L enseignement virtuel dans une économie émergente : perception des étudiants et perspectives d avenir

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1 L ensegnement vrtuel dans une économe émergente : percepton des étudants et perspectves d avenr Hatem Dellag Laboratore d Econome et de Fnances applquées Faculté des scences économques et de geston de Tuns Boulevard 7 Novembre 1987 Campus Unverstare 2092 El Manar. Tuns E Mal: Résumé : Cette étude tente d analyser les perceptons et les attentes des étudants d un pays à économe émergente vs à vs de cette forme d ensegnement alternatve aux méthodes tradtonnelles. Les résultats de ce traval font apparaître pluseurs dmensons dans la percepton des étudants. L nteracton apparaît comme étant la dmenson la meux consdérée par les étudants. L utlté de ce type d ensegnement vent en second leu. D autre part, la maîtrse de la technologe nformatque représente un souc majeur pour les étudants. La flexblté est le concept le mons ben perçu, la geston du temps n est pas ben consdérée par les étudants. Une typologe de la motvaton vs à vs du e Learnng est proposée dans ce traval, de plus un ndcateur de mesure de la motvaton a été élaboré. La comparason entre l analyse factorelle dscrmnante et le modèle logstque emboté montre la supérorté de ce derner essentellement en ce qu concerne la forme contrante de la motvaton. Ce traval va tenter également de proposer des adaptatons de cette forme d ensegnement aux spécfctés d une économe émergente. Les expérences entreprses par des pays avancés dans ce domane tels que les pays européens et les pays nord amércans seront prses en compte afn d assurer le succès et la pérennté du e Learnng. Mots clés : Interacton, ensegnement vrtuel, motvaton, utlté perçue de l ensegnement vrtuel, flexblté, analyse factorelle dscrmnante, modèle logstque emboté. 1

2 I. Introducton L évoluton permanente des besons de formaton vers plus d effcacté, plus de flexblté et mons de coûts a favorsé l émergence de l ensegnement à dstance ou vrtuel (E.V). Ce derner est basé sur des outls pédagogques et nformatques dont l objectf est en quelque sorte d ndustralser la formaton. Cette évoluton concerne auss ben la formaton en entreprse que la formaton académque. D après M. Lebrun (2005) l ensegnement à dstance ou l e ensegnement est un outl dynamsé par l électronque, utlsé pour faclter ou prolonger l ensegnement et l apprentssage. L e ensegnement peut être consdéré comme étant une smple alternatve à la formaton tradtonnelle, en général qualfée de présentelle. En fat cette nouvelle forme d ensegnement ne se lmte pas à la transmsson classque de la connassance à travers un cours. Elle couvre un spectre plus large de stuatons assocées au développement et à la geston des connassances. Intalement, cette formaton en lbre servce devat pouvor être acquse par so même, avec l ade de l ordnateur. Le chox de l autonome par l apprenant et sa relaton avec l ensegnant l mplquent et le responsablsent beaucoup plus que lors d une stuaton tradtonnelle qu lmte son ntatve personnelle. Par opposton à l ensegnement classque où l on constate chez l apprenant une certane passvté, ce derner devent décdeur et acteur de sa formaton, selon son rythme et selon ses besons. L évoluton des technologes nformatques a donné une nouvelle réalté aux notons d actvté, d nteractvté et de multméda. Les solutons de formaton actuelle recourent largement aux photos, aux anmatons, aux mages de synthèse, au son et à la vdéo. Cet enrchssement des supports permet de proposer une grande varété de présentatons et de smulatons aux apprenants et d augmenter les possbltés d ensegner la matère. Ces tendances explquent en parte l ntérêt crossant des solutons d e formaton, que ce sot en termes d effcacté pédagogque ou en termes d ntérêt pour les apprenants. En Europe le chffre d affare de l e ensegnement est de l ordre de 2 mllards d euros en 2004 dont 11% pour la France. Aux USA ce chffre avat déjà attent les 7.7 mllards d euros en Chaque année 80 mllons de personnes dans le monde suvent une formaton à dstance : en Europe 3.2 mllons, en France personnes. Le Centre Natonal d Ensegnement à Dstance (CNED) en France créé en 1939 offre près de 3000 formatons à étudants. Au Royaume Un, l Open Unversty (OU) créée en 1970 compte près de étudants, 10% des évaluatons sont réalsées par voe électronque, 200 cours sont accessbles en lgne, la producton de supports nformatques en 2001 est de CD Rom, dsquettes et 3000 DVD (Lebrun 2005). Cependant les formateurs, d après Karsent (2003), ne sont pas toujours prêts pour emprunter ce vrage technologque de l ensegnement. En effet un sondage du Hgher Educaton Research Insttute réalsé en 2001 (www.gses.ucla.edu) met en évdence que plus de 66% des professeurs d unverstés trouvent cette presson technologque plus stressante que les autres composantes de leur foncton (recherche, ensegnement, promoton, ). L ensegnement unverstare évolue dans un contexte de mutaton du rapport au savor et ntègre l unvers de l nformaton numérque, d Internet et de l e formaton. Selon Karsent 2

3 (2003), l ensegnement basé sur les TIC est le secteur le plus dynamque et le plus populare sur le marché de l ensegnement unverstare. En effet le nombre d nternautes dans le monde est passé de 16 mllons en 1995 à 606 mllons en 2002 et plus du double en Pour l Afrque et le Moyen Orent l est passé de 11.4 mllons en 2002 à 31.2 mllons en 2006 ( Chaque jour, quelque 550 mllards de nouvelles pages Web sont créées. Néanmons, malgré cette présence exponentelle des TIC dans notre socété, certans chercheurs s nterrogent toujours sur la pertnence réelle des formatons à dstance. Permettent elles de meux comprendre? Sont elles plus effcaces? Selon Karsent (2003), de nombreuses études montrent qu un étudant peut apprendre plus et plus vte avec les TIC. Les auteurs de ces recherches font également remarquer que les formatons ouvertes et à dstance représentent une opton d ensegnement et d apprentssage «fascnante et unque». Les avantages sont nombreux en termes de flexblté, d accessblté, de communcatons, d nteractons accrues et de varétés des modes d ensegnement et d apprentssage. Cependant, une lttérature mportante d après Russell (1999) et Gauther (2001) soulgne au contrare qu l n exste pas de dfférence sgnfcatve entre l e formaton et un ensegnement plus tradtonnel. Grolleau & Ben Abd (2001) évoquent l neffcacté de l ensegnement à dstance unverstare franças en terme de coût/effcacté dans une logque comparatve par rapport à l ensegnement tradtonnel. II. Contexte et objectf de l étude. Le marché de l nformaton a désormas une dmenson mondale à telle ensegne que de nombreuses questons relatves aux communcatons électronques sont devenues des préoccupatons communes à de nombreux pays. Afn de promouvor actvement les atouts de la socété de l nformaton auprès de tous les hommes, les objectfs suvants dovent être poursuvs : rédure la «fracture numérque» entre les pays rches et les pays pauvres en soutenant le développement de la socété de l nformaton au sen des pays en développement. encourager la crossance économque et la promoton des technologes de l nformaton et de la communcaton par le bas de la coopératon nternatonale. reconnaître et relever les prncpaux défs grâce à une coopératon dans la recherche en matère de TIC. créer un envronnement favorable à la coopératon nternatonale dans le domane de la recherche et permettre le transfert de connassances, de technologes et des compétences. L évoluton spectaculare du matérel et des logcels nformatques ans que l ntégraton des technologes dans notre ve quotdenne contrbuent de façon contnue et mportante à la crossance de la formaton à dstance. L nvestssement à long terme dans les ressources humanes est trop souvent néglgé. Une mse à jour permanente des compétences et des connassances est nécessare dans de nombreux domanes et partculèrement dans l ensegnement à dstance. Elle permet de s adapter aux mutatons rapdes de la socété moderne et de combattre le chômage qu demeure une préoccupaton commune à l Europe et à la régon médterranéenne. Pour les pays du sud et de l est de la Médterranée, le processus d ntégraton euromédterranéenne est à la fos un déf et un lever pour amélorer la compéttvté de leurs économes. Par conséquent, la formaton et l nvestssement dans le captal human jouent un rôle prmordal. Mas comment garantr le succès et la pérennté de cette forme d ensegnement sans prendre en consdératon les besons, ans que les perceptons des apprenants de l e ensegnement? 3

4 L objectf de cette étude par enquête est d étuder l ntérêt porté à cette forme d ensegnement par les étudants en Tunse, pays à économe émergente et premer pays afrcan en termes de compéttvté et d ouverture économque (classement forum mondal de Davos 2001). III. Méthodologe de l enquête Cette enquête se base sur les caractérstques prncpales de cette nouvelle forme d ensegnement qu vendraent nfluencer le chox de l étudant envers l ntérêt qu l porte à l ensegnement vrtuel. Ces caractérstques ont été défnes dans les tros études d Arbaugh (2000a, 2000b, 2000c), qu a dentfé quatre concepts essentels de l'e ensegnement : la technologe, l nteracton, la flexblté et l engagement. 1. La technologe Arbaugh (2000a, 2000b, 2000c) reconnaît le rôle de la technologe dans l ensegnement vrtuel. Il s appue sur le modèle TAM (Technology Acceptance Model) ms en place par Davs, Bagozz & Warshow en 1989, et qu met en évdence deux dmensons prncpales de la reconnassance d une nouvelle technologe (cours admnstrés va Internet). La premère dmenson est la percepton de son utlté par l utlsateur qu dot donc amélorer ses performances. La deuxème dmenson est la maîtrse de la technologe nformatque. Ce modèle stpule que les croyances qu une nouvelle technologe est utle et d utlsaton facle nfluencent postvement l atttude des utlsateurs. 2. L nteracton Arbaugh (2000a) décompose le concept de l nteracton en quatre dmensons qu sont les relatons : étudants professeurs, étudant étudant, étudant contenu du cours et étudant nterface du cours. Ether et Payet (2001) retennent les deux premères dmensons qu leur apparassent essentelles dans leur concepton de l ntérêt porté à l ensegnement vrtuel. Ces deux dmensons centrales, selon nous, pour la préventon de l abandon seront reprses dans notre étude. En effet la dmenson humane de type «face à face» qu dépasse les moyens technques relatonnels (courrer électronque, vdéoconférence,..) est ncontournable. 3. La flexblté Arbaugh (2000a) défnt la flexblté pour l apprenant en foncton de l mportance qu l accorde aux dmensons spatales et temporelles. Cette flexblté est permse par les nouvelles technologes d nformaton. Ce concept est un ndcateur de développement économque, en effet la noton de temps et d espace devent essentelle pour les apprenants quand ls occupent un emplo. 4. L engagement Ether et Payet (2001) défnssent l engagement comme étant une estmaton de l effort que l étudant est prêt à nvestr dans cette actvté. Est l prêt et décdé à s auto gérer? Son degré d engagement peut être évalué par l mportance des relatons entretenues avec les outls technologques ( Arbaugh 2000). Cette étude sur l ntérêt porté à l ensegnement vrtuel s est déroulée au sen de la faculté des scences économques et de geston de Tuns qu compte envron étudants dont 2591 nscrts en maîtrse et en master, terreau propce à cette nouvelle forme d ensegnement. Cette enquête a été effectuée auprès d un échantllon fnal de 300 étudants nscrts en maîtrse et en master. Ils représentent envron 11% de l effectf total des étudants concernés par l étude et sont sensés avor assez de recul pour apprécer utlement l ensegnement vrtuel. La méthode d échantllonnage retenue est celle de la «boule de nege» donc non probablste. 4

5 L étude vse à analyser les profls des étudants, leurs perceptons des dfférents concepts de l ensegnement à dstance et à rechercher les lens possbles entre le profl et la percepton des étudants. Ce traval dot nous permettre d une part de comprendre les attentes des étudants et d autre part de mesurer leur motvaton et leur degré d engagement vs à vs de cette nouvelle méthode de formaton permanente. Le questonnare nspré de l étude d Ether et Payet (2001) a été élaboré en tenant compte des concepts suvants : Profls des étudants (âge, sexe, emplo, utlsaton d Internet, fréquentaton de la bblothèque, préférences du style d ensegnement, accès et dsponblté de la technologe nformatque). La percepton de l ensegnement vrtuel représentée par les dmensons suvantes : a. l utlté perçue b. l utlsaton et la maîtrse de la technologe nformatque. c. La flexblté ou la geston du temps. d. L nteracton entre étudants et entre ensegnants étudants. e. La motvaton et l engagement. La mesure de la percepton des étudants est basée sur une échelle psychométrque de Lkert à cnq degrés. La fablté de l échelle de mesure est vérfée à l ade de l alpha de Cronbach qu est supéreur à 0.79 pour chacune des cnq dmensons de la percepton ce qu montre une bonne homogénété des tems. IV. Résultats de l enquête 1. Analyse des profls des étudants Dans l analyse des profls des étudants, des tests statstques (test d ndépendance de kh deux, tests de comparason des moyennes) ont montré que les varables ayant des relatons sgnfcatves avec les dmensons de la percepton de l e ensegnement sont les suvantes : le statut des étudants (travalle à plen temps, travalle à temps partel, ne travalle pas). la maîtrse de la technologe nformatque. le style d apprentssage. Nous allons étuder dans une premère étape les relatons entre les dfférentes varables du profl des étudants. Dans une seconde étape, une analyse en composantes prncpales (ACP) nous a perms de confrmer les cnq dmensons de la percepton de l ensegnement vrtuel et de mettre en évdence leur mportance relatve. a. Relaton entre le style d apprentssage et l emplo. Effectfs emplo ou non Style d'apprentssage 5

6 Fgure 1 : répartton des étudants selon l emplo et le style d apprentssage (1 : ensegnement vrtuel, 2 : ensegnement classque) Nous constatons qu envron la moté des étudants qu souhatent opter pour un ensegnement vrtuel (vor Fgure 1) comme complément et non comme substtut de formaton, ne travalle pas. Ce résultat nattendu peut s explquer par l nsuffsance de l nfrastructure unverstare tunsenne et l nsuffsance de l encadrement telles que perçues par les étudants. La réforme actuelle de l ensegnement supéreur a pour objet de répondre aux nquétudes des étudants, de les motver et de les responsablser effcacement. Par alleurs une parte des étudants qu occupent un emplo désre suvre un ensegnement classque malgré tous les nconvénents que cela représente. Cec provent vrasemblablement d une méconnassance de l ensegnement vrtuel donc d une méfance à son égard. Une campagne de sensblsaton s avère nécessare afn de démystfer cette nouvelle forme d ensegnement. b. Relaton entre le style d apprentssage et la maîtrse de la technologe nformatque. Tableau 1 : crosement entre le style d apprentssage et la maîtrse de la technologe nformatque en termes d effectf Maîtrse de la technologe nformatque Total style 1 Pas du tout Un peu Presque parfate ment Total Il exste une relaton sgnfcatve entre la maîtrse de la technologe nformatque et le style d apprentssage. En effet, les étudants qu chosssent le style d ensegnement vrtuel déclarent maîtrser convenablement l outl nformatque (73%). Inversement les étudants qu chosssent le style classque, déclarent ne pas maîtrser l outl nformatque (42%). L améloraton de la formaton en nformatque représente une condton nécessare pour motver les étudants et mnmser le taux d abandon qu représente le prncpal obstacle au succès de cette méthode d ensegnement. c. Analyse en composantes prncpales. L analyse en composantes prncpales a perms de confrmer les cnq dmensons de la percepton de l E.V qu explquent 64% de la varance totale et de mettre en exergue l nteracton et l utlté perçue ans que la maîtrse de l outl nformatque. En effet, l nteracton est le concept le plus mportant aux yeux des étudants (32% de la varance totale explquée). Cet échange entre ensegnants et étudants et entre les étudants eux mêmes est consdéré comme prmordal par ces derners. C est un aspect très mportant du comportement des étudants qu peut s explquer par la spécfcté de la culture tunsenne qu accorde une grande mportance à l aspect relatonnel. Comment garantr le succès et la pérennté de l e 6

7 ensegnement sans compléter la dmenson pédagogque par le facteur relatonnel, le contact drect entre ensegnant ou tuteur et apprenant? Les étudants sont conscents de l utlté (14.2% de la varance totale explquée) de cette forme d ensegnement mas ls nsstent fortement sur le manque de moyens et de formaton sur le plan technologque. Il ne peut y avor d utlté sans une maîtrse convenable de l outl nformatque (6.7%). La quatrème dmenson est l engagement (6.3%).La cnquème et dernère dmenson de la percepton de l e ensegnement est la flexblté (4.6%), les étudants semblent néglger l mportance de la geston du temps. Cec est vrasemblablement dû à une conjoncture économque dffcle où les jeunes sont nquets pour leur avenr. Des tests statstques de comparason des moyennes ont montré des relatons sgnfcatves (α<0.05) entre d une part le profl des étudants représenté par l emplo, l utlsaton et la maîtrse de la technologe nformatque, l accès et la dsponblté de l outl nformatque et d autre part l utlté perçue et l engagement dans cette voe d avenr. Cec contredt le résultat annoncé par Ether et Payet (2001) qu avancent que les dmensons du profl de l étudant canaden (étudant à temps partel, âgé de mons de 35 ans et occupant un emplo à temps plen) ne contrbuent pas à explquer son ntérêt global pour l ensegnement. Les deux auteurs ajoutent que les perceptons de l étudant canaden vs à vs des quatre concepts : nteracton, flexblté, utlté et utlsaton de la technologe nformatque explquent d une manère sgnfcatve (R 2 =0.76) son ntérêt global pour l ensegnement vrtuel. Cette relaton sgnfcatve n est pas vérfée dans notre étude (R 2 =0.27). Cec peut s explquer par les dfférences de percepton entre les étudants canadens et les étudants tunsens pusque les méthodologes suves sont semblables. 2. Les dfférentes formes de l ntérêt à l e ensegnement. L ntérêt est généralement défn comme une attenton favorable à quelqu un ou à quelque chose. D après Ether et Payet (2001), cette attenton favorable se dvse en quatre nveaux d ntérêt qu sont l ntérêt nul, théorque, pratque et exclusf. L ntérêt exclusf n a pas été exprmé par les étudants dans notre étude qu a fat apparaître une autre forme : l ntérêt vf. Cec est dû comme nous l avons mentonné précédemment à la méfance des étudants tunsens à s engager totalement dans l aventure vrtuelle. A partr du postonnement des étudants par rapport à l utlté perçue et à l engagement (facteurs ssus de l analyse en composantes prncpales) nous retrouvons les quatre formes de l ntérêt à l eensegnement : L ntérêt vf : représenté par les étudants qu témognent d une utlté perçue et d un engagement élevés sans abandonner complètement l ensegnement classque (groupe 1 dans la fgure 2). L ntérêt théorque : représenté par les étudants ayant perçu une grande utlté pour l eensegnement mas qu héstent ou qu ont peur de s engager par méconnassance ou par manque de moyens (groupe 2 dans la fgure 2). Ces deux cas de fgure représentent pour les décdeurs des clents potentels qu l faut conquérr en répondant à leurs préoccupatons. L ntérêt nul : représenté par les étudants qu n éprouvent aucun ntérêt pour cette forme d ensegnement (groupe 4 dans la fgure 2). L ntérêt pratque : représenté par les étudants qu sont prêts à s engager dans l aventure vrtuelle de l ensegnement ou l aventure de l ensegnement vrtuel sans en vor l utlté 7

8 peut être parce qu ls n ont pas le chox, par exemple : les étudants pour lesquels un cours présentel est mpossble à suvre (groupe 3 dans la fgure 2). Remarquons l homogénété des étudants ayant une percepton postve de l utlté (axe horzontal postf) contrarement à ceux qu ont une percepton négatve de l utlté qu sont nettement plus dspersés (vor fgure 2). 4 Intérêt global ou engagement G3 G1 G2 2 3 G Utlté perçue de l'e ensegnement Fgure 2 : Postonnement des étudants par rapport à l utlté perçue et à l engagement. 3. Mse en place d un ndce de mesure de la motvaton pour l e ensegnement. La demande de responsablsaton, d mplcaton et d nvestssement des ctoyens en général et des étudants en partculer dans la formaton et dans le traval devent néluctable, vu l mportance des enjeux économques, socaux, et pédagogques qu l accompagnent. Cec rend nécessare l évaluaton de la motvaton des adultes à s engager dans la formaton et dans l acton. C est à la réhabltaton de la noton de motvaton, reconstrute à partr des comportements cogntfs des apprenants que nous devons concentrer tous nos efforts afn de maxmser les chances de réusste de cette méthode d ensegnement. Pour Claude Levy Leboyer(1999), la motvaton ne se lmte pas à de smples recettes, elle se gère, se construt en permanence à partr de multples stratéges. La motvaton est un processus dynamque, en foncton de trats de personnalté comme de facteurs de l envronnement, elle est complexe dans ses mécansmes. C est un processus qu mplque l ndvdu dans l acton et qu nécesste des efforts pour attendre l objectf. La descrpton synthétque du processus de motvaton permet le repérage de quelques levers majeurs pour l accompagnement pédagogque du formateur. Dans notre étude, le postonnement des étudants (Fgure 2) par rapport aux deux facteurs ssus de l analyse en composantes prncpales (utlté perçue de l ensegnement vrtuel et 8

9 ntérêt global ou engagement qu sont à notre sens les fondements de leur motvaton) fat apparaître quatre formes de la motvaton : la motvaton volontare (engagement) qu correspond aux étudants du groupe 1 (G1) ayant un engagement postf et une percepton postve de l utlté de l ensegnement vrtuel. La motvaton contrante (par manque de convcton) qu correspond aux étudants du groupe 3 (G3) ayant des contrantes qu peuvent être famlales, temporelles, spatales,.mas qu n émanent pas de l employablté, pusque notre étude fat apparaître que la motvaton perçue est ndépendante de l emplo. La motvaton nulle (absence de motvaton) qu correspond aux étudants du groupe 4 (G4) qu sont désntéressés vs à vs de cette nouvelle forme d ensegnement. La motvaton condtonnelle qu correspond aux étudants du groupe 2 (G2) ayant une percepton postve de l e ensegnement mas un engagement ncertan explqué par une formaton ncomplète en nformatque, l absence de moyens technques et la vulgarsaton nsuffsante de l nformaton relatve à l ensegnement vrtuel. Notons l exstence d une relaton sgnfcatve (kh deux = , sgnfcaton = 0.00) entre la motvaton perçue défne plus haut et le style d apprentssage préféré des étudants que nous défnssons par la motvaton déclarée. 3.1 Scores dscrmnants de la motvaton Un ndce de la motvaton est proposé à partr d une analyse factorelle dscrmnante, où la varable à explquer est la motvaton perçue, ayant donc quatre modaltés et les varables explcatves les plus sgnfcatves qu sont : l utlté perçue, l engagement, l nteracton, la maîtrse de la technologe nformatque, l accessblté à un ordnateur, et la dsponblté d un ordnateur. Les résultats de l analyse dscrmnante font apparaître tros modèles ou fonctons dscrmnantes standardsées. Nous retendrons les deux premères qu sont les plus sgnfcatves (vor tableau 2), l erreur réelle d affectaton obtenue par valdaton crosée est égale à 10 %. Varance % de la Corrélaton Foncton explquée varance % cumulé canonque 1 2,582 58,8 58,8, ,782 40,6 99,4,800 3,025,6 100,0,155 Tableau 2 : Varances explquées par les fonctons dscrmnantes. F 1 = utlté engagement accessblté maîtrse de la technologe nformatque nteracton. F 2 = utlté engagement accessblté maîtrse de la technologe nformatque nteracton. 9

10 La Fgure 3 met en exergue le double ndce obtenu par crosement des scores dscrmnants (valeurs des deux fonctons F1 et F2) pour chaque ndvdu. Fonctons dscrmnantes canonques motvaton Barycentres Foncton Foncton 1 Fgure 3 : Scores dscrmnants de la motvaton des étudants. Les quatre formes de la motvaton sont délmtées dans la Fgure 3 par la premère bssectrce F 1 =F 2 et la deuxème bssectrce F 1 = F 2. La motvaton volontare (1) : F 1 < F 2 et F 1 > F 2. La motvaton condtonnelle (2) : F 1 <F 2 et F 1 < F 2. La motvaton contrante (3) : F 1 >F 2 et F 1 > F 2. La motvaton nulle (4): F 1 > F 2 et F 1 < F 2. La mse au pont d un smple ndce de la motvaton nécesstera le regroupement des classes 1 et 3 et des classes 2 et 4, de façon à avor seulement deux groupes : les étudants motvés et les étudants non motvés, ce qu mplque par conséquent une perte d nformaton sur le degré de motvaton, exprmé par les étudants. Une autre alternatve conssterat à utlser le modèle logstque multnomal emboîté. 3.2 La mse en œuvre du modèle logstque multnomal emboîté Le modèle multnomal emboîté a pour avantage de permettre un relâchement de l hypothèse d ndépendance des alternatves non pertnentes (ndependence of rrelevant alternatves) I.I.A lée aux modèles logstques multnomaux. Plus technquement, la proprété que l élastcté crosée de la probablté de répondre j plutôt que k (par rapport à une composante quelconque du vecteur observatons z des varables explcatves) est la même pour tout j k. Une analyse 10

11 emprque des dfférentes formes de la motvaton pour l ensegnement vrtuel à l ade d un modèle logstque multnomal emboîté permet d amélorer la pertnence générale de ces dernères. Elle permet de mener une étude comparatve avec les résultats obtenus à partr de l analyse factorelle dscrmnante. De plus, l évaluaton des effets margnaux des varables explcatves montre que le chox de l une ou l autre des formes de motvaton peut modfer sur le fond les conclusons de ce type d analyse Le modèle logstque multnomal. Dans le modèle logstque multnomal (LM) la probablté pour que l ndvdu corresponde à la forme j de motvaton est exprmée par : Pr ob ( Y k = 0 β z e j = j ) = 3 e avec j=0, 1, 2,3 et β 0 =0. z est un vecteur de caractérstques ndvduelles, β est un vecteur paramètres nconnus. Les coeffcents obtenus par ce modèle sont dffcles à nterpréter en l état. En dérvant l égalté précédente, on peut mettre à jour les effets margnaux des varables explcatves sur les probabltés des chox : P 3 j δ j = = P j [ β j P k β k ] = P j [ β j β ] z k = 0 δ j décrt l effet de la modfcaton untare d une varable sur la probablté qu un ndvdu chossse l alternatve j.notons qu l est auss possble, pour les varables contnues, d évaluer les élastctés L ndépendance des alternatves non pertnentes. Les pourcentages de chance de fare tel ou tel chox sont ndépendants les uns des autres dans la modèle (LM). Cette proprété, par laquelle le rapport P j / P k est ndépendant des autres possbltés de chox restantes est nommée l ndépendance des alternatves non pertnentes (IIA). En effet dans ce cadre, on peut supposer par exemple que le pourcentage de chox d être non motvé pour l ensegnement à dstance dépend au mons en parte du fat que l on pusse auss chosr la motvaton condtonnelle ou contrante, c'est à dre d éprouver une percepton de l utlté de cette forme d ensegnement mas de ne pas s y engager ou de s engager par oblgaton. En d autres termes, l est probable que dans la réalté le chox des apprenants se fasse en consdérant smultanément les avantages et les nconvénents en terme d utlté de toutes les optons se présentant à eux. Le chox d une forme de motvaton ne repose pas exclusvement sur l observaton des caractérstques de cette dernère et de ses éventuelles nteractons avec les spécfctés de l ndvdu, ce que suggère l IIA. Il dépend auss du nombre d autres chox possbles. Un autre modèle plus opératonnel a été développé pour pouvor relâcher partellement l hypothèse forte de l IIA. Il s agt du modèle logstque multnomal emboîté. L orgnalté de sa structure consste à assembler les dfférentes alternatves en sous groupes. La varance peut dfférer entre ces sous groupes mas l hypothèse d IIA est mantenue à l ntéreur de ces derners. On peut consdérer ce modèle comme un problème de chox à deux nveaux (ou plus). Dans le modèle qu nous ntéresse, la partton des chox en sous groupes vent assez naturellement dans la mesure où l on peut clarement séparer la non motvaton de l ensemble des autres formes de la motvaton. La structure hérarchque du modèle que nous allons étuder est reprodute dans la fgure 4. ' ' k β z 11

12 Ensegnement vrtuel Absence de motvaton Motvaton. volontare condtonnelle contrante Fgure 4 : structure hérarchque du modèle LME Voyons mantenant de quelle façon ce derner sera mathématquement spécfé. La probablté pour qu un apprenant opte pour l un ou l autre des formes de la motvaton sachant qu l est motvé, est évaluée à l ade de l équaton suvante : ' exp( β 0 z ) Pr ob ( Y = j / p ) = 3 ' exp( β z ) La probablté de ne pas être motvé plutôt que de s engager dans l ensegnement vrtuel va dfférer dans le modèle LME du modèle LM. Elle devent : ' exp( β 0 z ) Pr ob ( Y 0 ) 0 = = 3 ' ' exp( β z ) + exp( λ ln( exp( β z ))) 0 0 Dans cette formulaton, le vecteur z 0 correspond à un ensemble de varables propres à l explcaton de la motvaton ou de l absence de motvaton. Ces dernères peuvent dfférer des varables explcatves du chox d une forme de la motvaton (z ). Le terme ln( exp(β 0z )) représente la valeur nclusve pour le groupe de chox concerné (c les chox de formes de motvaton pour l ensegnement vrtuel). Le paramètre λ permet de tester l hypothèse I.I.A. En effet s λ=1, le modèle LME se rédut au modèle LM standard. La probablté de chosr telle ou telle forme de la motvaton s écrt dorénavant : k = 1 k k = 1 0 P ( Y = j ) = Pr ob ( Y = j / p ).( 1 prob ( Y = 0 )) Les paramètres du modèle LME peuvent être estmés par la méthode du maxmum de vrasemblance. Le modèle LME peut assez faclement être élarg à tros nveaux ou plus. Sa complexté augmente géométrquement avec le nombre de nveaux dans l arbre de décson. Cependant, l se montre très flexble à l usage et est très utlsé, en partculer dans la modélsaton des chox des consommateurs. 12

13 Comparason des bons classements (en %) entre l AFD et la méthode LME Analyse dscrmnante Modèle logstque emboté Absence de motvaton Motvaton condtonnelle Motvaton contrante Motvaton volontare Les deux fonctons de scores obtenues par applcaton des deux méthodes statstques ne donnent pas les mêmes taux d affectaton aux dfférentes formes de la motvaton pour l ensegnement vrtuel. Nous remarquons que le modèle logstque emboté (LME) donne des 13

14 taux plus élevés et cec pour toutes les catégores par rapport aux résultats de l analyse dscrmnante et essentellement pour la forme contrante de la motvaton. Cec confrme la robustesse du modèle logstque multnomal emboté. V. Perspectves d avenr Le chox de l ensegnement vrtuel dans les nsttutons unverstares des pays émergents est une alternatve qu pourrat contrbuer à l évoluton rapde des besons de formaton. Cependant la réusste de cette nouvelle forme d ensegnement reste trbutare de la qualté et de la mnmsaton du taux d abandon qu nécesstent des nvestssements fnancers mportants. 1. L assurance de la qualté dans l e ensegnement La motvaton des apprenants en général et des étudants en partculer ne dépend pas unquement des moyens technques et de l encadrement mas auss de l employablté qu reste trbutare de la qualté de l ensegnement. Au nveau européen, le développement de la qualté dans le secteur de l éducaton en général et de l e ensegnement en partculer, retent de plus en plus l attenton. En effet la commsson européenne soutent dans le cadre de l ntatve e ensegnement de nombreux projets de recherche sur le développement et l harmonsaton de la qualté de l eensegnement au nveau européen. C est ans que le projet d Observatore Européen de la Qualté (EQO) est ms en place, où l on pourra analyser et comparer les nombreux systèmes de qualté dfférents et concurrents qu exstent en Europe. De manère smlare, afn de garantr la réusste et la pérennté de l ensegnement vrtuel et dans le cadre du projet de la Banque Mondale sur l assurance qualté de l ensegnement supéreur dans les pays émergents, des observatores devraent vor le jour afn de comparer, d évaluer et d harmonser en autres les qualtés des ensegnements vrtuels admnstrés dans les dfférentes nsttutons unverstares en tenant compte des spécfctés de chaque pays. La qualté ne se développe que lorsque les exgences des partcpants, les dspostfs de l eensegnement et d autres facteurs envronnementaux se conjuguent d une manère optmsée. Le processus d e ensegnement donc la qualté de formaton, est défne en premer leu par l apprenant lu même. Apprendre est l affare de l apprenant. Le rôle hautement sgnfcatf de l apprenant dans l assurance qualté de l e ensegnement tend à ndquer qu à l avenr, des travaux de recherches systématques sur la qualté du pont de vue de l apprenant seront nécessares. Il mporte en partculer d dentfer la noton de la qualté perçue par les apprenants et ses détermnants potentels, de les matéralser de manère à faclter la mse au pont d offres d e ensegnement adaptées. 2. Le rsque de l abandon. 14

15 Les habtudes d apprentssage ne sont pas toujours orentées sur le développement de l autonome et des capactés métacogntves (savor apprendre à apprendre, ploter so même son apprentssage, et tenr ses engagements d apprentssage). L solement volontare ou provoqué par l ensegnement vrtuel peut être un amplfcateur des dffcultés d apprentssage. «Il n est pas perms à tout le monde de gérer sa formaton» confrme Parmenter (2001). Pour Lamontagne (2001), «c est le temps qu est la ressource clé chez l apprenant, parm d autres facteurs comme l argent nvest, les autres ressources et l énerge». Cet ensemble nvest dot être récompensé par les bénéfces que l apprenant retre de la formaton : s le retour est apprécable et rapde, la persstance tent. Cette dernère remarque tend à soutenr l dée que la motvaton de l apprenant est ben un processus dynamque, qu évolue dans le temps, selon des retours de satsfacton qu entretennent la motvaton et la persévérance et élogne le spectre de l abandon. En France toutes les sources s accordent autour d un taux d abandon moyen de 80% pour tous nveaux et toutes formatons confondues (nternes, unverstares, professonnelles, ). Des ndcateurs ntéressants sont obtenus à partr d une étude exhaustve (Gauther. 2001), menée par l Observatore de la Formaton, de l Emplo et des Méters en France: 47% des causes d abandon sont mpossbles à dentfer. 17% sont explquées par le manque de motvaton de l apprenant. 11% sont dues à des conflts de temps avec le traval. 9% sont dues à des changements d orentaton. Enfn, d autres causes (famlle, dstance, etc.) de mondre mportance sont relevées. Cette même étude fournt un autre chffre ntéressant : seulement 30% des nscrts se présentent à l examen fnal, et la moté seulement le réusst (sot 15%). Plus ntéressant encore : 75% des personnes ayant abandonné n ont pas fat d autres démarches que l nscrpton. D après Karsent (2003), les résultats de certanes grandes unverstés qu s affchent comme spécalstes des formatons à dstance sont même alarmants. A l Indra Gandh Natonal Open Unversty, le taux d achèvement des études attent les 22%. A la très célèbre Brtsh Open Unversty, on observe un taux d achèvement des études de 45% sur hut ans et de 48% sur dx ans. A l unversté de Genève, on note que le taux de réusste par dscplne dans l ensegnement présentel est deux fos supéreur à celu de l ensegnement à dstance : 61% contre 29.3% (www.unge.ch). Cec n est pas encore le cas de la Tunse en tant que pays émergent, mas ces constats dovent nous pousser à réfléchr sur les dmensons socologques et psychologques de cette forme d ensegnement. Nous retendrons que selon les auteurs ctés plus haut, l abandon de l apprenant résulte d une perte de motvaton dans la poursute de l apprentssage, la soltude provoquée par l e ensegnement engendre une anxété chez l apprenant qu se fonde sur : la nécessté d assumer à la fos sa ve professonnelle et ses études. le beson de souten méthodologque pour «apprendre à apprendre». des dffcultés d organsaton personnelle. Concluson 15

16 Cette enquête sur la percepton de cette forme d ensegnement dans un pays émergent auprès d un échantllon d étudants a fat apparaître les résultats suvants : Parm les étudants qu préfèrent l ensegnement vrtuel, la majorté n a pas d emplo. La réforme de l ensegnement supéreur en cours devrat atténuer cette nquétude quant à la qualté de l ensegnement. L nteracton est la dmenson la plus mportante dans la percepton des étudants de l ensegnement vrtuel. Le relatonnel dot jouer un rôle prépondérant entre les apprenants et l ensegnant ou le tuteur et ne peut guère être remplacé par l ntermédaton de la machne. Ce résultat contredt celu obtenu par Ether et Payet (2001), où l nteracton explque à mons de 20% l engagement des étudants canadens. La flexblté n est pas ben consdérée par les étudants tunsens contrarement au résultat obtenu par Ether et Payet (2001), où elle explque à 56.7% l engagement des étudants canadens. L engagement des pays émergents dans cette forme d ensegnement n est pas sans rsque. Les spécfctés socales et économques de chaque pays dovent être prses en compte afn de mnmser le rsque d un échec économquement nsupportable. Un contrat pédagogque (apprenant / tuteur) pérodquement re négocable permet à l apprenant avec l ade du tuteur, de structurer un espace temps d apprentssage, de s autoévaluer, d être évalué, de dscuter et d ajuster ses stratéges d apprentssage. D autres mesures d accompagnement dans le dspostf du e ensegnement dovent être mses en place afn de mnmser le taux d abandon et d assurer la réusste et la pérennté de cette méthode de formaton. Un ensegnement classque est dffclement remplacé par un ensegnement vrtuel. Une formule ntermédare conssterat à assurer comme nous l avons précsé plus haut un nveau mnmum du relatonnel : la présence physque régulère du professeur ou du tuteur et sa dsponblté à ntervenr en groupe ou ndvduellement pour explquer, tester ou drger les étudants devrat accroître les chances de réusste de cette nouvelle forme d ensegnement Les perspectves de l employablté des nouveaux dplômés restent trbutares du contenu et de la qualté de la formaton reçue. En effet la rason prncpale du recrutement nsuffsant de ces derners consste dans le déphasage constaté entre les capactés requses du recruté et les compétences qu l manfeste au sen de l entreprse. Souvent cette dernère ne peut ou ne veut pas compléter sa formaton malgré les encouragements des pouvors publcs. Enfn cette étude n a pas prs en compte la segmentaton des apprenants selon leurs nveaux scentfques. Une extenson de cette enquête aux dfférents établssements unverstares devrat permettre d dentfer leurs besons spécfques dans ce domane afn d élaborer des cours d ensegnement vrtuel adaptés. Des études devront être fates dans une premère étape pour analyser les facteurs explcatfs de la motvaton des apprenants (expérences éducatves, capacté d apprendre, facteurs socoéconomques ) afn de meux cerner les besons des apprenants. Dans une seconde étape, d autres études devront défnr le nveau de qualté requs de l e ensegnement où l apprenant dot jouer un rôle détermnant. 16

17 Bblographe : Arbaugh, J.B. (2000a). Vrtual classroom versus physcal classroom: An Exploratory study of class dscusson patterns and student learnng n an asynchronous Internet based MBA course. Journal of management educaton.24, Arbaugh, J.B. (2000b). How Classroom Envronment and Student Engagement Affect Learnng n Internet based MBA Courses. Busness Communcaton Quartly.63, Arbaugh, J.B. (2000c). Vrtual Classroom Characterstcs and Student Satsfacton Wth Internet based MBA Courses. Journal of Management Educaton, 24, Brook B. et Gldng A. (2001). E learnng, ethcs and equty. Conference, Aprl 20 th Center Vctora Unversty. Melbourne. Devres P. et Just N. (2004). the Berln e learnng experence SURF Foundaton Esnger, J. (2000). Educaton Evoluton. Assocaton management, 52, Ether et Payet. (2001). Profl des étudants. Percepton et ntérêt pour l ensegnement vrtuel. Caher de recherches exploratores du cours geston de projet. Vol Gauther, Ph. (2001) : Ingénere de l autoformaton éducatve. Pars. GRAF. Grolleau G. et Ben Abd S. (2001). Ineffcacté de l ensegnement à dstance unverstare franças. IREDU CNRS unversté de Bourgogne. Karsent, Th. (2003) : Condtons d effcactés des formatons ouvertes ou à dstance en pédagoge unverstare. Revue nternatonale francophone d éducaton médcale. Lamontagne, D. (2001). Taux d abandon des cours en lgne dans les entreprses. THOT. Levy Leboyer, C.(1999) : Le cœur à l ouvrage. Pars, Scences Humanes n 97bs. Lebrun, M. (2005). E Learnng pour ensegner et apprendre, aller pédagoge et technologe. Académa Bruylant. Parmenter C. et Arfaou F. (2001). Tout savor pour e former de la lo de 71 au e Learnng. Pars, édton d Organsaton. Russell TL. (1999). The no sgnfcant dfference phenomenon. North Carolna: NCSU Offce of Internatonal Telecommuncaton. 17

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