SUITE DES ACTES DES QUATRIEMES ENTRETIENS DE LA PETITE ENFANCE

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1 NÄ16 SUITE DES ACTES DES QUATRIEMES ENTRETIENS DE LA PETITE ENFANCE QUALITE DE L EDUCATION DE LA PETITE ENFANCE ET BIEN-ETRE DES JEUNES ENFANTS Lettre de l observatoire de l enfance en France 3, square Max Hymans PARIS CÄdex 15 TÄl : Fax : AgnÅs FLORIN Professeur en psychologie de l'enfant et de l'çducation - UniversitÇ de Nantes - LabÇcd EA3259 De nombreux travaux de recherche attestent de l importance de la qualitå de l Åducation de la petite enfance pour la suite du dåveloppement et je ne dåvelopperai pas ce point aujourd hui (Florin, 2007). Dans cette intervention, je souhaiterais aborder les questions suivantes : - comment dåfinir la qualitå d un mode d accueil de la petite enfance? - que savons-nous de la qualitå de vie des jeunes enfants et de leur bien- Çtre? - comment prendre en compte le point de vue des enfants sur leur qualitå de vie? - que pouvons-nous retenir de dåmarches europåennes sur la qualitå de l Åducation de la petite enfance? 1. Comment däfinir la qualitä d un mode d accueil de la petite enfance 1.1. Evaluation de la qualitä des modes d accueil Evaluer la qualitå d un mode d accueil commence par la dåfinition mçme du terme de qualitå (Moss & Pence, 1994). En effet, une dåfinition a priori renseigne surtout sur la repråsentation que se font les adultes, professionnels ou parents, de ce qui pour eux, constitue les ÅlÅments essentiels de qualitå, É dåfaut de rendre compte de l impact d un mode d accueil sur le dåveloppement des enfants. Les travaux des vingt derniñres annåes se situent dans une perspective diffårente et plus utile au dåbat, me semble-t-il. Il s agit de considårer l impact de certaines caractåristiques des modes d accueil sur diffårents aspects du dåveloppement des enfants. Cette perspective suppose des recherches sur de grands effectifs, souvent longitudinales, dans des conditions d accueil variåes. C est nettement plus complexe que de donner son point de vue a priori, fondå sur l expårience personnelle.

2 Pour aller Ä l essentiel, la qualitç d'un mode d accueil semble pouvoir se dçfinir selon deux groupes de variables : - la structure : taux d'encadrement, taille des groupes, niveau d'expçrience et de formation du personnel accueillant, stabilitç de ce personnel, adçquation des locaux ; - le fonctionnement : qualitç des interactions, de l'environnement Çducatif, des pratiques Çducatives observçes, c'est-ä-dire la sensibilitç et les rçponses du personnel aux intçréts et besoins des enfants et la mise en place d'activitçs appropriçes Ä leur Ñge. Cette dçfinition est largement partagçe, mais plusieurs difficultçs se prçsentent lorsqu'il s agit d Çvaluer ces variables et plus prçcisçment de considçrer les critöres d Çvaluation. Une autre difficultç vient du fait que les caractçristiques des modes d accueil peuvent avoir un impact diffçrent selon les aspects du dçveloppement des enfants : cognitif, langagier, social, affectif. Et, de plus, les effets varient selon les caractçristiques familiales et personnelles des enfants. Et pour complçter le tableau, ces diffçrentes caractçristiques n agissent pas indçpendamment les unes des autres, mais en interaction. C est dire d emblçe qu affirmer qu un mode d accueil en tant que tel est de qualitç ou pas, ou qu il est meilleur qu un autre, relöve davantage d une prise de position personnelle ou idçologique, plutüt que des rçsultats de recherches ou d Çtudes sur la question. Voyons l impact de quelques caractçristiques parmi les plus importantes, pour leur impact sur plusieurs aspects du dçveloppement des enfants - l importance des programmes, le ratio adultes / enfants - avant d examiner la combinaison de plusieurs variables L importance des programmes Il s agit d objectifs incluant tous les domaines du dçveloppement - social, Çmotionnel, cognitif et physique -. Les chercheurs insistent sur le rüle des Çducateurs dans la mise en place de tels programmes et sur l'implication des familles (Dodge, 1995; Harms, 1994 ; Ritchie & Howes, 2003). Ainsi, Phillips, Howes & Whitebook (1992) ont montrç aux Etats-Unis que les cröches conformes aux dispositions concernant le ratio, la taille des groupes et la formation du personnel ont un niveau significativement plus faible de rotation du personnel, plus d'activitçs appropriçes Ä l'ñge des enfants, moins d'çducateurs sçvöres mais plus d'çducateurs sensibles Le ratio adultes / enfants Cet indicateur est un facteur important de la qualitç en tant que dçterminant des interactions adulte/enfants. C'est ce qu'ont montrç Howes & Rubenstein (1985) en observant les interactions entre des adultes et 78 enfants ÑgÇs de 17 Ä 22 mois, selon leur mode d accueil. Un taux d'encadrement ÇlevÇ facilite les interactions harmonieuses et il est corrçlç avec un niveau de compçtence ÇlevÇ chez les enfants de 2 ans (De Biemiller, Avis & Lindsay, 1979). Howes et al., (1992) se sont intçressçs au dçveloppement social des enfants frçquentant une cröche (414 enfants ÑgÇs de 14 Ä 54 mois) ; ceux qui bçnçficient d'une garde de bonne qualitç ont plus d'attachement sçcurisç (secure) au personnel et il existe des liens entre cette qualitç d attachement et les compçtences sociales. Le ratio adulte/enfants et la taille du groupe n'ont pas une influence directe sur les compçtences sociales de l'enfant, mais une influence indirecte en modulant l'adçquation des soins fournis par le personnel. En gçnçral, plus le personnel est nombreux dans l'unitç, plus la proportion d'activitçs Çducatives est grande et plus la proportion d'activitçs de soins de base est faible. Selon PalmÇrus (1995), les variations observçes dans les interactions sociales et les activitçs ne peuvent pas Étre expliquçes uniquement par les variations du ratio enfants/adulte. Un taux d'encadrement plus important augmente les activitçs orientçes vers l'enfant et une interaction proche avec les enfants, seulement si le personnel est en accord avec les objectifs et les mçthodes de leur lieu de travail. 2

3 1.4. La combinaison de plusieurs facteurs Dunn (1993) a fait une revue de la littärature sur l'influence du ratio et de la taille du groupe sur le däveloppement de l'enfant en cråche ; il indique que lorsque ces deux variables sont mesuräes säparäment, elles ne sont pas toujours reliäes au däveloppement de l'enfant. D'autre part, la taille du groupe semble avoir une influence plus systämatique que le ratio, ce que confirment Elicker & al. (1999) pour le däveloppement Ämotionnel et affectif. Cette variable devrait Çtre mieux prise en compte par les responsables politiques. La qualitä des modes d accueil, variable complexe Ñ däfinir, ne peut Çtre considäräe indäpendamment de leurs bänäficiaires (les enfants et leur famille) : le temps passä hors de la maison, les caractäristiques personnelles de l enfant et celles de la famille doivent Çtre prises en considäration. L'effet des modes d accueil sur le däveloppement cognitif de l'enfant est modulä par de nombreuses variables liäes Ñ la structure du mode d accueil, mais aussi Ñ la duräe de garde non parentale, la qualitä des relations avec l'adulte, et les caractäristiques familiales. En effet, la garde non parentale peut avoir des effets bänäfiques dans les milieux däfavorisäs (Burchinal, Lee & Ramey, 1989; Florin et al, 1997; Roberts & al. 1989), ou des effets moins favorables, si elle est comparäe Ñ une garde assuräe par la måre, notamment lorsque celle-ci est diplömäe. On peut aussi souligner que la duräe de fräquentation (en nombre de mois) d'un mode de garde non parentale favorise le däveloppement social, l affirmation de soi, les compätences cognitives et la räussite scolaire (Andersson, 1992 ; Broberg, Wessels, Lamb & Hwang,1997 ; Creps & Vernon-Feagan, 2000 ; Connell & Prinz, 2002). En revanche, une duräe ÄlevÄe de garde non parentale au cours de la semaine est nägativement corräläe avec plusieurs aspects du däveloppement de l enfant, quelle que soit la qualitä du mode d accueil. Des effets nägatifs de cette duräe sont mis en Ävidence sur le däveloppement cognitif et langagier d enfants de milieux däfavorisäs Ñ 24, 30 et 36 mois (Spieker & al. 2003). Il en est de mçme pour des gardes dont les horaires varient en fonction des horaires de travail däcaläs des parents, comme le montre une Ätude aux Pays-Bas (De Schipper & al. 2003). Lorsque des effets nägatifs sont observäs pour certains enfants et pas d autres dans un mode d accueil, il apparaüt que les enfants les plus touchäs ont par ailleurs d autres difficultäs. Par exemple, ce sont surtout les enfants manifestant des Ämotions nägatives et peu d auto-contröle qui sont sensibles Ñ la qualitä de l attention et des stimulations du mode d accueil (Dettling & al. 2000). Il semble Ägalement que le tempärament de l enfant et la qualitä du mode d accueil jouent en interaction, les garáons Ätant plus sensibles au stress dans le lieu d accueil, selon Crockenberg (2003). Plusieurs recherches soulignent combien les effets de la qualitä du mode d accueil se combinent diffäremment selon les caractäristiques individuelles d ethnie, de genre (Burchinal & al ; Tonyan & Howes, 2003) ou les caractäristiques familiales (Clarke-Stewart & Allhusen, 2003). Les effets d un accueil präscolaire de qualitä sont perceptibles Ñ long terme sur le däveloppement cognitif et socio-ämotionnel ainsi que sur les performances scolaires, surtout pour les enfants considäräs comme socialement Ñ risque du fait de leur ethnie ou du faible niveau d Äducation de leur måre, comme l ont monträ dans un suivi longitudinal de 733 enfants jusqu Ñ 8 ans Peisner-Feinberg & al. (2001) dans quatre Ätats des USA. De telles recherches plaident pour l accueil des enfants de milieux däfavorisäs dans les structures präscolaires Discussion Ces räsultats suggårent diffärentes dimensions Ñ privilägier pour favoriser la qualitä de l accueil des jeunes enfants. - PremiÅrement, permettre aux adultes encadrant les jeunes enfants d accäder Ñ une formation späcialisäe actualisäe sur le däveloppement psychologique et les besoins physiologiques des jeunes enfants. - Favoriser les petits groupes d enfants en individualisant le plus possible les Ächanges avec l adulte. 3

4 - Limiter le nombre d adultes s occupant directement des måmes enfants. - Favoriser l attribution d un adulte rçfçrent par enfant, notamment pour l aider É vivre les situations les plus difficiles de la journçe comme les arrivçes et les dçparts ou les siestes. 2. De la qualitä de l Äducation de la petite enfance Ç la qualitä de vie des jeunes enfants et leur bien-étre Un consensus se dçgage dans la littçrature, grñce É de nombreux travaux dans diffçrents pays, qui trouvent des liens significatifs entre certaines caractçristiques des lieux d accueil et des indicateurs de diffçrents aspects du dçveloppement de l enfant. On arrive ainsi, a posteriori, pourrait-on dire, É considçrer comme ÇlÇments de qualitç nçcessaires É un bon dçveloppement cognitif, social et affectif des enfants l attention qui leur est portçe, l adçquation aux besoins individuels, la stabilitç du personnel, variables qui ne sont pas complötement indçpendantes de la formation ou de l expçrience des professionnels ou du ratio adultes-enfants, mais qui ne peuvent s y rçduire. Ce consensus rejoint, pour le moins, les conclusions des travaux en psychologie du dçveloppement. A contrario, il semble que des relations de faible qualitç aient une plus forte incidence sur le comportement des jeunes enfants (agressions et non-respect des rögles) que sur les aspects de leur dçveloppement mentionnçs ci-dessus. Lorsque des effets positifs de la garde non parentale sont trouvçs, ils demeurent sur plusieurs annçes Les aspects diffärentiels Mais un mode d accueil de qualitç peut avoir des effets diffçrents selon les enfants et leurs caractçristiques personnelles (Ñge, sexe, tempçrament, antçcçdents biomçdicaux) et leurs familles (groupe social ou ethnique, niveau d Çducation de la möre). Il peut avoir Çgalement des effets diffçrents selon l usage qu en font les familles. Une durçe ÇlevÇe de garde non parentale au cours de la semaine est souvent associçe É des effets nçgatifs pour l enfant, son dçveloppement et son bien Åtre. Est-il besoin de rappeler que la famille est le premier lieu de socialisation de l enfant, premier dans tous les sens du terme, comme le soulignait Wallon? Les enfants considçrçs "É risque" de par leurs caractçristiques familiales, leur tempçrament, ou leur bilan biomçdical, sont plus sensibles aux effets des modes d accueil, positifs ou nçgatifs, d aprös plusieurs Çtudes amçricaines. Aussi devons-nous dçvelopper des recherches sur cette question dans le contexte franüais, en utilisant une perspective diffçrentielle, c est-é-dire en comparant des groupes d enfants selon diverses caractçristiques personnelles, familiales et sociales Prendre en compte aussi qualitä de vie et bien-étre des enfants Mais peut-on continuer É considçrer uniquement les indicateurs classiques du dçveloppement social, cognitif ou affectif des enfants? Il me paraát essentiel de prendre en compte Çgalement leur qualitç de vie, leur bien-åtre dans leur vie quotidienne, comme quelques recherches anglo-saxonnes commencent É le faire. Bien sàr, on peut considçrer qu un enfant ayant un bon dçveloppement social, cognitif ou affectif, tel qu il est possible de l Çvaluer de maniöre externe, bçnçficie d une bonne qualitç de vie ; mais il s agit lé d une infçrence forte quant au bien-åtre qu il ressent Il est certes difficile d interviewer de trös jeunes enfants sur la qualitç de leur mode d accueil! Quelques tentatives existent, comme celle de Wiltz & Klein (2001), mais avec des enfants de 4 É 5 ans et demi. Ces enfants semblent avoir une vision plutät positive de leur cröche ou de leur Çcole. Ils s expriment davantage sur ce qu ils aiment que sur ce qu ils n aiment pas, que leur lieu d accueil soit de qualitç ÇlevÇe ou faible! Ce qu ils dçclarent dçtester, c est Åtre interrompus dans leur activitç favorite, le jeu, et la mçchancetç des pairs et des adultes. Rendre compte de leur qualitç de vie est une tñche complexe, qui implique de considçrer non seulement le lieu d accueil de l enfant, mais aussi son rythme de vie au quotidien et les modalitçs de passage de la famille É la garde non parentale au cours de la journçe. Ces derniers ÇlÇments ne sont Çvidemment pas indçpendants de la composition familiale, des conditions de travail des (ou du) parent(s) et des prestations familiales dont ils disposent pour l Çducation de leurs jeunes enfants. 4

5 3. Comment prendre en compte le point de vue des enfants sur leur qualitä de vie? 3.1. QualitÄ de vie et le bien-åtre des enfants dans les Ätudes internationales En psychologie l intårçt pour le bien-çtre de l enfant plutét que pour son dåveloppement est un phånomñne relativement råcent. Les sociologues les ont devancås pour essayer de concevoir des indicateurs du bien-çtre des enfants et les mettre Ö disposition des dåcideurs politiques (Brown, 2007). Ben Arieh (2007) a råaliså une revue de prñs de 200 rapports sur "l Åtat de l enfance", publiås de 1950 Ö 2005, pour identifier les indicateurs du bien-çtre utilisås dans les pays du monde entier. A partir de cette revue de la littårature, Il a ainsi dågagå quatre principaux changements dans l Åvaluation du bien-çtre de l enfant, qui sont liås Ö la prise en compte de plus en plus fråquente de la faüon dont les enfants eux-mçmes perüoivent leurs conditions de vie : - le passage de la simple question de la survie Ö celle du bien-çtre et de la QDV des enfants ; - la prise en compte des aspects positifs et non plus seulement någatifs du comportement et de la vie des enfants ; - la prise en compte de nouveaux domaines (compåtences civiques, såcuritå, activitås, etc.). - Il faut noter Ågalement que la prise en compte du point de vue des enfants modifie complñtement leur réle dans les recherches visant Ö Åtudier leur statut. Ils deviennent ainsi des acteurs de l Åvaluation de leur bien-çtre plutét que de simples sujets d Åtude. Je pense que ce changement d approche doit Ågalement s appliquer aux jeunes enfants, mçme s il pose des problñmes måthodologiques importants. A l heure actuelle, il existe trñs peu d outils scientifiquement validås qui permettent d Åvaluer la qualitå de vie et le bien-çtre des enfants de moins de 6 ans, mais de nombreux auteurs s accordent pour dire que c est possible (Ben-Arieh, 2007 ; Eiser, Mohay & Horse, 2000). Les questionnaires remplis par les donneurs de soins sont certes utiles, mais ils ne peuvent se substituer aux informations fournies par les enfants euxmçmes. En effet, les prioritås des jeunes enfants et leur interpråtation des ÅvÑnements peuvent Çtre diffårentes de celles des adultes, du fait de leurs capacitås cognitives et de leur expårience sociale limitåes, et aussi de leur dåpendance Ö l Ågard des personnes qui prennent soin d eux. Aussi, pour råpondre aux besoins des enfants, il est nåcessaire de mieux comprendre comment ils perüoivent les limites qui s imposent Ö leur QDV (Eiser, Mohay & Horse, 2000). Les enfants se dåveloppent trñs rapidement et les expåriences våcues au cours de la petite enfance peuvent avoir un impact important sur le long terme, comme vous le savez Des outils d auto-ävaluation de la qualitä de vie (QDV) pour les jeunes enfants? La notion de QDV est largement utilisåe en Psychologie de la SantÅ (Bruchon-Schweitzer, 2002). La recherche pådiatrique, depuis les annåes 90, a permis de dåvelopper de nombreux outils permettant d Åvaluer la QDV des jeunes enfants malades et/ou hospitalisås (Ravens-Sieberer et al. 2006). Cependant, cette notion reste encore mal dåfinie et difficile Ö dålimiter. D abord ÅtudiÅe par des sociologues puis des psychologues, la notion de QDV a connu un våritable essor gráce aux mådecins, aux chercheurs en santå publique et en ÅpidÅmiologie ainsi qu aux psychiatres. Ce concept est souvent confondu avec les notions d Åtat de santå, de satisfaction de vie, de bonheur et de bien-çtre subjectif (Pavot & al ; Bruchon-Schweitzer, 2002). L intågration d indicateurs issus des diffårents champs, mådicaux (santå physique), philosophique (bonheur), psychologique (bien-çtre subjectif) a permis de proposer le concept de QDV qui s avñre plus gånåral pour dåfinir ce qu est une vie satisfaisante (Nordenfelt, 1994). 5

6 3.3. DÄfinitions Un däbat existe aussi sur la mesure la plus adäquate de la QDV. Pour certains auteurs, cette mesure doit intägrer des indicateurs objectifs et subjectifs (Muldoon, Barger, Flory, & Manuck, 1998). D autres proposent plutçt de ne prendre en compte que des indicateurs de QDV subjective. Dans cette perspective, l'oms däfinit la QDV comme "la perception qu'é un individu de sa place dans l'existence, dans le contexte de la culture et du systñme de valeurs dans lesquels il vit, en relation avec ses objectifs, ses attentes, ses normes et ses inquiätudes" (Jasmin, 1996 ; World Health Organization, 1984). En adoptant la perspective Äcologique proposäe par Bronfenbrenner (1979), elle permettrait de rendre compte des relations entre des variables relevant des diffärents systñmes constituant l environnement de vie de l enfant : caractäristiques individuelles, familiales, conditions de vie, caractäristiques des modes d accueil präscolaires, scolaires, päriscolaires ou particuliers (comme faisant suite É une mesure de protection de l enfance, par exemple) -, relations paritaires, comportements et performances scolaires, etc.. La qualitä de vie implique diffärents domaines : psychologique, physique, relations et activitäs sociales, bien-ütre matäriel et valeurs morales MÄthodologie de l Ävaluation de la QDV des jeunes enfants L immaturitä et le manque d expärience des jeunes enfants posent un certain nombre de problñmes mäthodologiques dans la conception d une mäthode d Ävaluation de leur QDV. Il faut bien sár tester la fiabilitä et la validitä des outils qui sont mis au point, mais il faut d abord s assurer que les enfants comprennent les questions qui leur sont posäes (Eiser, Mohay & Horse, 2000). Les auto-questionnaires ne sont pas adaptäs aux enfants de moins de 8 ans. Comme les petits ont parfois du mal É exprimer leurs idäes et qu ils ne sont pas capables de faire les distinctions fines requises par les Ächelles É choix multiples, d autres mäthodes peuvent Ütre utilisäes. Des images ou des accessoires, des approches projectives permettant É l enfant de mimer ou de s identifier É des personnages (poupäes ou autres) mis en situation dans de petits scänarios peuvent favoriser É la fois la comprähension et l expression. Leurs capacitäs d attention Ätant limitäes, la tàche doit Ütre perâue comme amusante et courte, reliäe É leur expärience et accompagnäe d exemples concrets. MÜme trñs jeunes, les enfants sont capables d apprendre, de mämoriser et d appliquer leurs connaissances (Eiser, Mohay et Horse, 2000). En psychologie de la santä, Holzeimer et Mohay (1998) ont monträ que, dñs l àge de 3 ans et dans un contexte appropriä, ils sont capables d apprendre quelles sont les causes de leur asthme et comment le gärer. D autres recherches ont monträ qu ils peuvent se rappeler des ÄvÑnements de faâon fiable, s ils sont interrogäs de maniñre adaptäe. Et les enfants sont capables de reconnaätre leurs propres Ämotions, mais aussi celles des autres, en s appuyant sur les expressions de leurs visages (Eiser, Mohay et Horse, 2000). Les dessins, les conversations entre enfants, des histoires en images peuvent Ütre utilisäes pour de telles recherches, parmi diverses techniques d observation. 4. L Europe et la qualitä de l Äducation de la petite enfance 4.1. Des chartes de qualitä au niveau europäen Au niveau europäen, les dämarches destinäes É Älaborer des chartes communes de qualitä pour l Äducation de la petite enfance se sont däveloppäes ; exemples : OCDE ; Internationale de l Education 1, Children in Europe 2 ) Ces institutions ou räseaux prçnent un service public accessible É tous les enfants, de la naissance É l àge de la scolaritä obligatoire, financä directement par les collectivitäs, et qui fournisse un cadre politique unique et cohärent aux diverses structures d accueil. On favorise une approche globale et multiple des enfants, respectueuse de leur diversitä et de celle des familles. On intñgre l importance de l espace et du jeu dans la vie des enfants, mais aussi les apprentissages, les relations sociales, l Äthique et l esthätique, le bien-ütre physique et Ämotionnel, l Äducation au sens le plus large. 1 A tenu sa derniäre confårence Ç Malte dåbut novembre RÅseau de magazines nationaux s intåressant aux services de la petite enfance et aux familles. 6

7 L OCDE appelle un "partenariat fort et Åquitable" entre les structures d accueil de la petite enfance et le systçme scolaire. Il doit reposer sur une conception partagåe de l image de l enfant et de l Åducation. L Åducation repråsente un processus de construction de savoirs, de valeurs et d identitå visant l Åmancipation, l Åpanouissement et la construction personnelle de chacun, pour une sociåtå dåmocratique et un environnement durable Au niveau franäais DiffÅrents rapports sur l Åducation de la petite enfance ont ÅtÅ diffusås depuis deux ans. Citons notamment : le rapport du Haut Conseil de l Education sur l Åcole primaire en France, incluant l Åcole maternelle, en 2007 ; le rapport Tabarot et deux rapports du SÅnat en Ceci est connu. Les prises de position politiques et souvent contradictoires pour un service public de la petite enfance ont fait l actualitå. L Observatoire de l Enfance en France dåveloppe une råflexion intågråe entre les professionnels de la petite enfance des secteurs pråscolaire, scolaire et påriscolaire, au service de la qualitå de l Åducation et du bien-étre des enfants, qui s inscrit clairement dans la dåmarche prñnåe au niveau europåen par l OCDE d un "partenariat fort et Åquitable" entre ces secteurs Les indicateurs de la QDV et les comparaisons internationales Depuis la ratification de la Convention Internationale des Droits de l Enfant par la quasi-totalitå des pays, de nombreux pays et organismes internationaux ont dåveloppå leur intårét pour la QDV et le bien Étre des enfants. ParallÇlement, s est dåveloppå un mouvement pour l individualisation statistique de l enfant (Ovortrup, 1997), destinå Ö attirer l attention des dåcideurs et Ö mobiliser les opinions publiques sur la situation des enfants par rapport aux normes et valeurs promues par la CIDE. Ceci s est traduit par la cråation d indicateurs se pråsentant parfois comme des tableaux de bords nationaux et d autres fois comme des outils de benchmarking utiliså au niveau international. Un groupe d experts internationaux de plusieurs disciplines a lancå le Programme multinational de suivi et d Åvaluation du bien-çtre de l enfant (http://multinational-indicators.chapinhall.org). Cette action a fait suite au rapport de l UNICEF sur Le progrés des nations qui a essayå de suivre le bien-étre des enfants dans les pays dåveloppås. Mais ceci s est råvålå sans grand intårét dans des pays oü les principaux besoins physiques de base sont satisfaits pour la grande majoritå, et on a cherchå Ö suivre les progrçs "au-delö des nåcessitås de base". Depuis les annåes 90, le travail s est concentrå sur un protocole scientifique de recueil des donnåes sur le bien-étre des enfants, et sur la mise en place d un råseau de chercheurs collaborant Ö ce recueil des donnåes et Ö leur diffusion. Les participants au projet ont sålectionnå environ 50 indicateurs, divisås en cinq rubriques : såcuritå et condition physique, vie personnelle, vie civile, ressources et contributions Åconomiques des enfants, activitås des enfants. (UNICEF, Innocenti 7, 2007, 40-41). Quel est le classement des pays europåens? Les Pays-Bas sont en téte du tableau du bien-étre gånåral de l enfant et se classent parmi les dix premiers pour toutes les dimensions du bien-étre de l enfant. Les pays europåens sont dans la moitiå supårieure du tableau de classement gånåral, quatre pays de l Europe du Nord occupant les quatre premiçres places. Tous les pays ont des carences Ö combler et aucun d eux ne figure dans le tiers supårieur du classement pour toutes les dimensions. Le Royaume-Uni et les Etats-Unis figurent dans le tiers infårieur du classement pour toutes les dimensions sauf une. Aucune dimension n apparaát valable Ö elle seule comme indicateur du bien-étre gånåral de l enfant et plusieurs pays de l OCDE obtiennent un classement qui varie beaucoup selon les dimensions. Le classement de la France est peu glorieux : 16 Çme sur les 21 pays riches considårås. 7

8 4.4. Prise en compte du point de vue des enfants IndÄpendamment de ce classement, le rapport constate de fortes lacunes dans l Ävaluation. On n a pas pu inclure, par exemple, l exposition des enfants Ç la violence domestique, tant comme victimes que comme tämoins, du fait des problémes de däfinition et d Ävaluation Ç l Ächelle internationale. Le Centre de recherche Innocenti (Unicef, rapport n Ñ7, 2007), qui propose une Vue d ensemble du bien-åtre des enfants des pays riches, a räsumä cette tendance de chaque pays Ç se doter d indicateurs : "Aux Etats-Unis, par exemple, un indice composite du bien-åtre des enfants, annuellement mis Ç jour, existe depuis plus de 30 ans. Regroupant 28 indicateurs en sept catégories (bien-åtre matériel, santé, sécurité/problñmes comportementaux, activité productive, place dans la communauté, rapports sociaux, et bien-åtre Émotionnel/spirituel), l indice permet des comparaisons entre les Etats 3. Le Royaume-Uni a Également développé son propre systñme d Évaluation et de suivi du bien-åtre des enfants. ConÖu principalement pour Évaluer les performances des différents ministñres, le systñme utilise 25 indicateurs distincts pour cinq rubriques: santé; sécurité; satisfaction et réussite; contribution positive; bien-åtre Économique. Ce cadre met l accent sur les aspects positifs tout en insistant sur les droits et les responsabilités des enfants et des familles. Une vue d ensemble indépendante plus détaillée du bien-åtre des enfants au Royaume-Uni a Également ÉtÉ publiée par l ONG Save the Children. Dans les années 90, la république d Irlande a associé les enfants au choix des 42 indicateurs utilisés ". Ce dernier travail est sans doute le plus abouti Ç ce jour, et il marque une coupure assez nette avec les räalisations antärieures, notamment avec la logique du Kids Count Index, en ce sens que certains des domaines retenus "Contexte familial et milieu de vie" et "DÉveloppement social et comportement" - sont totalement illusträs par les däclarations des enfants. De müme, certains items sur les aspects relationnels ont ÄtÄ releväs par les enfants eux-mümes comme Ätant des ÄlÄments signifiants de leur QDV. Cette diversification des critéres retenus est räcente. BasÄe sur des ÄlÄments objectifs et subjectifs, cette nouvelle catägorie d indicateurs contribue Ç repenser l enfant en tant que personne en soi, ayant des besoins et des droits propres. Le räseau des observatoires europäens de l enfance (Child On Europe) tente de synthätiser les apports et les limites d une telle dämarche, qui ne va pas sans difficultäs : fluctuation des däfinitions dans le temps et entre les pays, absence de donnäes statistiques disponibles sur de nombreuses dimensions, notamment celles renvoyant Ç la participation des jeunes et Ç l exercice de leur droits, etc. Certains domaines, tels que la santä mentale et le bien-ütre affectif des enfants, restent peu illusträs, et il s avére compliquä d intägrer les diffärences d áge (peu de donnäes sur les enfants de 3 et 4 ans) et de genre Ç de tels indicateurs. Peu d informations sont actuellement disponibles sur la QDV de jeunes enfants en situation de handicap 4. Enfin, d autres ÄlÄments sont absents, tels que les cas d enfants säparäs de leurs parents et accueillis dans des institutions de protection de l enfance ou la circulation spatiale et temporelle des enfants dans la citä. Perspectives : prendre en compte la circulation de l enfant dans ses cadres de vie, une approche Åcologique Comme le souligne Bronfenbrenner (1986), aucun contexte de däveloppement, qu il soit familial ou scolaire, n est indäpendant des processus de däveloppement qui surviennent dans les autres milieux de vie de l enfant. Dans cette perspective, on a analysä comment les influences räciproques qui s exercent entre les diffärents milieux de vie de l enfant interviennent dans son däveloppement. 3 Il s agit du Kids Count Index, de la Fondation Annie E. Casey, qui existe avec une version composåe de 10 indicateurs, permettant de dåfinir un indice synthåtique,.voir : 4 La version française de la Classification Internationale des FonctionnalitÅs pour Enfants et Adolescents (CIF-EA), qui permet d Åvaluer les conditions environnementales, les activitås et la participation sociale des enfants en situation de handicap, vient seulement de paraétre (OMS, 2008). 8

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