au final, ls élèvs d ctt class ont appris à pnsr qu l Autr n st pas moi, mais il st mon égal. L écol matrnll st l un ds liux où la pnsé s structur autrmnt qu dans l contxt familial, mais pas contr, ll structur autrmnt l rgard t l rapport au mond d chaqu sujt. Ell st parfois la prmièr xpérinc d socialisation (au-dlà du crcl familial) t d découvrt d autrs qui pnsnt comm moi ou différmmnt d moi. Ell st l prmir liu où l nfant st pnsé comm élèv, élèv n dvnir (ou par rapport auqul il st pnsé ainsi), mais aussi l liu où l nfant va lui-mêm progrssivmnt s pnsr élèv à travrs ds tâchs, n rlation avc ls autrs, dans ds spacs singulirs spécifiqus, différnts d cux qu il connaissait avant d êtr scolarisé. L écol matrnll st un liu où la pnsé s construit t où l nfant dvint t pourra s pnsr élèv. Si j pux pnsr avc d autrs, c st qu j pux intragir avc ux t n particulir échangr, parlr, vrbalisr Langag t pnsé sont un coupl d concpts intérssants pour pnsr l apprntissag d la pnsé t la pnsé d ct apprntissag. Ls pnsés prnnnt form n parti par l langag (oral t scriptural qull qu soit la trac d l écrit) qui ls rnd partagabls (mais l langag n st pas l xprssion d tout pnsé, il a d multipls fonctions). L écol matrnll st l un ds liux où l nfant-élèv st invité à dir c qu il pns : c qu il pns d un activité qu il vint d vivr, d un activité qu il pourrait vivr. Il put ainsi rpnsr autrmnt un activité. L langag, slon ls activités proposés, put ainsi prmttr à l nfant d anticipr (d pnsr avant l action), t d s projtr dans un action qui n a pas liu, invrsmnt l langag prmt d évoqur un évènmnt qui vint d êtr vécu (d rpnsr à partir ds émotions, du souvnir gardé : d transformr l xpérinc n pnsé). L langag prmt d s pnsr soi (c qu ls autrs m font), prmt d pnsr avc ls autrs (c qu j échang avc ls autrs). Il prmt aussi d pnsr ls autrs (d pnsr ls absnts ou d pnsr à ux). Ainsi c qui s construit implicitmnt à l écol c st bin un élèv capabl d pnsr, s pnsr, pnsr l autr, pnsr avc ls autrs. En pnsant à l écol t n pnsant l écol, il prnd sa plac d élèv, mais il construit aussi l nfant qu il dvint. En cla ls travaux d Dwy 1 t crtains concptions d débats à visé philosophiqu ou d atlir philo puvnt êtr particulièrmnt intérssants pour travaillr la mis n mots d un pnsé qui s construit, mais cs activités n sont xclusivs d touts ls autrs activités scolairs où la pnsé s form, s dit t s rdit, t s transform. Ana Dias-Chiaruttini Maîtr d conférnc n didactiqu du français, Laboratoir Théodil-CIREL EA 4354 - Univrsité Charls d Gaull Lill 3 / UFR DECCID départmnt Scincs d l Education Mmbr du consil scintifiqu AGEEM 1 - Dwy, J. (2004). Commnt nous pnsons, traduit par O. Dcroly, Ls Empêchurs d pnsr n rond, Paris, L Suil. 12 13