Le coaching de gestionnaires

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1 DOSSIER : Le COACHING DE GESTIONNAIRES Le coachng de gestonnares meux le défnr pour meux ntervenr Les auteurs Lous Baron et Luce Morn L e coachng de gestonnares, qu on appelle auss «coachng exécutf», «accompagnement de gestonnares» ou «accompagnement de drgeants», vse à fournr aux cadres les dvers nstruments nécessares pour se développer et pour accroître leur effcacté. Dans le mleu organsatonnel, l utlsaton du coachng auprès de gestonnares est en très forte crossance 1. Ans, le nombre de coachs professonnels a consdérablement augmenté ces dernères années. Selon le ste coachfederaton.org consulté en 2009, l Internatonal Coachng Federaton regroupe à elle seule plus de membres dans 90 pays, tands qu au Québec pluseurs organsmes accrédteurs voent leur popularté grandr. Cette popularté se reflète également dans le nombre crossant de lvres sur le sujet; le ste amazon.com répertore 66 volumes publés sur le coachng en entreprse dans la seule année 2008! Toutefos, force est de reconnaître que cet engouement pour cette pratque de geston repose sur peu d appus emprques. En effet, très peu de chercheurs ont étudé l effcacté ou les retombées du coachng (Lowman, 2005; Baron et Morn, 2010). Enfn, on trouve peu d ouvrages vsant à soutenr l élaboraton d un cursus de connassances propres au coachng de gestonnares, connassances qu permettraent aux organsatons de meux comprendre ce phénomène avant d y nvestr du temps et de l argent. Se fondant sur une recenson de la lttérature scentfque et professonnelle, cet artcle a pour but de défnr le coachng Lous Baron et Luce Morn sont professeurs au département d organsaton et ressources humanes de l Unversté du Québec à Montréal, baron.lous@uqam.ca, morn.luce@uqam.ca. de gestonnares et de décrre les prncpaux éléments lés à son utlsaton optmale dans l organsaton. L artcle débute par une défnton du coachng et une dfférencaton de cette approche par rapport à d autres approches en vogue telles que le mentorat. Par la sute, nous tratons des dverses rasons pouvant explquer l engouement actuel pour le coachng. Pus, les sx étapes du processus de coachng de gestonnares sont décrtes, suves de la présentaton de quatre modèles d nterventon gudant cette pratque. Nous voyons ensute les prncpaux contextes dans lesquels on peut recourr au coachng. Suvent les avantages et les nconvénents du recours à un coach nterne ou à un coach externe ans que les caractérstques qu l faut rechercher chez un coach. Fnalement, des consels sont donnés afn d optmser l effcacté du coachng, et ce, dans le respect de consdératons éthques. Qu est-ce que le coachng de gestonnares? De nombreuses défntons du coachng de gestonnares ont été proposées, prncpalement dans la lttérature non scentfque. La dversté de celles-c reflète la multtude d approches et de modèles d nterventon sous-tendant la pratque du coachng. De plus, l expresson «coachng exécutf» renvoe aux premères utlsatons du coachng dans le mleu de 47

2 l organsaton, lorsque cette méthode de développement état réservée aux drgeants. Toutefos, avec les années, le coachng s est étendu aux nveaux hérarchques nféreurs et l s applque mantenant aux gestonnares de tous les nveaux. Pour notre part, nous retenons la défnton proposée par Douglas et Morley (2000; p. 40, traducton lbre), du Center for Creatve Leadershp, pusqu elle semble la plus opératonnelle et la plus complète. «Le coachng de gestonnares est un processus vsant à fournr aux ndvdus les outls, les connassances et les occasons dont ls ont beson pour se développer et devenr plus effcaces [ ]. Il mplque l ensegnement d habletés dans un contexte de relaton personnalsée avec l apprenant, en lu fournssant une rétroacton sur ses habletés et relatons nterpersonnelles [ ]. Une sére d actvtés sur mesure vsant les problématques actuelles ou pertnentes vécues par l ndvdu sont conçues avec le coach, de façon à ader le premer à mantenr une attenton soutenue et orentée vers l ntégraton de ses forces et la geston de ses fablesses [ ].» Par alleurs, étant donné la dversté des utlsatons du coachng de gestonnares dans l entreprse, celu-c est fréquemment confondu avec d autres pratques, notamment le coachng managéral (manageral coachng) et le mentorat. Afn de ben dfférencer le coachng de gestonnares de ces pratques, celles-c sont décrtes brèvement dans les lgnes qu suvent, tout comme la psychothérape, qu partage pluseurs caractérstques avec le coachng de gestonnares. Le coachng MANAGÉRIAL Les gestonnares dovent de plus en plus jouer un rôle de facltateur de l apprentssage et de coach auprès de leurs employés (Ellnger et Bostrom, 1999; McGll et Slocum, 1998). Le lvre Adeu patron! Bonjour coach! de Knlaw (1997) résume ben cette phlosophe de geston où les employés sont perçus comme des membres d une équpe qu l est mportant de soutenr et d encadrer dans leur développement pour l obtenton de promotons. À la dfférence du coachng de gestonnares toutefos, dans le coachng managéral, le gestonnare, en rason de sa poston d autorté par rapport à l employé, mantent un mportant contrôle sur celu-c (Ellnger et Bostrom, 1999). Cela a pour conséquence de restrendre les possbltés pour l employé d aborder certans thèmes jugés plus délcats, notamment ceux de nature plus personnelle ou concernant le gestonnare. Également, les actvtés de coachng qu ont leu régulèrement entre un gestonnare et son employé ne consttuent pas un processus formel comprenant un début et une fn qu vse des compétences précses, comme cela est le cas, en général, pour le coachng de gestonnares. Le mentorat Tradtonnellement, le mentorat a été défn comme une relaton, souvent à l nterne au sen de l organsaton, dans laquelle un employé plus expérmenté (le mentor) fournt du souten à un employé plus jeune (le protégé) dans le développement de sa carrère (Benabou, 1995; Ragns et Kram, 2007). En partculer, le mentor peut être amené à remplr deux fonctons. Une premère foncton est lée à la carrère. Elle mplque, par exemple, de soutenr son protégé, de favorser son avancement, d augmenter sa vsblté et de lu offrr une certane protecton, de façon à l ader à se préparer à occuper un poste plus élevé dans l organsaton. Une seconde foncton, psychosocale celle-là, peut se tradure par une amté et vser à favorser la crossance personnelle et professonnelle du protégé, son dentté de même que le sentment de sa propre valeur. Ans, alors que le coachng de gestonnares est une relaton plus formelle, centrée sur la tâche et recherchant avant tout une améloraton de l effcacté de l ndvdu, le mentorat est axé sur les transtons organsatonnelles et professonnelles et aborde la ve du protégé tant à l ntéreur qu à l extéreur de l organsaton (Sketch, 2001). La psychothérape Pluseurs auteurs ont soulgné le grand nombre de smltudes exstant entre le coachng de gestonnares et la psychothérape, et ce, autant sur le plan de la structure du processus que sur celu du contact human 2. En bref, les démarches de thérape et de coachng de gestonnares vsent toutes deux à ader les ndvdus à comprendre comment leurs réactons cogntves et émotonnelles nterfèrent avec leur effcacté personnelle (Hodgetts, 2002). Cependant, le vra coachng de gestonnares n est pas un exercce de psychothérape. Tout d abord, l objectf poursuv par le coachng est d amélorer l effcacté personnelle de l accompagné (ou «personne accompagnée» ou «coaché») au traval, de façon cohérente par rapport aux stratéges d affares de l organsaton, tands que la psychothérape aborde le fonctonnement de l ndvdu dans pluseurs sphères de sa ve. De plus, en cblant l acquston de compétences professonnelles, le coachng est beaucoup plus rattaché au contexte de traval qu une démarche de psychothérape (Gray, 2006). Ensute, le coachng de gestonnares se concentre davantage sur le présent et l avenr que la thérape, qu tend à mettre davantage l accent sur le passé et le présent. Ans, le coachng est également plus drectf et plus orenté vers l acton que pluseurs formes de thérape (Levnson, 1996). De même, l nformaton servant à l évaluaton de la personne qu consulte peut provenr de sources dverses pour le coachng (par exemple, une autoévaluaton, les pars ou le supéreur), ou unquement du clent en thérape (Pelter, 2001). Le coachng est généralement une actvté de développement soutenue par l organsaton, où cette dernère est consdérée comme le clent-payeur, ce qu crée automatquement un len de responsablté entre le coach et l organsaton (Klburg, 2002). Il devent alors une trade dans laquelle le coach tent au courant l employeur de la progresson de l employé. Une entente clare entre les tros partes sur la nature de ce qu sera révélé dot toutefos être étable au début du processus, l nformaton à caractère personnel sur l accompagné devant rester confdentelle pour des rasons éthques. Malgré la présence d une telle entente, cette caractérstque peut amener les clents à mons se dévoler (Barner et Hggns, 2007). La psychothérape repose en général sur une entente entre le clent et son thérapeute. Enfn, une dstncton notable entre le coachng et la psychothérape est, selon pluseurs, le nveau de profondeur auquel sont amenés les enjeux personnels qu sont tratés (Klburg, 2000; Pelter, 2001). À cet effet, Tng et Hart (2004) reconnassent tros nveaux de profondeur du traval effectué 48

3 dans une relaton. Le premer nveau comportemental consste à tenter de répondre à la queston «Comment pourras-je agr dfféremment pour attendre les résultats désrés?». Certans auteurs (Wasylyshyn, 2001; Berglas, 2002) ndquent que beaucoup de coachs tendent à s appuyer unquement sur des solutons comportementales qu ne répondent qu aux symptômes, sans s attarder aux causes sous-jacentes. En effet, des forces nternes sous-jacentes aux comportements nterfèrent souvent avec ces changements de comportements. L exploraton de ces forces consttue le deuxème nveau de profondeur. Les cogntons et les émotons qu surgssent avant et pendant l adopton des comportements y sont abordées. La sensblté de l accompagné à reconnaître ce qu se passe en lu (nsght) et à le mettre en relaton avec son expérence est alors détermnante, comme dans tout processus de transformaton basé sur la conscence de so. Le nveau des causes fondamentales (root causes) consttue le trosème nveau de profondeur. Il vse l exploraton des croyances, des réactons et des événements passés pouvant explquer ces schèmes cogntfs et émotonnels de résstance au changement. Travaller à ce nveau mplque une plus longue démarche ntrospectve qu s apparente davantage à la psychothérape. Ans, le coachng de gestonnares n apparaît pas comme une méthode approprée pour agr sur des troubles de la personnalté. En effet, un coach sans formaton en psychologe ou en scences du comportement aura beaucoup de dffculté à fare changer un clent présentant des modèles de comportements ou de personnalté dysfonctonnels enracnés. De plus, l absence de formaton sur la dynamque de la psychothérape peut condure certans coachs à abuser de l emprse qu ls en vennent à exercer sur leurs clents, n étant pas conscents du pouvor qu ls ont acqus sur eux (Berglas, 2002). C est pour ces rasons que pluseurs auteurs soulgnent l mportance de ne pas fare du coachng une démarche thérapeutque 3. Ans, une enquête menée récemment révèle que ben qu on demande très rarement aux coachs de travaller sur des enjeux personnels, ls ont fréquemment à le fare dans le cadre de leurs nterventons auprès des accompagnés (Coutu et Kauffman, 2009). Il devent alors mportant pour un coach de ben dstnguer une démarche de coachng de gestonnares d une démarche de psychothérape, pour s assurer d ntervenr à un nveau appropré. Pourquo cet engouement pour le coachng de gestonnares? Les rasons nvoquées dans la lttérature pour explquer l engouement actuel pour le coachng de gestonnares sont multples. Il s agt de l exgence de compétences plus varées, des besons en matère de geston de la relève et de la successon, du beson qu éprouvent les gestonnares d obtenr une rétroacton sur leurs comportements et leur façon d être, de la facltaton du transfert des apprentssages et du beson de combler les lmtes du processus de geston de la performance des cadres. L exgence de compétences relatonnelles et nterpersonnelles La quantté de changements vécus dans les organsatons et la vtesse à laquelle ces changements survennent se tradusent par une évoluton des profls de compétences des gestonnares, qu met l accent davantage sur le développement d habletés relatonnelles et nterpersonnelles (soft sklls) (Zeus et Skffngton, 2001). Étant donné leur caractère non technque, l est plus dffcle d acquérr ces habletés au moyen d actvtés tradtonnelles de formaton. De plus, on vse auss l apprentssage de méta-compétences où le gestonnare «apprend à apprendre» afn de meux s adapter à un envronnement qu change constamment (Raeln, 2000, cté dans Gray, 2006). Ces méta-compétences s acquèrent plus asément dans l acton et la réflexon que dans une salle de cours. Les besons en matère de geston de la relève ou de la successon Il apparaît que la pénure de la man-d œuvre prévue en Occdent pour les premères décennes du XXI e sècle mplque une geston de la relève (Grener, 2003). Parm les dvers postes à combler, celu de gestonnare représente un déf de talle. En effet, l acquston des compétences nécessares pour occuper des fonctons de geston, telles que le leadershp, la prse de décson, la vson stratégque ou la geston de so, demande un temps consdérable. L utlsaton du coachng permet d accélérer la progresson des gestonnares dans les échelons de l organsaton. Le beson de rétroacton des gestonnares L solement du gestonnare consttue une rason souvent ctée pour explquer l engouement pour le coachng de gestonnares. En effet, l semble que plus les gestonnares montent dans les échelons d une organsaton, mons ls reçovent de rétroacton de la part des autres sur leurs comportements et atttudes (Hall et al., 1999). En conséquence, nombreux sont ceux qu en vennent à entretenr une percepton erronée de leurs propres forces, fablesses et habletés. Le coachng de gestonnares permet une rétroacton de qualté et un espace de réflexon et de dscusson susceptbles d amélorer la prse d ntatves. La facltaton du transfert des apprentssages On utlse de plus en plus le coachng pour paller l ncapacté des formatons tradtonnelles à suscter de vértables apprentssages et un transfert de ceux-c dans l emplo. En bref, l apparaît que seulement 10 % à 15 % de la matère ensegnée durant une formaton est transféré par la sute dans l emplo (Holton et Baldwn, 2003). De plus, certanes caractérstques des compétences à acquérr, comme leur complexté et leur caractère nterpersonnel, rendent dffcle leur ensegnement dans le contexte d une formaton tradtonnelle. Conger (1992) affrme sur ce pont que la plupart des programmes de développement du leadershp ont un effet lmté allant de quelques jours à quelques semanes après la fn du programme. Trop peu des gestonnares acquèrent des mécansmes de transfert approprés leur permettant d utlser leurs nouvelles habletés une fos de retour au traval. Pluseurs caractérstques du coachng de gestonnares, notamment l accent ms sur des enjeux ndvduels provenant du contexte de traval spécfque de l accompagné, suggèrent que le problème du transfert des apprentssages est mnmsé lorsqu une organsaton opte pour le coachng (Jones et al., 2006). 49

4 Un remède aux lmtes des processus de geston de la performance Certans auteurs estment que le coachng de gestonnares permet d évter les écuels des processus sophstqués d évaluaton de la performance comme l évaluaton multsource (Goodstone et Damante, 1998; Luthans et Peterson, 2003). De plus en plus utlsés pour favorser l acquston des compétences des gestonnares et algner leur style de geston sur les demandes de l envronnement (Atwater et al., 2002), ces processus reposent sur la prémsse que l nformaton fourne au gestonnare le mènera à modfer son comportement. Or, ben que les résultats de certanes études ndquent un mpact postf des évaluatons multsources sur la conscence de so des personnes évaluées (McCarthy et Garavan, 1999; Rost et Schpper, 1998), ren ne permet de conclure à leur capacté de provoquer de vértables changements comportementaux. Même s la conscence de so permet de donner un sens aux expérences passées, elle ne transforme pas nécessarement les nouvelles connassances en des ntentons comportementales futures (Conger, 1992; Bandura, 2001). En offrant du coachng aux personnes évaluées, on augmente la possblté de provoquer des retombées comportementales durables (DeNs et Grffn, 2001; Goodstone et Damante, 1998). À ce sujet, la lttérature scentfque ndque qu un facteur crtque nfluant sur le transfert des apprentssages est la possblté pour le gestonnare de donner et de recevor une rétroacton constructve sur les efforts qu l déploe pour applquer ses nouvelles habletés (Goldsten et Ford, 2002; Wexley et Latham, 2002). Les étapes du processus de coachng de gestonnares Pluseurs auteurs ont traté des étapes du processus de coachng de gestonnares 4. Deux recensons de la lttérature sur le sujet (Kampa-Kokesch et Anderson, 2001; Smther et Relly, 2001) ont fat ressortr les grandes étapes de ce processus : l établssement d une relaton de confance entre coach et accompagné, l évaluaton de celu-c et de son mleu de traval, la communcaton du résultat de l évaluaton à l accompagné, l établssement d un plan de développement, la mse en œuvre des compétences à acquérr et l évaluaton du progrès réalsé (schéma 1). Notons que ces sx étapes consttuent le volet personnel de la démarche. Une étape précédant le coachng, sur le plan organsatonnel, est généralement réalsée pour déncher et embaucher le coach, défnr les objectfs de l exercce de coachng et apparer le coach et l accompagné. Ce derner aspect s avère crucal, étant donné l mportance que revêt la qualté de la relaton de traval entre le coach et l accompagné pour l attente des objectfs (Baron et Morn, 2009). À cet effet, une premère séance peut permettre d évaluer s l accompagné se sent à l ase face à l approche préconsée par le coach. La premère étape, sot l établssement d une relaton de confance entre le coach et l accompagné, est captale (Goodstone et Damante, 1998), car elle permet à ce derner de sonder la crédblté professonnelle et relatonnelle du coach. Une méfance envers le coach dmnuera l effcacté du processus. La deuxème étape, l évaluaton de l accompagné et de son mleu de traval, au moyen de méthodes comme l évaluaton multsource, l évaluaton du potentel et l autoévaluaton, permet de détermner les forces et les lmtes de l accompagné au regard de dfférentes compétences clés pour son poste actuel ou futur. La trosème étape, la communcaton du résultat de l évaluaton à l accompagné, permet à ce derner de s approprer le processus et de travaller sur les résstances et les défenses que l évaluaton a provoquées (Kampa- Kokesch et Anderson, 2001). Après l acceptaton du profl qu a été dressé lors de l évaluaton, on passe à la quatrème étape, sot l établssement d un plan de développement et la détermnaton d objectfs à attendre. La partcpaton actve de l accompagné dans l établssement de son plan de développement Schéma 1 Les étapes du processus de coachng de gestonnares Établssement d une relaton de confance entre coach et accompagné Évaluaton de l accompagné et de son mleu de traval Communcaton du résultat de l évaluaton à l accompagné Établssement d un plan de développement Mse en œuvre des compétences à acquérr Évaluaton du progrès réalsé Préparaton Acton Clôture 50

5 est une façon de s assurer de son engagement face à celu-c. La cnquème étape, qu est au centre du processus de coachng, consste dans la mse en œuvre des compétences à acquérr ou à amélorer. L accompagné essae alors d applquer les comportements ou les atttudes cblés, et l rencontre son coach régulèrement pour dscuter avec lu des obstacles qu l rencontre et des succès qu l obtent. C est à cette étape que l accompagné développe un sentment de contrôle cogntf et de maîtrse comportementale vs-à-vs des problèmes auxquels l fat face dans son traval (Smther et Relly, 2001). Pour conclure le processus de coachng de gestonnares, le coach et l accompagné dovent évaluer le progrès réalsé en foncton des objectfs cblés. Les résultats d une enquête effectuée récemment montrent qu habtuellement le processus de coachng de gestonnares dure de quelques mos à plus d une année (Coutu et Kauffman, 2009). Par alleurs, l est mportant de noter que l ordre des étapes peut dfférer selon les contextes d utlsaton que nous verrons plus lon, notamment dans des programmes de développement de la relève, où, par exemple, l évaluaton de la personne consttue souvent la premère étape et détermne s le canddat présente suffsamment de potentel pour partcper à une telle démarche. Les modèles d nterventon La façon de concevor une démarche de coachng de gestonnares peut varer grandement. En effet, les résultats vsés par ce processus peuvent prendre dverses formes, l effcacté ne se résumant pas smplement à «produre plus». Ans, un gestonnare démesurément perfectonnste et donc très exgeant envers son équpe peut être encouragé à rédure ses attentes envers lu-même et ses employés afn de favorser un melleur équlbre personnel et organsatonnel et ans évter des conséquences potentellement destructrces pour l organsaton et ses membres (épusement professonnel, effrtement du clmat organsatonnel, taux de roulement élevé, etc.). Barner et Hggns (2007) ont proposé une catégorsaton des modèles gudant la pratque du coachng. Ben que la plupart des coachs se dsent éclectques dans les méthodes qu ls emploent, ces auteurs croent que leur pratque est gudée, conscemment ou non, par un des quatre cadres d nterventon : les modèles clnque, comportemental, systémque ou sococonstructvste. Comme l ndque le tableau 1, les quatre modèles d nterventon qu peuvent guder les pratques de coachng se dstnguent sur le plan de caractérstques partculères par rapport à la cble du changement, à l objectf vsé par le coachng, aux rôles du coach, à l objet à analyser et aux méthodes d évaluaton utlsées. Mentonnons qu un coach qu est ncapable d explquer son cadre d nterventon à ses clents rsque fort d entreprendre la démarche de coachng sur des bases fragles. En effet, les accompagnés analysent les premères rencontres à la lumère de leur propre cadre de référence sur la manère dont la démarche devrat se dérouler. Ans, s, en plus de ne pas se dérouler comme l accompagné l antcpat, le cadre d nterventon du coach n a pas été présenté de façon clare au début de la démarche, un clmat de méfance peut alors de se créer (Barner et Hggns, 2007). Enfn, chaque exercce de coachng est unque. La dversté des styles personnels de l accompagné et du coach, leur asance respectve à explorer des thèmes plus personnels ans que les compétences et l expérence du coach peuvent avor un mpact sur les éléments qu seront abordés durant la démarche de coachng. Par moments, certans coachs peuvent adopter une approche plus clnque, et trater les enjeux personnels à un autre nveau de profondeur. Ans, la dyade pourrat procéder à une exploraton des forces nternes de nature cogntve ou émotve qu nterfèrent avec les changements comportementaux vsés. Il est toutefos peu probable, dans le présent contexte, que les dyades s aventurent dans l exploraton complexe des croyances, des réactons et des événements passés pouvant explquer ces schèmes cogntfs et émotonnels de résstance au changement. Travaller à ce nveau exge une expertse clnque propre aux psychologues et ne paraît pas appropré dans le cadre d un processus de coachng, et ce, quel qu l sot (Tng et Hart, 2004). Dans quels contextes recourr au coachng? Pelter (2001) décrt quatre contextes dans lesquels le coachng de gestonnares, employé seul ou comme complément à une formaton plus tradtonnelle, s avère pertnent : au cours de changements organsatonnels, pendant les transtons professonnelles, pour une améloraton contnue ou lorsque la performance est défcente. Les caractérstques du coachng offert dans ces dvers contextes sont présentées dans le tableau 2. En résumé, dans les tros premers contextes, le coachng est utlsé à des fns de développement, alors que dans le quatrème contexte, c est plutôt un objectf correctf qu est poursuv. De plus, le coachng peut consttuer un exercce organsatonnel cblant l ensemble des gestonnares (comme dans le cas d un changement majeur) ou une personne en partculer. Enfn, selon la stuaton, la durée de l nterventon varera : l est fort probable que le coachng dans le contexte d un changement organsatonnel durera plus longtemps que le coachng dans le contexte d une performance défcente. Au regard des tros contextes cblant la personne, l enquête de Coutu et Kauffman (2009) révèle que 19 % des nterventons des coachs sondés vsaent la facltaton de transtons ndvduelles, 28 % le développement d ndvdus ayant un potentel élevé et 12 % la rectfcaton de comportements jugés dysfonctonnels. Ces résultats ndquent que les rasons pour lesquelles les entreprses recourent au coachng ont changé avec les années. Ans, auparavant, le coachng état surtout utlsé pour résoudre des problèmes de comportements chez des gestonnares à qu l on donnat «une dernère chance», alors qu on l utlse désormas prncpalement à des fns de développement. Fare appel à un coach nterne ou à un coach externe? Le coach peut être ssu de l organsaton où travalle l accompagné tout comme l peut venr de l extéreur et offrr ses 51

6 Tableau 1 Caractérstques des quatre modèles d nterventon gudant la pratque du coachng de gestonnares CARACTÉ- RISTIQUES Modèle clnque Modèle comportemental Modèle systémque Modèle sococonstructvste Cble du changement La conscence de so; ce changement s étend souvent au mleu de traval et à la sphère personnelle Les comportements et les cogntons qu gudent l acton; le changement est plus probable lorsque des sphères précses sont vsées Les nteractons entre le clent, les personnes avec qu l nteragt et le système organsatonnel; également les contrantes et les sources de souten La façon dont le clent se raconte et raconte les autres But du coachng Ader le clent à changer sa percep ton de lu-même et certans aspects de sa personnalté changer certanes facettes problématques de son comportement algner son approche et ses objectfs personnels sur ceux de l organsaton comprendre la façon dont les autres et lu-même vvent leur rôle comme partcpants organsatonnels Rôles du coach Conseller et thérapeute Formateur et accompagnateur Modeleur systémque Ethnographe et analyste de contenu Objet de l analyse La structure sous-jacente de la personnalté du clent Les comportements neffcaces récurrents Les modèles de comportements et les boucles de renforcement neffcaces L hstore du clent Méthodes d évaluaton Entrevues, tests psychométrques Entrevues, évaluaton de la performance, outl multsource et autoévaluaton Entrevues, outl multsource, graphques organsatonnels, rapports sur d autres leaders Entrevues, matérel narratf du clent et des acteurs clés gravtant autour de celu-c Auteurs Berglas (2002) Klburg (2000) de Haan (2008) Goldsmth (2006) Hall et al. (1999) Skffngton et Zeus (2003) Styhre (2008) Hargrove (1995) Argyrs (1993) Laske (1999) Kegan et Lahey (2001) servces à dfférentes organsatons. Wasylyshyn (2003) et de Haan (2008) abordent les prncpaux avantages et désavantages lés au recours à un coach nterne ou à un coach externe. En ce qu concerne le coach nterne, l connaît meux, en général, l envronnement de traval de l accompagné, son contexte poltque et son hstore, ce qu peut lu conférer une plus grande crédblté aux yeux de certans accompagnés. En outre, l est habtuellement plus accessble que le coach externe, étant donné qu l est présent physquement dans l organsaton. Quant au coach externe, l aborde le coachng dans une perspectve extéreure et non basée, ce qu le rend plus objectf ou mons susceptble de juger ou d évaluer les comportements et les atttudes de l accompagné. En conséquence, l obtent plus faclement la confance d un accompagné relatvement, entre autres, à la confdentalté des nformatons personnelles dévolées pendant les séances. En effet, lorsque le coach ne vent pas de l entreprse, l accompagné peut se permettre d aborder la «face cachée» de certanes stuatons, notamment des aspects de lu-même ou des opnons sur son envronnement de traval qu l pourrat plus dffclement révéler à un membre de l organsaton. Le coach externe amène auss avec lu une expertse qu l a acquse dans les multples stuatons et contextes qu l a rencontrés dans dverses organsatons. Son expertse en coachng est donc plus dversfée. Enfn, le taux horare du coach externe est ordnarement plus élevé que celu du coach nterne. Les résultats de l enquête menée par Coutu et Kauffman (2009) montrent que, en moyenne, une organsaton dot s attendre à débourser 500 dollars amércans pour une heure de coachng, les taux recensés dans l enquête varant de 200 à dollars l heure! 52

7 Tableau 2 L utlsaton du coachng de gestonnares dans dvers contextes : rason, objectf et cble Contexte rason d utlser le coachng de gestonnares Objectf Cble Changement organsatonnel Pour faclter un changement organsatonnel majeur (par exemple, fuson, acquston, nouvelle phlosophe de geston). Le coachng est alors offert, en général, à tous les palers de l équpe de geston. Développemental Équpe de geston Transton professonnelle Pour développer les compétences d une personne qu se vot confer plus d autorté et de responsabltés (par exemple, un professonnel ayant une expertse technque promu à un poste de geston). Développemental Personne Améloraton contnue Pour stmuler le développement du gestonnare ayant un potentel élevé. La ou les compétences vsées sont détermnées par le gestonnare (par exemple, parler à un large audtore, travaller avec un consel d admnstraton). Développemental Personne Performance défcente Pour corrger une stuaton où un gestonnare a un ou pluseurs comportements dysfonctonnels causant des dffcultés à répétton. Correctf Personne Quelles caractérstques rechercher chez un coach? À la dfférence des psychologues, dont l acquston des compétences lées à la pratque de la psychologe dot répondre aux normes précses d un ordre professonnel, la formaton des coachs n est pas encore balsée. Quelques assocatons, telles que l Internatonal Coachng Federaton, offrent des formatons en coachng de gestonnares donnant accès à une accrédtaton gérée par cette assocaton. Toutefos, ces formatons demeurent facultatves, l exercce du coachng n étant pas réservé aux personnes ayant reçu une accrédtaton. Ans, à ce jour, quconque veut se déclarer coach et offrr ses servces à une organsaton peut le fare. En d autres mots, cela sgnfe que les profls de compétences des coachs peuvent être très varables. Conséquemment, les organsatons devraent mettre en place un processus rgoureux de sélecton des coachs. En ce qu a trat aux compétences à prvléger chez les coachs, certans auteurs ayant étudé les caractérstques des bons coachs 5 ndquent que les coachs possédant une formaton en psychologe ndustrelle ou organsatonnelle sont les meux outllés pour suscter une prse de conscence et des changements comportementaux chez les personnes qu ls accompagnent. Selon eux, des habletés générales en psychologe ou en scences du comportement, comme la qualté de la présence nterpersonnelle, l écoute, l empathe, la patence, l adaptablté, la pensée analytque, la créatvté, l humour, la capacté de donner une rétroacton et d explorer le monde du gestonnare, sont essentelles aux personnes voulant exercer le rôle de coach. Par alleurs, ces auteurs précsent que l expérence en geston, nécessare mas non suffsante, permet au coach de comprendre rapdement la réalté de l organsaton dans laquelle évolue son clent et d établr sa crédblté. Dans ben des cas, l ne sufft que de quelques questons reflétant une ncompréhenson du monde de la geston pour mner la crédblté du coach. Pluseurs psychologues clncens fasant le saut dans le coachng de gestonnares ont fat face à cette réalté. De plus, la queston de la sémantque s avère mportante : le coach devrat parler le même langage que son clent, sot celu de la geston, et non le langage de la psychothérape (Wasylyshyn, 2003). Lorsqu ls sont eux-mêmes sondés sur les caractérstques que les organsatons devraent rechercher chez les coachs, 65 % des 140 coachs de l enquête menée par la Harvard Busness Revew ont déclaré que le crtère le plus mportant selon eux est l expérence du coach dans une stuaton smlare, 61 % une méthodologe clare, 50 % la qualté des références émanant des clents, 32 % la capacté du coach de mesurer le rendement des nvestssements, 29 % une accrédtaton reconnue, 27 % une expérence de traval comparable à celle de l accompagné et, enfn, 13 % une expérence comme thérapeute (Coutu et Kauffman, 2009). Comment s assurer que la relaton de coachng respecte des consdératons éthques? Au Québec, le fat que les coachs ne soent soums à aucune norme de formaton suscte certanes consdératons d ordre éthque. Chez les psychologues, le ttre professonnel éms par l Ordre des psychologues du Québec s accompagne de l oblgaton de respecter un code de déontologe très précs. 53

8 Par exemple, toutes les relatons à l extéreur du cadre professonnel entre le psychologue et son clent sont nterdtes. Cela veut dre qu un psychologue ne peut entretenr aucune relaton d affares ou personnelle autre que celle lée à son rôle de psychologue. Les coachs, quant à eux, ne sont pas tenus de respecter quelque règle éthque que ce sot, snon leurs propres règles d éthque personnelles ou professonnelles ou, dans certans cas, les normes éthques de leur accrédteur (par exemple, le code d éthque de l Internatonal Coachng Federaton). Cette lacune peut en parte s explquer, comme le note Pelter (2001), par le fat que la pratque du coachng de gestonnares est trop jeune pour que des structures professonnelles et des normes de groupe aent eu le temps de s mplanter. L utlsaton crossante du coachng ces dernères années semble toutefos amener une plus grande professonnalsaton de cette pratque. Pour paller l absence de normes éthques, le coach aurat avantage, lorsqu l entreprend sa démarche, à clarfer certans éléments, dont l dentté du clent et la nature du mandat. Ans, en ce qu touche l dentté du clent, le coach devra-t-l rendre compte avant tout à l organsaton (par exemple, dans le contexte d un changement organsatonnel) ou à l accompagné (par exemple, dans le contexte de l améloraton contnue)? Il semble que le coach devrat toujours rendre compte aux deux partes. Du pont de vue de l accompagné, l s avère crucal de respecter la confdentalté des thèmes qu sont abordés durant les séances; l évoluton de la démarche peut fare l objet de comptes rendus à l employeur, sans pour autant que le contenu des rencontres sot révélé. L entente de confdentalté peut cependant être brsée dans des cas précs, notamment s le coach apprend que l accompagné nourrt des ntentons volentes à l égard d autru ou de lu-même. Du pont de vue de l organsaton, la stuaton est également complexe. Par exemple, que dot fare le coach lorsqu l obtent de l organsaton une nformaton mportante sur un accompagné mas qu on lu demande de ne pas dvulguer? En bref, pour évter de nombreux problèmes, l entente de confdentalté trpartte devrat toujours être clarfée dès le début de la démarche. La nature du mandat et les attentes de chaque parte devraent auss être explctées à ce moment. Une autre consdératon éthque pour le coach est de s assurer de ne pas créer une dépendance chez l accompagné. Encourager l autonome de pensée et d acton chez celu-c et fare régulèrement référence aux objectfs de développement et à l aspect temporel de la démarche (l après-coachng) sont deux comportements que le coach devrat prvléger dans cette stuaton. Dans le cas partculer où une organsaton nstaure ellemême un programme de formaton et d accrédtaton de coachng à l nterne, la frontère professonnelle entre un coach nterne et un accompagné peut devenr poreuse, partculèrement lorsque l un et l autre assstent régulèrement aux mêmes réunons ou événements organsatonnels. Ces stuatons peuvent devenr embarrassantes pour les deux partes. Les organsatons devraent donc, parallèlement à l établssement d un programme de formaton et d accrédtaton de coachs nternes, élaborer une poltque et/ou un code d éthque vsant à protéger le coach et l accompagné. Concluson L objectf de cet artcle état de cerner la nature du coachng de gestonnares ans que les prncpaux éléments vsant son optmsaton dans le contexte d une organsaton. Le coachng de gestonnares est une démarche d accompagnement professonnel axée sur le développement des compétences lées à un poste actuel ou futur. Il repose sur un processus dans lequel la phase de préparaton est auss mportante que la phase de développement proprement dte. Pluseurs modèles d nterventon peuvent guder la pratque du coachng. L mportant pour le coach est de détermner et d explquer le ou les modèles gudant son nterventon. Le coachng de gestonnares peut être utlsé dans pluseurs contextes où les objectfs et les cbles dffèrent. Les organsatons dovent donc établr des attentes réalstes qu tennent compte du contexte retenu. Enfn, la pratque du coachng étant relat vement jeune, l n exste pas de code d éthque formel que devraent mettre en pratque les personnes qu exercent le rôle de coach. En attendant la professonnalsaton du coachng, l revent aux organsatons de créer leur propre cadre éthque dans lequel le coachng de gestonnares prendra ve. Notes 1. Vor Bacon et Spear (2003), Bono et al. (2009), Kampa-Kokesch et Anderson (2001). 2. Vor Goodstone et Damante (1998), Gray (2006), Klburg (2002). 3. Vor McKelley et Rochlen (2007), Gray (2006), Hodgetts (2002). 4. Vor Feldman et Lankau (2005), Foster (2002), Peterson (1996), Saporto (1996), Klburg (1996), Gendron et Gosseln (2001). 5. Vor Klburg (1996), Wasylyshyn (2003), Berglas (2002). Références Argyrs, C. (1993), Knowledge for Acton, Jossey-Bass. Atwater, L.E., Waldman, D.A., Brett, J.F. (2002), «Understandng and optmzng multsource feedback», Human Resource Management, vol. 41, p Bacon, T.R., Spear, K.I. (2003), Adaptve Coachng: The Art and Practce of a Clent-centered Approach to Performance Improvement, Davs-Black. Bandura, A. (2001), «Socal cogntve theory: An agentc perspectve», Annual Revew of Psychology, vol. 52, p Barner, R., Hggns, J. (2007), «Understandng mplct models that gude the coachng process», Journal of Management Development, vol. 26, n 2, p Baron, L., Morn, L. (2009), «The coach-coachee relatonshp n executve coachng: A feld study», Human Resource Development Quarterly, vol. 20, n 1, p Baron, L., Moron, L. 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9 Conger, J.A. (1992), Learnng to Lead: The Art of Transformng Managers nto Leaders, Jossey-Bass. Coutu, D., Kauffman, C. (2009), «HBR research report: What can coaches do for you?», Harvard Busness Revew, vol. 87, n 1, p de Haan, E. (2008), Relatonal Coachng: Journeys towards Masterng One-to-one Learnng, Wley. DeNs, A.S., Grffn, R.W. (2001), Human Resource Management, Houghton Mffln. Douglas, C., Morley, W. (2000), Executve Coachng: An Annotated Bblography, Center for Creatve Leadershp. Ellnger, A.D., Bostrom, R.P. (1999), «Manageral coachng behavors n learnng organzatons», The Journal of Management Development, vol. 18, n 9, p Feldman, D.C., Lankau, M.J. (2005), «Executve coachng: A revew and agenda for future research», Journal of Management, vol. 31, n 6, p Foster, S. (2002), «Enhancng peak potentel n managers and leaders: Integratng knowledge and fndngs from sport psychology», dans Lowman, R.L. (dr.), The Calforna School of Organzatonal Studes. 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