Réforme du collège Concevoir et me4re en œuvre un disposi8f d accompagnement personnalisé

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1 Réforme du collège Concevoir et me4re en œuvre un disposi8f d accompagnement personnalisé Universités d automne 19 et 20 octobre 2015 Anglet, Bergerac, Talence

2 Bref rappel des textes réglementaires

3 Accompagnement personnalisé : les enjeux pédagogiques

4 Accompagnement personnalisé : les enjeux pédagogiques Tous les élèves peuvent apprendre et progresser. L AP part des besoins de l élève, iden8fiés à l aide d un disposi8f d évalua8on adapté. Une fois ces besoins iden8fiés, on propose des situa8ons d appren8ssage personnalisées perme4ant à chaque élève de progresser.

5 Accompagnement personnalisé : les enjeux pédagogiques Iden8fier les besoins de l élève pour mieux l accompagner Une démarche de forma@on prioritairement mise en œuvre dans l accompagnement personnalisé mais également des@née à «irriguer» les pra@ques pédagogiques dans tous les enseignements.

6 L état de vos réflexions dans les établissements Quelles modalités de mise en œuvre de l AP avez vous déjà explorées en classe de 6 ème? Comment appréhendez vous l organisa@on de l AP dans le cadre de la réforme du collège?

7 Comment penser l organisa8on de l accompagnement personnalisé? Etude de cas

8 Comment penser l organisa8on de l accompagnement personnalisé? La démarche

9 L heure de français du lundi de 14H à 15H est «colorée» enseignement complémentaire AP. EPS SVT Quelles sont les de ce choix? Français Pour quel Français projet pédagogique a t- il été fait LV? LV Ed Mus Math Techno HG Math Français LV Math LV Les enjeux d organisa@on EPS Arts P Français HG! Horaire sans disposi@f Ph- Ch spécifique? LV! Horaire à effec@f allégé?! Horaire avec co- interven@on?! Horaire avec alignement?

10 Comment penser l organisa8on de l accompagnement personnalisé? Cas 1 : l AP est conduit dans une discipline Un exemple avec ou sans dédoublement, sans alignement, sans co- interven8on

11 5 ème 1 EPS SVT Français Math Français Techno LV HG LV Ed Mus Math Français LV Math LV Arts P HG EPS Ph- Ch Français LV AP L heure de mathéma@que du lundi à 16H00 est «colorée» AP pour le 5 ème 1. L heure peut, ou ne pas, être dédoublée.

12 Cas 1 : l AP dans une discipline L organisa8on peut être modulable dans le temps :! Organisé à l année! Organisé pour un trimestre! Organisé une semaine sur deux

13 Cas 1 : l AP dans une discipline L enseignement dispensé répond à un cahier des charges précis :! Iden8fica8on explicite des besoins des élèves! Personnalisa8on des ac8vités proposées et des modalités d accompagnement! Évalua8on explicite des progrès des élèves

14 Cas 1 : l AP dans une discipline Pour une discipline à horaire important (math, français), ce4e organisa8on s ar8cule efficacement avec les enseignements communs de ce4e même discipline. Elle induit inévitablement des transforma8ons pédagogiques dans ces derniers. Pour une discipline à horaire modeste (1 ou 1,5 heure semaine), ce4e organisa8on s avère plus délicate à me4re en place (AP et enseignement commun se confondent).

15 Échanges Envisagez vous de meare en place ce type d organisa@on d AP dans votre établissement? Sur quelles priorités du projet d établissement allez vous vous appuyer? Iden@fiez vous des difficultés en termes d organisa@on et de pilotage? Avez vous des proposi@ons de modifica@on à apporter à l organisa@on présentée?

16 Cas 1 : l AP dans une discipline Principales caractéris8ques de ce4e organisa8on! Elle répond à des besoins constatées dans le champ disciplinaire.! Elle est simple à meare en œuvre.! Elle incite toutefois peu au travail en équipe et l heure d AP risque parfois de se transformer en heure d enseignement commun.

17 Comment penser l organisa8on de l accompagnement personnalisé? Cas 2 : l AP conduit en coordina8on entre plusieurs disciplines Un exemple sans dédoublement, sans alignement, sans co- interven8on

18 Cas 2 : un AP «liane» (suivi personnalisé de l acquisi8on de compétences ciblées du socle) AP Semaine 1 Semaine 2 AP AP L heure d AP permute d une semaine à l autre entre les disciplines impliquées dans le projet. Semaine 3 Les disciplines engagées partagent un même projet de suivi des progrès des élèves pour une à deux compétences ciblées.

19 Cas 2 : un AP «liane» (suivi personnalisé de l acquisi8on de compétences ciblées du socle) Dans l exemple présenté, le projet d AP vise à s assurer d un niveau suffisant de maîtrise de deux compétence : «savoir mener une démarche d inves@ga@on» «coopérer»

20 Cas 2 : un AP «liane» (suivi personnalisé de l acquisi8on de compétences ciblées du socle) L enseignant veille dans sa discipline à porter une aaen@on par@culière à la mobilisa@on des compétences ciblées (une à deux). Il prend appui sur un ou@l simple de mutualisa@on entre disciplines qui permet de partager les informa@ons sur les besoins iden@fiés des élèves. Il adapte l organisa@on pédagogique de la classe, il différencie les consignes ou les modalités de suivi des élèves. Il s assure que chaque élève s engage dans le travail en mobilisant les compétences ciblées. Il favorise le sou@en entre pairs, l autoévalua@on ou l évalua@on entre pairs.

21 Cas 2 : un AP «liane» (suivi personnalisé de l acquisi8on de compétences ciblées du socle) Séance 1 en SVT (classe de 3 ème ) Comment l enseignant a t- il fait évoluer une organisa@on de classe «tradi@onnelle» dans une logique d AP? Consigne de la séance : Vous préparez une émission scien@fique au sujet de la vaccina@on. Un forum de discussion a permis de collecter un certain nombre d idées reçues et d inquiétudes au sujet de la vaccina@on. Trouver des arguments scien8fiques pour faire comprendre l intérêt de la vaccina8on. Modalités : travail de groupe, élèves par groupe de 4. Chaque groupe prend en charge une idée du forum. Supports : ar@cles de presse, données issues de santé publique (Invs, santé.gouv.fr), dic@onnaire (ou accès internet) Produc8on a4endue pour chaque groupe : un texte argumenta@f

22 Cas 2 : un AP «liane» (suivi personnalisé de l acquisi8on de compétences ciblées du socle) Compétence travaillée : analyser, argumenter, rendre compte de sa démarche. Ac@vité : A par@r d une consigne de travail collec@ve, on laisse du temps pour que chaque élève puisse revenir sur ses écrits et les faire évoluer. On peut, en fonc@on des besoins des élèves, donner moins de documents à exploiter ou des documents moins longs. Stratégie possible : lectures croisées des écrits entre groupe avec une grille d évalua@on, puis reprise de l écrit à par@r des remarques des camarades. Compétence travaillée : coopérer Ac@vité : On travaille spécifiquement sur la séance l organisa@on du travail collec@f :! se partager les tâches, les rôles;! s écouter tous;! s exprimer tous dans le groupe! faire évoluer son point de vue en écoutant les autres. Stratégie possible : désigner un observateur du fonc@onnement du groupe avec une grille d observa@on Le professeur de SVT procède à un bilan synthé@que de la séance. Il procède en par@culier à un repérage des besoins les plus «criants».

23 Cas 2 : un AP «liane» (suivi personnalisé de l acquisi8on de compétences ciblées du socle) Séance 2 en Physique - Chimie (classe de 3 ème ) Le professeur de physique- chimie dispose des informa@ons délivrées par son collègue de SVT. Comment va t- il faire évoluer son organisa@on de classe dans une logique d AP? Consigne de la séance : Vous observez l expérience d électrolyse d une solu@on de sulfate de cuivre réalisée par le professeur sur sa paillasse. À l aide de la documenta8on qui vous est fournie, vous devez proposer une interpréta8on des phénomènes observés. Modalités : travail de groupe, élèves par groupe de 4. Supports : documents rela@fs à la structure de la ma@ère, documents rela@fs à la nature du courant électrique, dic@onnaire (ou accès internet) Produc8on a4endue pour chaque groupe : un texte descrip@f et argumenta@f

24 Cas 2 : un AP «liane» (suivi personnalisé de l acquisi8on de compétences ciblées du socle) Compétence travaillée : analyser, argumenter, rendre compte de sa démarche. Le professeur de Physique- Chimie met en œuvre les mêmes stratégies en prenant appui sur le diagnos@c effectué par son collègue de SVT. Il peut ainsi personnaliser efficacement les consigne de travail, les documents proposés, les coups de pouce donnés. Les élèves s engagent tous dans la même tâche mais avec des niveaux de complexité adaptés Compétence travaillée : coopérer Le professeur de Physique- Chimie peut maintenir les mêmes groupes de travail, prendre appui sur le bilan de la séance de SVT pour insister sur certaines consignes de travail. Il peut reconfigurer les groupes pour mesurer l ap@tude des élèves à s adapter à des configura@ons de travail différentes. Le professeur de Physique- Chimie procède à un bilan synthé@que de la séance. Il conforte l évalua@on du professeur de SVT et men@onne les progrès qu il a pu constater. Il transmet ce document au professeur de mathéma@que qui prendra en charge la séance suivante.

25 Échanges Envisagez vous de meare en place ce type d organisa@on d AP dans votre établissement? Sur quelles priorités du projet d établissement allez vous vous appuyer? Iden@fiez vous des difficultés en termes d organisa@on et de pilotage? Avez vous des proposi@ons de modifica@on à apporter à l organisa@on présentée?

26 Cas 2 : l AP conduit en coordina8on par plusieurs disciplines Principales caractéris8ques de ce4e organisa8on! Elle permet un suivi efficace de certaines compétences (et en par@culier l ap@tude des élèves à les mobiliser dans des contextes variées).! Elle encourage le travail d équipe et facilite le suivi des progrès et des acquis des élèves.! Elle est simple à meare en œuvre en terme d organisa@on.! Elle exige un travail de prépara@on approfondi (ou@ls d évalua@on partagés, produc@on de ressources personnalisées).

27 Comment penser l organisa8on de l accompagnement personnalisé? Cas 3 : l AP organisé avec alignement et co- interven8on de plusieurs disciplines.

28 6 ème 1 6 ème 2 L heure de français du lundi est «colorée» AP et organisée sur le même créneau pour la 6 ème 1 et la 6 ème 2. EPS SVT Math HG Les deux professeurs de leares peuvent ainsi organiser plus souplement des groupes de besoin. Français (AP) LV Math Français (AP) EPS L établissement a choisi de posi@onner en co- interven@on un professeur de mathéma@ques et un professeur de SVT sur ce disposi@f d AP. (cout DGH : 1H/div). Un projet de forma@on construit par l équipe pédagogique : «langages, représenta@ons et ou@ls»

29 Cas 3 : les objec8fs de forma8on «Langages, représenta8ons et ou8ls» Circuler, de la récep.on à la produc.on, dans différents langages (langue française, langages mathéma.ques et scien.fiques) et différentes formes de représenta.on (plans, cartes, schémas, croquis, figures géométriques, tableaux, graphiques, diagrammes) tout en s'appropriant des écrits de travail (notes, brouillons, fiches, cartes mentales, plans, croquis...)

30 Cas 3 : les objec8fs de forma8on L enseignement est posi@onné sur une heure de français : il doit donc permeare de mobiliser les contenus de programme de ceae discipline.

31 Cas 3 : les objec8fs de forma8on Projet de programme de français de 6 ème (18 septembre 2015) Lecture et compréhension de l écrit : aaendus de fin de cycle Lire, comprendre et interpréter un texte liaéraire adapté à son âge et réagir à sa lecture Lire et comprendre des textes et des documents (textes, tableaux, graphiques, schémas, diagrammes, images) pour apprendre dans les différentes disciplines Lecture et compréhension de l écrit : connaissances et compétences associées Iden@fica@on, construc@on de caractéris@ques et de spécificités de formes d expression et de représenta@on (image, tableau, graphique, schéma, diagramme) Appren@ssage explicite de la mise en rela@on des informa@ons dans le cas de documents associant plusieurs supports (texte, image, schéma, tableau, graphique...) ou de documents avec des liens hypertextes

32 Exemple 3 : les objec8fs de forma8on Projet de programme de français de 6 ème (18 septembre 2015) Ecriture : aaendus de fin de cycle Ecrire un texte d une à deux pages adapté à son des@nataire Ecriture : connaissances et compétences associées Recourir à l écriture pour réfléchir et pour apprendre Écrits de travail pour formuler des impressions de lecture, émeare des hypothèses, ar@culer des idées, hiérarchiser, lister

33 Cas 3 : les objec8fs de forma8on Les enseignants de mathéma@ques et de SVT en co- interven@on partagent des objec@fs de forma@on avec leurs collègues de français.

34 Cas 3 : les objec8fs de forma8on Domaine 1 du socle : les langages pour penser et communiquer Traiter des informa@ons explicites et implicites pour construire ou vérifier le sens Lire des plans, des cartes Produire et u@liser : schémas, croquis, maqueaes, patrons, figures géométriques Lire, interpréter, commenter, produire : tableaux, graphiques, diagrammes

35 Cas 3 : les objec8fs de forma8on Domaine 2 du socle : les méthodes et ou8ls pour apprendre Comprendre les consignes Se cons@tuer des ou@ls personnels (écrits de travail y compris numériques : notes, brouillons, fiches, lexiques, nomenclatures, cartes mentales, plans, croquis ) pour s entrainer, réviser, mémoriser

36 Cas 3 : les objec8fs de forma8on Les enseignants de mathéma@ques et de SVT en co- interven@on iden@fient dans leurs programmes les éléments et les supports qui peuvent contribuer à l acquisi@on de ces compétences du socle.

37 Cas 3 : les objec8fs de forma8on Projet de programme de mathéma8ques de 6 ème (18 septembre 2015) Croisements entre enseignements Les élèves apprennent progressivement à résoudre des problèmes portant sur des contextes et des données issus des autres disciplines. En effet, les supports de prises d informa@ons variés (textes, tableaux, graphiques, plans) permeaent de travailler avec des données réelles issues de différentes disciplines (histoire et géographie, sciences et technologie, éduca@on physique et spor@ve, arts visuels). De plus, la lecture des données, les échanges oraux pour expliquer les démarches, et la produc@on de réponses sous forme textuelle contribuent à travailler plusieurs composantes de la maitrise de la langue dans le cadre des mathéma@ques.

38 Cas 3 : les contenus des premières séances Descrip@f des premières séances Séance 1 : Lecture globale et reconnaissances des supports (1 à 2 heures) Séance 2 : Repérage et traitement des informa@ons (2 à 4 heures) Séance 3 : Produc@on, transposi@on, comparaison de différentes formes de représenta@on (6 à 8 heures)

39 Cas 3 : les contenus des premières séances AP «Langages, représenta@ons et ou@ls» Séance 2 - Lire des documents : repérer, prélever, traiter des informa@ons, rendre compte de sa compréhension et de sa stratégie de lecture ORGANISATION DU TRAVAIL : Distribu8on des 5 premiers documents à chaque élève. Chaque élève travaille individuellement. Il vient récupérer les documents supplémentaires un à un après évalua8on par l enseignant du travail sur les documents précédents. CONSIGNES DE TRAVAIL POUR LES GROUPES : Intégrées aux supports de travail distribués.

40 Document 1 Le professeur de SVT de la classe de 6 ème 4 a demandé à ses élèves combien d'animaux domes@ques ils avaient. Il a noté les réponses dans le tableau ci- dessous : Nombre d animaux Nombre d élèves Que représente le nombre 7 dans ce tableau? 2. Quel est le nombre d'élèves qui n'ont pas d'animaux domes@ques? 3. Quelle informa@on donne le nombre 4?

41 Document 2 Le graphique ci- dessous donne l'évolu@on de la masse d'un bébé en fonc@on de son âge, de la naissance à l'âge de 6 mois. 1. Que représentent les nombres marqués sur l'axe horizontal? 2. Que représentent les nombres marqués sur l'axe ver@cal? 3. Quelle était la masse de ce bébé : a) à la naissance? b) à l'âge de 2 mois? c) à l'âge de 5 mois? 4. A quel âge ce bébé avait- il une masse de 6 kg?

42 Document 3 A quelle heure le ter en provenance de Bordeaux arrive- t- il à Bayonne? Quel est le numéro du train arrivant à Bayonne à 7h07? A quelle heure le train passant à Morcenx à 7h27 arrive- t- il à Dax? A quelle heure le TGV arrive- t- il à Ondres?

43 Document 4 Les énergies fossiles représentaient 8% de la produc@on totale d électricité en France en Les énergies fossiles proviennent de la combus@on de ma@ères premières comme le charbon, le pétrole ou encore le gaz naturel. Ces combus@bles se sont élaborés durant des centaines de millions d années. C est pourquoi on les appelle les combus@bles fossiles et l énergie ainsi produite est l énergie fossile. Les réserves en ma@ères premières sont abondantes mais malheureusement non renouvelables. Le gaz naturel est le moins polluant des combus@bles fossiles, car sa combus@on émet moins de par@cules et produit moins de CO2. Le nucléaire représentait 75% de la produc@on totale d électricité en France en L énergie nucléaire provient également d une ma@ère première qui est l'uranium, c est donc une énergie fossile. Cependant on la considère comme une alterna@ve aux autres énergies fossiles car elle est n'émet pas de CO2 et offre une certaine indépendance énergé@que même si elle suscite des problèmes de sécurité et de stockage des déchets radioac@fs. Les énergies renouvelables représentaient 17 % de la produc@on totale d électricité en France en Les énergies renouvelables, comme leur nom l indique, ne sont pas tarissables au contraire des énergies fossiles. Appelées aussi énergies propres car provenant des phénomènes naturels (vent, rayonnement solaire), leur exploita@on est en plein essor : elles ne permeaent pas encore de remplacer les autres sources d énergie mais offrent la possibilité de réduire de façon significa@ve l u@lisa@on des combus@bles fossiles.

44 Document 4 Quel graphique représente le mieux ceae répar@@on? Jus@fie ta réponse. 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Energies fossiles Nucléaire Energies renouvelables 17% 8% 75% Energies fossiles Nucléaire Energies renouvelables

45 Document 5 Nous é@ons presque arrivées quand Verte a sursauté puis a ralen@ le pas. Oh! mince, a- t- elle dit, des garçons de ma classe. Qu est- ce qu ils font là? Devant nous avançaient deux gamins en baskets et blouson. Bonjour Madame, a dit le plus grand en souriant poliment, bonjour, Verte. Bonjour Soufi, a répondu Verte en baissant le museau*. Bonjour, Vincent. On va au foot, a annoncé Soufi à qui on ne demandait rien. Comme Verte ne pipait mot, je me suis permis de répondre à sa place. Eh bien! nous allons chez moi. Nous passons le mercredi ensemble. Tu en as de la chance, a dit Soufi à Verte, d avoir ta grand- mère tout près de chez toi. Moi je ne vois la mienne que pendant les grandes vacances. De quel pays viens- tu? ai- je demandé pleine de curiosité. De Bretagne. Mes grands- parents habitent Ploërmel, ce qui explique que je ne les vois pas souvent. Quand je pense que certaines personnes se plaignent du manque de politesse chez les jeunes! Ce Soufi n était pas seulement poli. Il était aussi spontané et gen@l. Je suis tombée sous le charme. Si tu veux une grand- mère près de chez toi, mon garçon, je suis là. J habite la pe@te maison entre la papeterie et la laverie. Tu n as qu à venir sonner chez moi dans l après- midi. Nous t aaendrons à l heure du goûter.

46 Document 5 1. Coche le résumé qui convient le mieux à ce texte. apple Verte rencontre deux garçons de sa classe. Elle n a pas envie de leur parler parce qu elle trouve que les jeunes ne sont pas assez polis. Pourtant, elle leur explique où elle habite. apple Une grand- mère et sa pe@te- fille se promènent. Elles rencontrent deux jeunes garçons. L un d eux regreae de ne pas voir sa grand- mère assez souvent. Alors, la grand- mère de la pe@te fille l invite à venir chez elle. apple Deux garçons rencontrent une fille de leur classe en allant au foot. La fille invite ses copains à venir chez sa grand- mère à l heure du goûter. apple Verte discute avec deux et polis. Sa grand- mère arrive et elle est ravie de rencontrer des enfants aussi gen@ls. 2. Coche qui correspond le mieux à l ensemble du texte : apple Une rencontre qui finit mal apple Une invita@on à un anniversaire apple Un garçon sans- gêne apple Une grand- mère sympathique 3. Ceae histoire se passe : apple Pendant les grandes vacances apple Un dimanche apple Un mercredi apple Un jour de classe

47 Document 5 4. Quels sont les personnages désignés par le pronom «Nous» dans la première phrase du texte : «Nous é@ons presque arrivées quand Verte a ralen@ le pas.»? apple Deux gamins en blouson apple Verte et sa grand- mère apple Verte et les garçons de sa classe apple Soufi et Vincent 5. Dans ce texte, quel est le personnage qui raconte l histoire? apple Soufi apple La grand- mère de Soufi apple Verte apple La grand- mère de Verte 6. Ces affirma@ons sont- elles exactes? Entoure «Oui» ou «Non». apple Le plus grand des deux garçons est Vincent. Oui Non apple Soufi est poli. Oui Non 7. Verte est mécontente de rencontrer deux garçons de sa classe. Relève une expression du texte qui le montre.

48 Documents et complémentaires

49 Document 6

50 Document 6 Camille, 10 ans, souhaite aller visiter la Tour Eiffel le 10 Juillet 2011 et monter jusqu'au sommet :! Quel est le nombre de marches de la Tour Eiffel?! A par@r de quelle heure pourra- t- elle monter par les escaliers?! Combien paiera- t- elle?! Son grand- père veut l'accompagner jusqu'au sommet en prenant l'ascenseur : combien paiera- t- il?

51 Document 7 : Balade au Mali Moussa est un jeune garçon âgé de 12 ans et 4 mois. Il habite, avec ses parents, à Sangha, pe@te ville du Mali. Aujourd hui, c est jour de marché à Mop@ (ville située à 1050 km en aval de la source du Niger). Moussa va s y rendre avec son père, qui est 27 ans et 8 mois plus âgé que lui. Il est 7 h 25 min 43 s et le soleil est déjà levé depuis 1 h 57 min 50 s. Moussa et son père embarquent dans une vieille 404 break. S y installent aussi 8 adultes et le chauffeur. Chacun des adultes paie son voyage Francs CFA. L un d eux doit payer un supplément de 500 Francs CFA (il a embarqué 3 sacs de mil au lieu des 2 autorisés) et un étudiant sans bagage bénéficie lui d une réduc@on de 400 Francs CFA. Le chauffeur, qui évidemment ne paie pas, perçoit en tout Francs CFA. Le voyage va être long. Mop@ est sur la route qui mène de Sangha à Bamako (capitale du Mali). Entre Sangha et Bamako, Moussa sait qu il y a 742,23 km. Son père lui a appris aussi que Mop@ était distante de Bamako de m. Trois heures plus tard, Moussa et son père arrivent à Mop@. Une grande ac@vité règne sur la place du marché. Il y a foule autour de l étalage de poissons fraîchement pêchés dans le Niger (fleuve de km de long). Ali achète 15 carpes de moins que Brahim. Celui- ci en achète 7 de plus que Issa. Issa en achète 12 de moins que Kola qui, lui, en achète 9 de plus que le père de Moussa. Ce dernier a acheté 283 cl d huile d arachides puis encore 13,4 dl. Pendant ce temps, Moussa fait l acquisi@on, pour sa mère, de 2,50 m de bogolan et de 280 cm d indigo. En constatant que des 500 Francs CFA, que son père lui avait donnés pour acheter du thé et des beignets, il ne restait que 175 Francs CFA, Moussa s installe au bord du Niger et rêve à la pirogue qui le mènerait jusqu à l embouchure du fleuve, dans le Golfe de Guinée. C est ainsi qu il aaend son père jusqu à 17 h 21 min 21 s. Il est alors l heure de repar@r. Le voyage se terminera de nuit puisque le soleil se couchera 53 min 45 s plus tard. Moussa, bercé par les cahots de la route, pensera à tout ce qu il pourra raconter au village, après une si bonne journée.

52 Document 7 1) Quel est l âge du père de Moussa? 2) A quelle heure le soleil s est- il levé ce jour- là? 3) A quelle heure le soleil s est- il couché ce jour- là? 4) Combien Moussa a- t- il payé pour son transport? 5) Quelle est la distance entre Sangha et Mop@? 6) Sachant qu Ali a acheté 12 carpes, combien en a le père de Moussa? 7) Celui- ci a revendu 1,17 L d huile d arachides : quelle quan@té d huile va- t- il ramener à la maison? 9) Le «bogolan» et «l indigo» sont des catégories Quelle longueur totale en achète Moussa? 10) Combien lui ont coûté le thé et les beignets? 11) Si son rêve se concré@sait, quelle serait la longueur de son voyage en pirogue? Pour indica8on : le Franc CFA est la monnaie du Mali (et d autres pays africains). 1 Franc français = 100 Francs CFA ; 1 Franc CFA = 1 cen8me (français) ; 1 Euro = 657 Francs CFA. Recherches complémentaires : 1) Donner la défini@on des mots : mil, arachides et pirogue. 2) En regardant une carte de l Afrique, déterminer les pays frontaliers du Mali. 3) Expliquer les expressions «en aval de» et «à l embouchure du fleuve».

53 Dans ceae deuxième séance, la compétence centrale, travaillée par tous les élèves et évaluée par les enseignants, est une compétence de lecture de différents types de support : «Traiter des informa@ons explicites et implicites pour construire ou vérifier le sens».

54 La maitrise assurée de ceae compétence sur la première de la séance (doc 1 à 5) permet à certains élèves de poursuivre le parcours pour traiter des supports plus longs, plus complexes (doc 6 et 7), et de meare en œuvre des compétences de résolu@on de problème et d écriture. Ces élèves peuvent travailler en autonomie, les professeurs étant alors davantage disponibles pour travailler avec les élèves en difficulté.

55 La maitrise insuffisante de ceae compétence observée sur la première de la séance donne lieu à une poursuite du même travail en d autres supports équivalents de l'entrainement et de procédures), et à un travail sur les ressources manquantes grâce à l étayage du professeur) : Lexique (pour parler du document ou de ce qu il con8ent) Stratégie de lecture (début, vitesse, ordre ) et de repérage (par exemple signes portés sur le document) Repérage de l organisa8on du document (iden8fica8on des architectures et de leurs variantes) Compréhension des consignes (simple prélèvement, traitement de l informa8on)

56 Éléments de l AP observés pendant ceae séance. Des objec@fs d acquisi@on (compétences du socle, contenus de programmes) clairement iden@fiés et en lien étroit avec les ac@vités proposées. Une évalua@on explicite et bienveillante qui permet de repérer les besoins de l élève. Une posture de l enseignant qui accompagne l élève, l observe travailler, l aide à formaliser les difficultés rencontrées et à les dépasser. Un disposi@f où on accepte que les élèves avancent à des rythmes différents, où la réussite de chacun est privilégiée

57 Échanges Envisagez vous de meare en place ce type d organisa@on d AP dans votre établissement? Sur quelles priorités du projet d établissement allez vous vous appuyer? Iden@fiez vous des difficultés en termes d organisa@on et de pilotage? Avez vous des proposi@ons de modifica@on à apporter à l organisa@on présentée?

58 Cas 3 : l AP organisé avec alignement et co- interven8on de plusieurs disciplines Principales caractéris8ques de ce4e organisa8on! Elle répond à des besoins fondamentaux, la maîtrise des langages pour la réussite scolaire des élèves.! Elle contribue au renforcement des compétences professionnelles des enseignants dans le domaine de la maîtrise des langages.! Elle irrigue les pra@ques pédagogiques dans les autres disciplines.! Elle a un «coût organisa@onnel» important.

59 Synthèse et bilan Comment combiner les 3 types d organisa@on proposés? Comment les adapter en fonc@on des projets de l établissement et des ressources humaines? Avez vous envisagé d autres types d organisa@on?