La pensøe complexe en Øducation pour la santø : un døterminant des pratiques enseignantes løcole primaire

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1 La pensøe complexe en Øducation pour la santø : un døterminant des pratiques enseignantes løcole primaire France ARBOIX Doctorante en Biologie-SantØ - Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique Education et Formation (LIRDEF) Claude CAUSSIDIER Directeur de recherche au CNRS - Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique Education et Formation (LIRDEF) LIRDEF IUFM de l acadømie de Montpellier /UniversitØ Montpellier 2 2 place Marcel Godechot BP Montpellier Cedex 5 RØsumØ LØducation pour la santø løcole vise røpondre des enjeux Øducatifs soumis des contraintes de politique de santø publique et des contraintes sociøtales, elle doit donc aussi permettre lølłve de sadapter un environnement en perpøtuelle mutation. Cette forme døducation se distingue nettement de lenseignement disciplinaire traditionnel en branches de savoirs car c est une Øducation transversale. Nous pensons que la place et les døterminants de cette forme døducation si particuliłre peuvent Œtre analysøs au regard du paradigme de la pensøe complexe de. Morin. Dans cette Øtude, røalisøe auprłs d enseignants du primaire de lacadømie de Montpellier, nous avons recherchø si les enseignants qui pratiquent løducation pour la santø dans leurs classes utilisaient une approche de type complexe ou simplifiant. Dans ce but, nous avons ØtudiØ lintøgration du paradigme de complexitø dans les reprøsentations de ces enseignants sur la santø et løducation pour la santø. Nos røsultats donnent des pistes de røflexion pour contribuer lamølioration de la formation des enseignants en Øducation pour la santø. Ils indiquent, en particulier, que l intøgration du paradigme de la complexitø dans les reprøsentations des enseignants serait døterminante d une efficacitø en accord avec les instructions officielles de l ducation Nationale. Mots cløs Øducation pour la santø, complexitø, enseignants.

2 Introduction Pour l ducation Nationale, santø et scolaritø sont indissociables car il entre dans les missions de løcole de promouvoir la santø des ØlŁves et de døvelopper leurs compøtences pour quils puissent d eux-mœmes adopter des comportements favorables leur santø. Depuis plusieurs annøes, les Instructions Officielles recommandent aux enseignants de døvelopper løducation pour la santø dans leur classe. LØducation pour la santø est une forme døducation particuliłre qui trouve son origine dans plusieurs disciplines: pødagogie, mødecine, ØpidØmiologie, psychologie clinique et sociale, communication sociale, sociologie, didactique, ØpistØmologie, mais ne se rattache aucune en particulier. Il est difficile de la døfinir et il nen existe pas de døfinition unanime. Cependant, les directives ministørielles 1 donnent plusieurs caractøristiques qui døfinissent une pratique de qualitø de l Øducation pour la santø : elle doit Œtre considørøe comme une pratique transversale et non disciplinaire, elle doit prendre en compte le døveloppement de compøtences psychosociales et encourager le travail en partenariat. Il nous est apparu que les døterminants de cette forme døducation sintłgrent dans les principes dialogique, røcursif et hologrammatique sur lesquels repose le paradigme de complexitø d E. Morin (1990). Pratiquer une Øducation pour la santø de qualitø pourrait donc Œtre facilitø par des røflexions et des møthodes reposant sur la pensøe complexe. La thøorie de la complexitø døveloppøe par E. Morin dans les annøes 1970, identifie deux paradigmes de pensøe difførents, pensøe simplifiante et pensøe complexe, pouvant permettre d analyser la pratique de løducation pour la santø en milieu scolaire. Lidentification du paradigme de pensøe dominant chez les enseignants qui pratiquent løducation pour la santø dans leur classe pourrait constituer un enjeu dans la formation des enseignants en Øducation pour la santø. En effet, malgrø les recommandations ministørielles, peu denseignants sont aujourdhui formøs cette pratique quest løducation pour la santø et les recherches en Øducation pour la santø en milieu scolaire montrent que tous les enseignants ne lintłgrent pas dans leur pratique professionnelle (Jourdan, 2002). Afin de savoir si lintøgration des reprøsentations des enseignants en Øducation pour la santø dans un paradigme de pensøe particulier conditionne leur pratique 1 Bulletin Officiel n 45 (7 døcembre 2006) du MinistŁre de leducation Nationale

3 de løducation pour la santø, nous avons røalisø une enquœte par questionnaire sur un Øchantillon denseignants du primaire de lacadømie de Montpellier. Cette Øtude a pour objectifs: didentifier les conceptions døterminantes dans la pratique de løducation pour la santø; didentifier le paradigme dominant dans ces reprøsentations. Les røsultats de cette Øtude permettent de proposer des pistes de røflexion pour amøliorer la formation des enseignants en Øducation pour la santø. LØducation pour la santø : une pratique complexe Les paradigmes de pensøe simplifiante et de pensøe complexe reposent sur trois principes (dualitø/dialogique, causalitø linøaire/røcursif et isolementdisjonction/hologrammatique) qui permettent de døfinir deux formes døducation dans le champ de la santø : une Øducation hygiøniste qui insiste sur les connaissances scientifiques et mødicales. une Øducation pour la santø døfinie dans les programmes de løcole primaire (2008) travers une Øducation plus globale. L Øducation hygiøniste Cette forme d Øducation fait intervenir les trois principes qui fondent le paradigme de pensøe simplifiante. Le principe de dualitø oppose les points de vue portøs sur un mœme phønomłne sans jamais les røunir. Le modłle biomødical de la santø (Annandale, 1998) døfinit la santø comme løtat contraire de la maladie et les oppose. Cest souvent le modłle vøhiculø en Øducation hygiøniste (Tondeur, 1996). Le principe de causalitø linøaire implique quune cause ne peut avoir quun seul effet. Ainsi, løducation hygiøniste reviendrait transmettre les informations scientifiques qui elles-mœmes permettraient dadopter le bon comportement afin de røduire les facteurs de risque de maladie et se maintenir en bonne santø. Le principe disolement/disjonction permet de considører des variables indøpendantes capables dagir sur lobjet søparø de son environnement. Cet isolement appara t dans la pratique disciplinaire de løducation hygiøniste: lorsque celle-ci ne se pratique quen cours de sciences par exemple. Ce principe sillustre

4 Øgalement lorsque lon considłre que cette Øducation relłve de la responsabilitø exclusive dun corps professionnel ou encore des familles. L Øducation pour la santø døfinie par les programmes scolaires actuels Cette forme d Øducation fait intervenir les trois principes qui fondent le paradigme de pensøe complexe. Le principe dialogique permet dunir deux ØlØments antagonistes, deux phønomłnes opposøs qui devraient se repousser l un l autre mais qui sont complømentaires. Lordre et le døsordre sont des Øtats opposøs mais conciliables (Morin, 1977). Ils peuvent senvisager en terme dialogique. Ainsi la santø (lordre) et la maladie (le døsordre) peuvent faire partie dun tout (la vie) et ne plus sopposer. Ce principe sillustre dans les modłles de santø biopsychosocial 2 et holistique 3 dans lesquels la santø nest plus directement opposøe la maladie. Le principe røcursif explique que les effets et les causes interagissent dans de nombreuses organisations. Dans La vie de la vie en 1980, Morin døcrit ce principe de røcursion organisationnelle comme allant «au del du principe de la røtroaction (feed-back) ; il døpasse la notion de røgulation pour celle d autoproduction et autoorganisation. C est une boucle gønøratrice dans laquelle les produits et les effets sont eux-mœmes producteurs et causateurs de ce qui les produit.» En Øducation pour la santø, le døveloppement des compøtences psychosociales permet cette boucle gønøratrice. En effet, pour permettre de røpondre avec efficacitø aux exigences et aux Øpreuves de la vie quotidienne, les compøtences psychosociales visent louverture et ladaptation de lindividu son milieu. Plus il sera adaptø et confiant, plus il souvrira sur le mode extørieur. Le principe hologrammatique fait appara tre le paradoxe de certains systłmes oø le tout est prøsent dans chacune des parties singuliłres qui le constituent. Ce principe sillustre dans la place de løducation pour la santø løcole. En effet, elle nest quune partie de løducation globale de lølłve mais elle doit pourtant se røaliser de fa on transversale en se retrouvant dans tous les champs disciplinaires 2 La santø est un Øtat de complet bien-œtre physique, mental et social et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d infirmitø (1946) 3 La santø correspond la situation dans laquelle un groupe ou un individu peut d une part, røaliser ses ambitions et satisfaire ses besoins et, d autre part, Øvoluer avec le milieu ou s adapter celui-ci (1986)

5 et elle participe ainsi la formation globale du jeune citoyen. De plus, la dømarche de lenseignant en Øducation pour la santø doit sinscrire dans une dømarche globale priviløgiant le travail en partenariat. Education hygiøniste et Øducation pour la santø døfinie par les programmes scolaires se structurent autour des trois principes directeurs des paradigmes de pensøe complexe et de pensøe simplifiante (tableau 1). Paradigme de pensøe simplifiante Education hygiøniste Paradigme de pensøe complexe Education pour la santø døfinie par les programmes scolaires Principe dualiste Principe de causalitø linøaire Principe de disjonction La santø est løtat contraire de la maladie. LØducation hygiøniste relłve exclusivement du personnel mødical ou de la responsabilitø des familles Seule lacquisition de connaissances entra ne des comportements favorables la santø LØducation hygiøniste ne se pratique quen cours de sciences La santø est envisagøe sur un mode plus global : la limite entre santø et maladie nest pas franche. LØducation pour la santø est laffaire de tous. LØducation pour la santø ne se røsume pas lacquisition de connaissances scientifiques car la santø døpend de multiples facteurs qui agissent sur le sujet et sur lesquels le sujet peut agir røciproquement : tels que les compøtences psychosociales LØducation la santø doit se pratiquer de fa on transdisciplinaire Principe dialogique Principe røcursif Principe hologram matique Tableau 1 : LØducation dans le champ de la santø entre pensøe simplifiante et pensøe complexe Pour røaliser cette Øtude, nous avons construit un questionnaire dans lequel les røponses en terme de santø et døducation pour la santø ont ØtØ orientøes dans une pensøe complexe ou simplifiante. MatØriels et møthodes Description de løtude Cette Øtude descriptive a consistø interroger par questionnaire en mai et juin 2009, 55 enseignants du premier degrø de l acadømie de Montpellier (døpartement de l HØrault), sur leurs reprøsentations et pratiques de løducation la santø. Certains enseignants ont ØtØ sollicitøs directement et dautres indirectement, par le biais de collłgues «relais» qui ont diffusø les questionnaires auprłs de leurs

6 collłgues sur leur lieu de travail. Les questionnaires qui nous ont ØtØ retournøs ont ØtØ remplis sur la base du volontariat. Nous avons recueilli 39 questionnaires remplis, ce qui correspond groupe sont prøsentøes dans le tableau 2. 71% de participation. Les caractøristiques de ce CaractØristiques Moyenne Sexe Masculin 17,9% FØminin 82,1% Age moyen 37 ans Formation re ue en Øducation pour la santø 11.1% Besoin de formation en Øducation pour la santø exprimø 83.3% Score dintørœt pour l Øducation pour la santø 7.7/10 Score de compøtence en Øducation pour la santø ressenti 6.5/10 Tableau 2 :CaractØristiques du groupe Questionnaire Le questionnaire 4 ØlaborØ pour cette Øtude comprend 68 questions et se divise en quatre parties: - conceptions de la santø (items V1 V19) - conceptions de løducation pour la santø (items V20 V38) - pratiques pødagogiques en Øducation pour la santø (items V39 V55) - renseignements personnels (items V56 V68). Les questions portant sur les conceptions permettent de catøgoriser les reprøsentations de lenseignant en terme de santø et døducation pour la santø dans une pensøe complexe ou une pensøe simplifiante. Les røponses sont classøes selon le code couleur prøsentø dans le tableau 3. Questions SantØ Education la santø Paradigme PensØe simplifiante PensØe complexe Tableau 3 : LØgende des røponses portant sur la santø et løducation pour la santø Analyses statistiques Les variables de notre Øchantillon ne suivant pas toutes une loi normale, nous 4 Ce questionnaire vous sera adressø sur demande par courriel F. Arboix.

7 avons utilisø les tests non-paramøtriques de corrølation de Spearman pour analyser nos røsultats. Ces tests portent sur lensemble des variables de reprøsentation des enseignants. Les coefficients de corrølation des variables de reprøsentation reflłtent la force de leur lien avec la pratique de løducation pour la santø. Certaines reprøsentations sont corrøløes positivement avec la pratique, ce qui constitue un facteur de motivation; dautres sont corrøløes nøgativement avec la pratique, ce qui constitue un facteur de blocage. Sur lensemble de nos tests, le seuil de signification (p-value) a ØtØ fixøe 5%. Les donnøes ont ØtØ saisies et traitøes laide dun tableur Microsoft Office Excel 2002 (version 10) et le logiciel danalyses statistiques SPSS 9 (Statistical Package for the Social Sciences) pour Windows. RØsultats Les variables les plus fortement liøes la pratique de løducation pour la santø peuvent Œtre soit des facteurs de motivation soit des facteurs de blocage. Elles sont prøsentøes dans le tableau 4. 0,8 Coefficient de corrølation 0,6 0,4 0,2 0-0,2-0,4-0,6 0,6 0,562 0,534 0, ,369-0,365-0,436 Variables de reprøsentation Tableau 4 : CorrØlations entre variables de reprøsentation et pratique commune Les facteurs de motivation mis en Øvidence : Facteurs liøs lapproche de la santø Les enseignants sont 81,6% se rapprocher dun modłle de santø biopsychosocial (V2A). Ce modłle de santø est fortement associø une pratique de løducation pour

8 la santø avec un coefficient de corrølation de 0,6. Facteurs liøs au r le des acteurs de santø Les enseignants sont partagøs sur le r le des enseignants sur la santø (V8): seuls 53,8% dentre eux considłrent que les enseignants peuvent røellement agir sur la santø mais cest une reprøsentation trłs fortement corrøløe avec la pratique effective de løducation ils sont 87,2% la santø avec un coefficient de 0,562. De la mœme fa on, croire en linfluence de lentourage sur la santø (V6) et cette reprøsentation semble encourager la pratique avec un coefficient de corrølation de 0,451. Facteurs liøs aux contenus de løducation pour la santø Tous les enseignants qui pensent que løducation pour la santø passe par lacquisition de comportements favorables la santø (V26) pratiquent plus volontiers løducation la santø avec un coefficient de corrølation de 0,534. Les facteurs de blocage mis en Øvidence : Facteurs liøs au sentiment dilløgitimitø Quand un enseignant pense quil nest pas compøtent en Øducation pour la santø (V23), cela constitue un frein la pratique puisque cette variable de reprøsentation est corrøløe nøgativement avec la pratique de løducation pour la santø avec un coefficient de -0,436. Ce sentiment de compøtence semble donc Œtre primordial dans la pratique de løducation pour la santø, pourtant il faut remarquer que les enseignants se døclarent comme moyennement compøtents en Øducation pour la santø avec un score de compøtence moyen døclarø de 6,5/10. De plus, ils sont 34,2% considører que løducation pour la santø relłve de la responsabilitø du personnel mødical (V20) ce qui constitue Øgalement un frein la pratique avec un coefficient de corrølation de -0,369. Facteurs liøs la place de l føducation pour la santø Les enseignants qui pensent que løducation pour la santø appartient aux disciplines scientifiques (V30) pratiquent moins løducation la santø que les autres. Discussion Identification du paradigme dominant Nous constatons que les reprøsentations des enseignants sorientent dans les deux

9 paradigmes: pensøes simplifiante et complexe. Comme le montre le tableau 4, les reprøsentations qui favorisent la pratique de løducation pour la santø sintłgrent dans le paradigme de pensøe complexe tandis que celles qui sont corrøløes nøgativement la pratique et donc qui constituent un frein, sont intøgrøes au paradigme de pensøe simplifiante. La pensøe complexe semble donc favoriser la pratique de løducation pour la santø. Piste de røflexion sur la formation des enseignants : IntØgrer løducation pour la santø dans le paradigme de la complexitø Nous constatons qu un mode de pensøe complexe semble conditionner la pratique de løducation pour la santø løcole. Le paradigme de pensøe de lenseignant pourrait donc Œtre un facteur døterminant pour sa pratique, en ce qui concerne ses reprøsentations sur la santø, sur son r le et sur les place et contenu de løducation pour la santø. ParticuliŁrement, la place et le contenu sont redøfinir dans le cadre de la formation car les enseignants sont encore nombreux conserver une vision disciplinaire : 21% lassocient une pratique scientifique. De plus, dans une Øtude røalisøe en 2008 sur les conceptions des enseignants de quatre pays møditerranøens sur løducation pour la santø, Khzami et al. expliquent que les enseignants sont plus favorables lenseignement des composantes scientifiques (donc des contenus disciplinaires) que des contenus liøs aux compøtences psychosociales. La formation des enseignants en Øducation pour la santø ne devrait donc pas senvisager dans un module disciplinaire, mais bien dans un module transversal pour respecter la dimension complexe de cette Øducation. En effet, plus quune formation technique spøcialisøe, elle pourrait senvisager comme une sensibilisation la complexitø du concept de santø. Elle pourrait alors lintøgrer ses pratiques disciplinaires dans une posture Øducative appropriøe. Enfin, il semble important de gønøraliser cette sensibilisation, tant en formation initiale des enseignants quen formation continue. En effet, 83% des enseignants døclarent ressentir pour eux-mœmes, la nøcessitø dune formation.

10 Conclusion Notre Øtude montre quune pensøe complexe favorise la pratique de løducation pour la santø løcole. Aujourdhui en France, løducation pour la santø demeure lun des principaux outils de prøvention et de promotion de la santø. De nombreux professionnels partagent la responsabilitø de cette Øducation auprłs de la population et parmi eux, les enseignants ont un r le particuliłrement important puisque cest dans lenfance que lindividu sera le plus røceptif aux messages de prøvention. Il est donc important que les enseignants pratiquent dans leur classe une Øducation la santø de qualitø qui sintøresse autant aux contenus notionnels quau døveloppement de compøtences psychosociales, travers un travail en partenariat. Cette Øducation pour la santø de qualitø røpond aux principes dialogique, røcursif et hologrammatique qui font de løducation pour la santø une Øducation complexe. Il sagit dune forme døducation particuliłre qui ne simprovise pas : la formation des enseignants en Øducation pour la santø est donc un une prioritø. Cependant, peu denseignants sont encore aujourdhui formøs løducation pour la santø. La formation des enseignants devrait prendre en compte laspect complexe de løducation pour la santø. Cette prise en compte passera notamment par la døfinition du r le de ses acteurs, tant enseignants que partenaires extørieurs. Tous les enseignants ne se sentent pas løgitimes pour assurer løducation pour la santø, soit parce quils se sentent incompøtents ou encore parce quils sont convaincus que ce nest pas leur r le. Il est important de les rassurer dans leur fonction et de leur indiquer les partenaires extørieurs (personnels mødicaux, associations, familles) auxquels ils devraient faire appel pour les aider et les accompagner dans cette Øducation. LintØgration de la pensøe complexe en Øducation pour la santø passe Øgalement par la døfinition de ses contenus. En effet, une pratique de qualitø est associøe aux døfinitions de løducation pour la santø dans une approche complexe. Celles-ci døpassent le champ du scientifique pour insister sur le døveloppement de compøtences psychosociales, de løveil et de la curiositø. Mettre en place une Øducation pour la santø l Øcole partir d une base thøorique reposant sur la complexitø permettrait non seulement de favoriser sa pratique mais Øgalement damøliorer sa qualitø. La prise en compte de la nature complexe de løducation pour la santø constitue ainsi un vøritable døfi dans la formation initiale et continue des enseignants.

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