Le portfolio, un outil pour le développement et l évaluation des compétences en soins critiques d étudiantes en sciences infirmières

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1 Le portfolio, un outil pour le développement et l évaluation des compétences en soins critiques d étudiantes en sciences infirmières Manon Daigle, M.Sc.inf. Professeure en sciences infirmières Recherche-Mémoire de Maîtrise Sous la direction de Madame Hélène Sylvain, Ph.D. Midi de la recherche du LASER 25 février 2015

2 Plan de la présentation Définition du portfolio Constats professionnels Problématique Méthode Résultats Discussion Conclusion et questions Les termes «étudiante», «apprenante», «enseignante» et «participante» seront utilisés dans la présentation afin d assurer l anonymat et la fluidité. Ils incluent le genre masculin.

3 Définition du portfolio C est un recueil de preuves écrites en lien avec le processus et le produit des apprentissages qui témoignent du développement professionnel et personnel tout en fournissant une analyse critique du contenu (McMullan et al., 2003). «Collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions d une étudiante, qui rassemble des informations sur les compétences qu elle a développées au cours d une période plus ou moins longue d apprentissage.» (Naccache et al., 2006, p.110).

4 Constats professionnels «Est-ce qu il y aura des questions à ce sujet à l examen?» «Est-ce que c est à étudier pour l examen?» «Est-ce qu on pourrait avoir un guide d étude pour l examen?» «Je vais relire tous les PowerPoint du prof. J en ai jusqu à deux heures du matin!» Cet examen me stresse tellement!

5 Constats professionnels La motivation à réussir les examens a remplacé la motivation à apprendre. L étudiante ne travaille plus pour le plaisir d apprendre, mais pour les conséquences de l apprentissage, soit les notes ou les récompenses (Viau, 2004). Les méthodes d évaluation utilisées par les enseignantes exercent des pressions énormes sur les stratégies d apprentissage et les stratégies d études qu emploient les étudiantes (Tardif, 1998).

6 Problématique Changement de paradigme en pédagogie Approche par objectifs Approche par compétences S inspire S inspire Paradigme béhavioriste Paradigme constructiviste Centré sur Centré sur Enseignement Démonstration de comportement attendus Apprentissage Construction des connaissances

7 Problématique (suite) L approche par objectifs est encore très présente, et ce, même si les programmes de formation sont élaborés selon une approche par compétences (Brahimi et al.,2011). La confusion persiste en ce qui concerne le rapprochement entre le concept de compétence, les objectifs et les standards de performance (Boutin, 2004). L utilisation des outils pédagogiques empruntés aux paradigmes antérieurs notamment en regard de l évaluation des compétences persiste (examens théoriques). Cette façon de faire est en contradiction avec le paradigme constructiviste qui suggère d évaluer le processus d acquisition des compétences plutôt que les connaissances brutes.

8 Problématique (suite) L approche par compétences implique des manières différentes de penser les activités d enseignement, d apprentissage et d évaluation (Nguyen & Blais, 2007). Objectif Décrit le comportement final, les conditions de réalisation et les critères de performance (Brahimi, Farley, & Joubert, 2011). Rend explicite les finalités d une formation, en formalisant le contrat didactique entre les enseignantes et les étudiantes en énonçant les apprentissages à réaliser (Nguyen & Blais, 2007). Décrit un résultat des apprentissage plutôt que le processus (Nguyen & Blais, 2007). Compétences Savoir-agir complexe qui prend appui sur la combinaison et la mobilisation de ressources en situation (Tardif, 2006). Mobilise des connaissances, des attitudes et des conduites, et selon sa nature, son développement n est jamais achevé (Tardif, 2003). Se développent au travers d un processus réflexif (Jonnaert, 2009; Jonnaert et al., 2004; Perrenoud, 1998).

9 Facteurs contribuant Écart entre l approche par compétences et son application pédagogique. Le défi de l évaluation des compétences Les différentes stratégies d évaluation des compétences La fiabilité et la validité des instruments d évaluation des compétences

10 Solution proposée Implantation d un portfolio comme une stratégie de développement et d évaluation des compétences dans un cours de soins critiques au baccalauréat en sciences infirmières, cheminement DEC-BAC, au trimestre d hiver Recherche qualitative exploratoire.

11 But et questions de recherche But Implanter et d évaluer un portfolio comme outil pédagogique de développement et d évaluation des compétences dans le cadre d un cours en soins critiques chez des étudiantes en sciences infirmières. Questions de recherche Quelles sont les perceptions des étudiantes sur le développement des compétences en soins critiques à la suite de la réalisation d un portfolio? Quelles sont les perceptions des étudiantes sur l évaluation des compétences en soins critiques à la suite de la réalisation d un portfolio?

12 «Cadre général pour l évaluation des compétences» (Tardif, 2006) Compétence Rendre compte d une progression. Documenter la trajectoire de développement à partir de preuves partagées. Rendre compte de l autonomisation dans le déploiement des compétences. Recourir à des critères multiples dans chaque évaluation. Déterminer les ressources mobilisables et combinables. Accorder la priorité aux compétences. Circonscrire les situations de déploiement des compétences Déterminer les ressources mobilisées et combinées Intégrer les différences individuelles dans l appréciation. sont s évalue selon Neuf principes Ressources internes : Connaissances Attitudes Valeurs Schèmes Savoir-agir complexe Mobilise et combine Familles de situations Se définit par Ressources externes: Collègues Documentation Technologie

13 Méthode

14 Devis Recherche qualitative ayant comme devis l étude de cas Consiste à l exploration intensive d une personne, d une famille, d un groupe, d une communauté, ou d une institution ou d un petit nombre de sujets (Burns & Grove, 2009)

15 Milieu : Cours de soins critiques (45h) dans une université québécoise à caractère régionale. 6h de pratique en laboratoire Cours préalable à un stage en soins critiques et obligatoire dans le programme DEC-BAC Implantation Évaluation Explications quant à la réalisation Grilles d évaluation Exemples et explications de stratégies d apprentissage en profondeur Guide pour favoriser la réflexion Janvier Rencontre classe :ÉT, R, Aux, EC -Présentation projet recherche -Présentation du guide de réalisation du portfolio Février /Mars Rencontre individuelle ÉT/ÉC -Présentation No1 portfolio (10%) Juin Rencontre individuelle ÉT/ÉC -Présentation finale portfolio (20% dont 5% pour bonification suite à la rencontre No1) -Recrutement : Entrevues structurées Juin Questionnaire de données sociodémographique -Questionnaire d évaluation de l implantation -Entrevues individuelles structurées ET/ÉC à l aide d un guide d entrevue Juillet 2012 Entrevues individuelles semistructurées R/ÉC Aux/ÉC Pendant toute la session R Soutien aux ÉT Journal de bord Aux Soutien aux ÉT en laboratoire Fiches ÉC Journal de bord Support ÉT/R/Aux Courriel/ /présence en cours/ rencontres individuelles/correction ÉC : Étudiante chercheuse Ét : Étudiants R : Responsable du cours Aux : Auxiliaire d enseignement et de recherche

16 Analyse des données En fonction du type d instrument de collecte utilisé : Questionnaires : - Analyses de fréquences (% et moyenne) - Analyse thématique des questions qualitatives Entrevues : - Synthèse des entrevues - Analyse thématique

17 Résultats

18 Résultats Résultats issus du questionnaire d évaluation de l implantation (25/26) Résultats issus des entrevues individuelles (18/26)

19 Profil d étude des participants aux questionnaire d évaluation de l implantation Variable % Profil d étude (n=25) DEC-BAC 100 Nombre de cours par trimestre 5 cours et plus 76 (n=25) 4 cours 16 3 cours et - 8 Heures investies dans les études/semaines Moins de 10 21,7 (n=23) Entre 10 et 20 heures 65,2 Entre 20 et 30 heures 13 Avait déjà vécu l expérience du portfolio oui 48 (n=25) Nombre de jours travaillés par semaine 1-2 jours/semaine 32 (n=25) 3 jours/semaine et + 56 Ne travaille pas présentement 12

20 Guide de réalisation En accord En désaccord % % J ai consulté le guide de réalisation du portfolio pour élaborer mon outil Les exemples de stratégies d étude incluses dans le portfolio m ont aidée Le projet était bien expliqué dans le guide de rédaction

21 Implantation Déroulement de l implantation (n=25) En accord En désaccord % % Le nombre de points alloué pour le portfolio était suffisant (30 %) Le nombre de dépôts était suffisant (2 dépôts) Les moments pour remettre les portfolios étaient adéquats

22 Le soutien Le soutien (n=25) En accord En désaccord La rencontre d évaluation lors du premier dépôt m a aidée pour poursuivre la réalisation. (n=24) J ai reçu le soutien nécessaire pour bien réaliser mon portfolio (professeure, auxiliaire d enseignement, étudiante chercheuse). (n=24) J ai utilisé les exemples déposés dans sur la plate forme électronique du cours pour m aider à réaliser mon portfolio. (n=24) Les exemples de portfolio disponibles au laboratoire m ont aidée à élaborer mon outil. (n=21) ,8 4,2 79,2 20,8 76,2 23,8

23 Énoncés issus des questions ouvertes du questionnaire Avantages Inconvénients Difficultés rencontrées Facteurs favorisants Facilite l étude Beaucoup d heure de travail Manque de temps Le guide de réalisation Permet de développer de nouvelles stratégie d étude Charge de travail supplémentaire Utilisation nouvelles stratégies d étude Les notes de cours Structure l étude Subjectivité de l évaluation Le manque d inspiration Exemples d outils déposés sur la plate forme électronique du cours Document de référence visuel Modification des stratégies d étude Les autoévaluations La rencontre d évaluation du premier dépôt Outil de référence pour le stage Évaluation des stratégies d étude Exercices sur certains sites internet Exercices formatifs du cours Les grilles de correction Les stratégies utilisées (résumés, cartes mentale) La motivation à créer l outil La présence de certains collègues La disponibilité de l équipe de soutien

24 Profil sociodémographique des participants aux entrevues individuelles n=18 Âge moyen : 23 Variable Sexe Femmes 88,9 Hommes 11,1 Profil d étude DEC-BAC 100 Heures investies dans les études/semaines Moins de 10 11,8 % Entre 10 et 20 heures 70,6 Entre 20 et 30 heures 17,6 Nombre de jours travaillés par semaine 1-2 jours/semaine 44,4 Années d expérience comme infirmière (incluant le temps de CEPI) 3 jours et +/semaine 50 Ne travaille pas présentement 5,6 1 an et moins 77,8 2 ans et + 22,2 Expérience de travail en soins critiques Non 72,2 Avait déjà vécu l expérience du portfolio Oui 55,6

25 Résultats issus des entrevues individuelles Les données issues des entrevues individuelles sont divisées en trois grands thèmes : Le portfolio et le développement des compétences Le portfolio et l évaluation des compétences Le contexte de la recherche

26 Le portfolio et le développement des compétences

27 Le portfolio et le processus d évaluation des compétences

28 Contexte particulier de la recherche Grève étudiante Moins d implication Surcharge de travail supplémentaire Documents moins représentatif de ce que les étudiantes étaient en mesure d accomplir Révision du portfolio réalisé avant la grève pour reprendre contact avec le cours au retour Grève a permis de prendre de l avance dans la réalisation du portfolio Suggestions afin d améliorer l implantation Rencontre d évaluation formative avant premier dépôt Montrer plus de modèles de portfolio Planifier une pratique de laboratoire consacrée au portfolio avec une personne-ressource Présentation des portfolios entre collègues Plusieurs dépôts en cours de trimestre afin de cumuler plus de points

29 Discussion

30 Les bénéfices à l utilisation d un portfolio Permet de développer des stratégies d apprentissage et responsabilise (Harris et al.,2001). Permet d apprendre en profondeur et de façon significative (Tiwari & Tang, 2003). En contradiction avec l étude de McMullan (2008), l utilisation du portfolio diminue le facteur stress relié aux autres stratégies d évaluation (examens théorique et pratique).

31 Les obstacles Tiwari et Tang (2003) soulignent que les étudiantes n ont pas nécessairement toutes les ressources cognitives nécessaires pour élaborer un portfolio. La façon dont les documents sont introduits et dont les standards de compétences sont atteints entraîne une certaine interprétation. L implication et la prise en charge de l apprentissage sont également très variables d une étudiante à l autre (Kear et Bear, 2007). Il importe d avoir des critères de correction (Hill,2012).

32 Les obstacles (suite) La surcharge de travail représente une barrière à l utilisation du portfolio (Corcoran & Nicholson, 2004; Harris et al., 2001; Karlowicz, 2010; McMullan, 2008; Taylor et al., 2009). Le temps étant même perçu comme un élément stressant du processus (McMullan, 2008). 50 % occupent un emploi à 3 jours/ semaine et +

33 Les obstacles (suite) Les difficultés reliées au processus réflexif sont également soulignées dans l étude de McMullan (2008) où 37 % des participantes percevaient avoir les habiletés à écrire les réflexions. Les étudiantes ont besoin d enseignement et de soutien pour développer le processus réflexif et d autoévaluation (Nairn et al., 2006).

34 Les leviers Évaluer le portfolio de façon sommative permet de stimuler les étudiantes à s impliquer (Dolan et al., 2004; Harris et al., 2001; Taylor et al., 2009). Il est importance d offrir un soutien aux étudiantes et d établir des lignes directrices claires (Corcoran & Nicholson, 2004; McCready, 2007; McMullan, 2006, 2008; Nairn et al., 2006; Taylor et al., 2009; Timmins & Dunne, 2009).

35 Cadre de référence Processus d acquisition des connaissances dans le cadre du développement des compétences. Difficulté de faire le parallèle avec les 9 principes de l évaluation des compétences proposés par Tardif (2006).

36 Les limites de l étude La grève étudiante L étudiante chercheuse = instigatrice du projet/correctrice des portfolios/animatrice des entrevues individuelles.

37 Recommandations pour l enseignement Formation des enseignants en lien avec l approche par compétences et les outils d évaluation; Utiliser du temps en classe pour réaliser le portfolio (Dolan et al.,2004); Guider plus les étudiantes dans le choix des documents à insérer (uniformité); Planifier une séance de présentation; Penser à une version numérique.

38 Conclusion Plusieurs bénéfices à l utilisation du portfolio. Plusieurs obstacles à l utilisation du portfolio. Implantation en cours en fonction des résultats de cette recherche.

39 Questions/ commentaires

40 Références Boutin, G. ( 2004). L'approche par compétences en éducation : un amalgame paradigmatique. Connexions, 1(81), doi: DOI : /cnx Brahimi, C., Farley, C., & Joubert, P. (2011). L'approche par compétence, un levier de changement des pratiques en santé publique au Québec. Burns, N., & Grove, S. K. (2009). The practice of nursing research. Appraisal, Synthesis ans Generation of evidence (6 éd.). St-Louis, Missouri: Elsevier Inc. Corcoran, J., & Nicholson, C. (2004). Learning portfolios -- evidence of learning: an examination of students' perspectives. Nursing in Critical Care, 9(5), Dolan, G., Fairbairn, G., & Harris, S. (2004). Is our student portfolio valued? Nurse Education Today, 24(1), Harris, S., Dolan, G., & Fairbairn, G. (2001). Reflecting on the use of student portfolios. Nurse Education Today, 21(4), Karlowicz, K. A. (2010). Development and testing of a portfolio evaluation scoring tool. Journal of Nursing Education, 49(2), doi: / Kear, M. E., & Bear, M. (2007). Using portfolio evaluation for program outcome assessment. Journal of Nursing Education, 46(3), McCready, T. (2007). Portfolios and the assessment of competence in nursing: a literature review. International Journal of Nursing Studies, 44(1), McMullan, M. (2006). Students' perceptions on the use of portfolios in pre-registration nursing education: a questionnaire survey. International Journal of Nursing Studies, 43(3),

41 Références McMullan, M. (2008). Using portfolios for clinical practice learning and assessment: the pre-registration nursing student's perspective. Nurse Education Today, 28(7), McMullan, M., Endacott, R., Gray, M. A., Jasper, M., Miller, C. M. L., Scholes, J., & Webb, C. (2003). Portfolios and assessment of competence: a review of the literature. Journal of Advanced Nursing, 41(3), Naccache, N., Samson, L., & Jouquan, J. (2006). Le portfolio en éducation des sciences de la santé: un outil d'apprentissage, de développement professionnel et d'évaluation. Pédagogie médicale, 7(2), Nairn, S., O'Brien, E., Traynor, V., Williams, G., Chapple, M., & Johnson, S. (2006). Student nurses' knowledge, skills and attitudes towards the use of portfolios in a school of nursing. Journal of Clinical Nursing, 15(12), Nguyen, D.-Q., & Blais, J.-G. (2007). Approche par objectifs ou approche par compétences? Repères conceptuels et implications pour les activités d enseignement, d apprentissage et d évaluation au cours de la formation clinique. Pédagogie médicale, 8(4), Tardif, J. (1998). La construction des connaissances 2. Les pratiques pédagogiques. Pédagogie collégiale, 11(3). Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences: documenter le parcours de développement. Montréal: Chenelière Éducation. Taylor, C., Stewart, L., & Bidewell, J. (2009). Nursing students' appraisal of their professional portfolios in demonstrating clinical competence. Nurse Educator, 34(5), doi: /NNE.0b013e3181b2b530 Timmins, F., & Dunne, P. J. (2009). An exploration of the current use and benefit of nursing student portfolios. Nurse Education Today, 29(3), Tiwari, A., & Tang, C. (2003). From process to outcome: the effect of portfolio assessment on student learning. Nurse Education Today, 23(4), Viau, R. (2004). La motivation : condition au plaisir d apprendre et d enseigner en contexte scolaire. Communication présentée à la 3e congrès des chercheurs en Éducation, Bruxelles.